Supporting and Promoting Argumentation Discoursein Science Education (Richard A. Duschl & Jonathan Osborne, 2002)

Machine Translated by Google
ISSN: 0305-7267 (Cetak) 1940-8412 (Online) Beranda Jurnal: http://www.tandfonline.com/loi/rsse20
Mendukung dan Mempromosikan Argumentasi

Wacana dalam Ilmu Pendidikan
Richard A. Duschl & Jonathan Osborne
Mengutip artikel ini: Richard A. Duschl & Jonathan Osborne (2002) Supporting and Promoting
Argumentation Discourse in Science Education, , 38:1, 39-72, DOI: 10.1080/03057260208560187
Untuk menautkan ke artikel ini: https://doi.org/10.1080/03057260208560187
Diterbitkan online: 28 Mar 2008.
Kirimkan artikel Anda ke jurnal ini
Tampilan artikel: 5633
Lihat artikel terkait
Mengutip artikel: 337 Lihat mengutip artikel
Syarat & Ketentuan lengkap akses dan penggunaan dapat

ditemukan di http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=rsse20
Studi dalam Pendidikan Sains , 38 (2002) 39-72 39
Mendukung dan Mempromosikan Argumentasi

Wacana dalam Ilmu Pendidikan
RICHARD A. DUSCHL
JONATHAN OSBORNE
King's College London, Inggris
PERKENALAN
Paruh kedua abad ke-20 telah melihat perubahan yang sering dan cepat dalam
pemahaman kita tentang pertumbuhan pengetahuan dan perkembangannya.
Konfigurasi ulang dinamis telah terjadi dalam teori pembelajaran (dari penekanan pada
perilaku hingga perhatian pada sifat berpikir kognitif dan sosial); dalam teori pikiran (dari
kepercayaan pada tabula rasa hingga pertimbangan bahwa mungkin ada kapasitas
bawaan seperti sintaksis bahasa); dan dalam teori-teori pengetahuan (dari gagasan
bahwa pengetahuan bersifat kumulatif hingga gagasan-gagasan bahwa pengetahuan
sering disusun ulang, diadaptasi, dan bahkan ditinggalkan). Perubahan tersebut telah
menyebabkan argumen yang menyarankan bahwa (a) instruksi kelas perlu dipusatkan di
sekitar pembelajaran aktif siswa dan mempertimbangkan penelitian yang menunjukkan
bahwa pengetahuan awal siswa merupakan faktor signifikan yang mempengaruhi
pembelajaran; dan (b) bahwa fokus pekerjaan siswa harus melampaui deklaratif untuk
memasukkan pengetahuan prosedural dan strategis-yaitu memungkinkan kemampuan
siswa untuk bernalar dan merefleksikan secara metakognitif pada pembelajaran mereka
sendiri dan konstruksi serta evaluasi pengetahuan ilmiah. Namun pemeriksaan laporan
kebijakan terbaru seperti Beyond 2000 (Millar & Osborne,
40 Richard A. Duschl, Jonathan Osborne
1999) dan Sebelum terlambat (Departemen Pendidikan AS, 2000) sangat menyarankan
bahwa ruang kelas sains, lingkungan sekolah dan praktik pengajaran, untuk semua
maksud dan tujuan, pada dasarnya tetap tidak berubah selama periode 50 tahun ini.
Karena tetap guru, bukan siswa, yang terus menjadi pusat praktik pendidikan. Secara
khusus, gurulah dan bukan siswa yang memulai sebagian besar wacana di kelas.
Sementara inovasi kurikulum dalam sains, seperti yang disponsori oleh Nuffield
di Inggris dan National Science Foundation di Amerika Serikat pada 1960-an dan 1970-
an, mungkin memiliki dampak yang signifikan terhadap sifat dan jenis kegiatan
penyelidikan dan praktik, perkembangan ini hanya memiliki sedikit pengaruh.
berdampak pada pola interaksi dan praktik wacana guru sains (Welch, 1979; Lemke,
1990; Scott, 1998). Empat dekade setelah pengenalan Joseph Schwab tentang
gagasan bahwa sains harus diajarkan sebagai 'penyelidikan ke penyelidikan', dan
hampir satu abad setelah John Dewey menganjurkan pembelajaran kelas menjadi
proses penyelidikan yang berpusat pada siswa, kami menemukan diri kami masih
berjuang untuk membawa praktik semacam itu. ke ruang kelas. Saksikan publikasi dari
AAAS edited volume on inquiry (Minstrell & Van Zee, 2000), rilis terbaru dari Inquiry
dan National Science Education Standards (NRC, 2000) dan dimasukkannya 'scientific
enquiry' sebagai untaian terpisah dalam bahasa Inggris dan kurikulum nasional sains
Welsh (DfEE, 1999). Ketiga karya ini berfungsi sebagai rambu-rambu untuk komitmen
ideologis bahwa pengajaran sains perlu mencapai lebih dari sekadar merinci 'apa yang
kita ketahui' dan membangun keakraban dengan teknik dasar domain. Sama
pentingnya, kami berpendapat, adalah kebutuhan untuk mendidik siswa dan warga
negara kita tentang bagaimana kita mengetahui dan mengapa kita percaya; misalnya,
untuk mengekspos sains sebagai cara mengetahui (Driver, Millar, Leach & Scott, 1996;
Duschl, 1990; Millar & Osborne, 1999). Pergeseran seperti itu membutuhkan fokus
pada (1) bagaimana bukti digunakan dalam sains untuk membangun penjelasan, dan
(2) pada kriteria yang digunakan dalam sains untuk mengevaluasi pemilihan bukti dan
konstruksi penjelasan.
Wawasan yang signifikan terhadap tujuan ini yang telah berkembang selama 50
tahun terakhir , dan belum sepenuhnya terwujud di tingkat kelas, menyangkut peran
penting yang dimainkan bahasa dalam pembelajaran dan dalam desain lingkungan
belajar yang efektif. Fitur yang menonjol, jika bukan sentral, dari bahasa penyelidikan
ilmiah adalah debat dan argumentasi seputar teori, metodologi, dan tujuan yang
bersaing. Kegiatan berbahasa seperti itu merupakan pusat untuk melakukan dan
mempelajari ilmu pengetahuan. Dengan demikian, mengembangkan pemahaman
sains dan menyesuaikan komponen sintaksis, semantik, dan pragmatis bahasanya
mengharuskan siswa untuk terlibat dalam praktik dan menggunakan wacananya dalam
berbagai kegiatan terstruktur. Hanya tugas-tugas seperti itu yang akan mendukung
konstruksi sosial pengetahuan, memaparkan pemikiran siswa dan memungkinkannya kritis
Wacana Argumentasi dalam Pendidikan Sains 41
evaluasi oleh guru, siswa dan teman sebayanya. Jadi, jika struktur yang
memungkinkan dan mendukung argumentasi dialogis tidak ada di dalam kelas,
tidak mengherankan jika pembelajaran siswa terhambat atau dibatasi. Atau,
sederhananya, mengajar sains sebagai proses penyelidikan tanpa kesempatan
untuk terlibat dalam argumentasi, konstruksi penjelasan dan evaluasi bukti gagal
untuk mewakili komponen inti dari sifat sains atau untuk membangun sebuah situs
untuk mengembangkan siswa. memahami.
Oleh karena itu, tujuan makalah ini adalah untuk memeriksa kegiatan
penelitian terkini yang terjadi di sekitar satu jenis genre bahasa tertentu, yaitu
argumentasi. Ini kami lihat sebagai pusat untuk memulihkan penekanan pada sifat
epistemik sains. Sementara pertimbangan tentang fungsi penting bahasa,
percakapan dan diskusi dalam pembelajaran sains dapat ditelusuri kembali tiga
atau empat dekade (Scheffler, 1960; Bruner, 1961; Lansdown, Blackwood &
Brandwein, 1971), baru pada tahun 1980-an yang serius. diskusi tentang peran
bahasa dalam pembelajaran sains dimulai (cf, Aikenhead, 1991; Gee, 1994;
Lemke, 1983; Lemke, 1990; Sutton, 1992). Baru-baru ini, bidang tersebut telah
mengalihkan perhatiannya pada wacana argumentasi. Kami memulai makalah ini
dengan mengajukan beberapa penjelasan untuk hambatan dalam melakukan
inkuiri dan selanjutnya argumentasi. Hal ini membawa kita pada pandangan bahwa
ada asumsi yang melekat atau implisit tentang lingkungan belajar yang mendukung
atau merusak inkuiri dan argumentasi. Oleh karena itu, kami selanjutnya meninjau
penelitian terbaru tentang perspektif kognitif dan sosial tentang perkembangan
dan pertumbuhan pengetahuan di bidang psikologi dan filsafat untuk tujuan
membingkai dan menetapkan struktur, fungsi, dan tujuan argumentasi di kelas
sains.
Kami kemudian beralih ke peran bahasa, wacana dan argumentasi dalam
pendidikan sains. Dua tema dibahas dalam ulasan kami tentang literatur ini.
Pertama, apa yang harus menjadi argumentasi? Seperti yang akan terlihat, ada
ketegangan antara persepsi awam tentang argumentasi, sebagai perang yang
mencari pemenang, yang kontras dengan pandangan tentang argumentasi
sebagai proses sosial dan kolaboratif yang diperlukan untuk memecahkan masalah
dan memajukan pengetahuan. Tema kedua, dan fokus utama kami, berkaitan
dengan apa yang dikatakan penelitian tentang kondisi kelas yang mempromosikan,
memelihara, dan mempertahankan praktik argumentasi di kalangan siswa.
Makalah ini diakhiri dengan diskusi implikasi untuk penelitian masa depan dan
pengembangan kurikulum yang membahas bahasa dan argumentasi dalam
lingkungan pembelajaran sains. Pertama, bagaimanapun, penting untuk dicatat
bahwa, di seluruh makalah ini, kami menggunakan kata 'argumentasi' untuk
menunjukkan proses membangun argumen, dan kata 'argumen' sebagai referensi
isi argumen.
KEMUNGKINAN Hambatan ARGUMENTASI DALAM PEMBELAJARAN

SAINS
Kami memulai makalah ini dengan menunjukkan kurangnya dampak inovasi kurikulum
yang berfokus pada inkuiri terhadap praktik dalam pendidikan sains. Ada sejumlah
penjelasan yang diajukan untuk menjelaskan stasis dalam praktik pedagogis yang
berpusat pada guru yang kita temukan di ruang kelas saat ini. Misalnya, Novak (1977)
mengaitkan kurangnya perubahan dalam praktik pengajaran dan pembelajaran sains
dengan kurangnya teori pembelajaran di tahun 1960-an, ketika inovasi kurikulum sains
pertama kali disiapkan. Proposal untuk mengatur pendidikan sains seputar pengajaran
penemuan, pengajaran inkuiri, penggunaan bahasa dan keterampilan proses sains
dilakukan sebelum pemahaman komprehensif tentang penalaran dan perkembangan
kognitif anak-anak. Sebuah alternatif dari penjelasan Novak tentang 'kurangnya teori
pembelajaran sains' adalah bahwa tujuan program pendidikan sains salah tempat.
Bertahun-tahun yang lalu, Schwab (1962) menyesali masalah fokus pada 'apa yang kita
ketahui', sehingga membuat sains mengajarkan apa yang disebutnya sebagai 'retorika
kesimpulan' daripada penyelidikan penyelidikan. Seperti yang ditunjukkan oleh Duschl
(1990), penekanan pada sains 'bentuk akhir' ini tetap tidak berubah. Sebuah analisis
retoris yang lebih baru dari tugas guru sains melihatnya sebagai salah satu meyakinkan
siswanya tentang validitas pandangan dunia ilmiah (Ogborn et al., 1996; Millar, 1998;
Osborne, 2001). Dalam konteks seperti itu, penelitian telah menunjukkan bahwa seluruh
wacana kelas, lebih sering daripada tidak, didominasi oleh struktur yang dipimpin guru
yang berfokus pada 'fakta' dan mengikuti pola Inisiasi guru, Respon siswa, dan Evaluasi
guru (disebut IRE). oleh Mehan, 1979; atau dialog triadik oleh Lemke, 1990). Strategi
wacana seperti itu dapat berkontribusi pada fakta pembelajaran siswa melalui proses
seleksi linguistik, modifikasi, rekontekstualisasi dan konstruksi bersama entitas yang
mengisi 'kebun binatang ontologis' sains (Edwards & Mercer, 1987). Namun, itu tidak
berfungsi dengan baik ketika tujuan instruksi adalah untuk mempromosikan keterampilan
penalaran, 'melakukan' sains, atau belajar tentang sains. Siswa umumnya diberi waktu
kurang dari satu detik untuk merumuskan jawaban mereka (Rowe, 1974) yang kemudian
terdiri dari kata-kata tunggal atau frasa pendek daripada argumen beralasan yang terdiri
dari kontribusi siswa yang diperluas dari argumen dialogis yang sering dikaitkan dengan
ketidakpastian dan keragu-raguan. Pada dasarnya dialog semacam itu memiliki nilai
pendidikan yang terbatas dan mempertahankan hubungan kekuasaan yang mendukung
dan menyusun kehidupan kelas. Dengan demikian, fakta bahwa guru, bukannya siswa
yang mengajukan pertanyaan, memastikan bahwa tempat inkuiri dibatasi dan
dikendalikan oleh guru dan karenanya tidak dipahami oleh siswa. Sebaliknya,
persyaratan apriori untuk konteks yang mendukung wacana argumentasi membutuhkan
pertimbangan penjelasan jamak dari fenomena dan konteks yang memungkinkan wacana
dialogis - sebuah wacana yang merupakan produk alami dari setiap komunitas penyelidik dan
yang melihat semua anggota, setidaknya pada prinsipnya, sama. Dan, terlebih lagi, itu adalah
wacana dialogis yang mendukung dan mendukung penalaran yang mempromosikan keterampilan
kognitif tingkat tinggi dari evaluasi dan sintesis daripada ingatan dan pemahaman.
Akhirnya, dan mungkin yang paling penting bagi kita, mengajar sains sebagai inkuiri harus
membahas tujuan epistemik yang berfokus pada bagaimana kita mengetahui apa yang kita
ketahui, dan mengapa kita percaya keyakinan sains lebih unggul atau lebih bermanfaat daripada
sudut pandang yang bersaing. Karena, seperti yang dikatakan oleh salah satu dari kami
(Osborne, 2001), jika sains dan ilmuwan secara epistemis diistimewakan, maka itu adalah
kekurangan utama dari program pendidikan kami bahwa kami menawarkan begitu sedikit untuk
membenarkan kesepakatan yang diinginkan para ilmuwan untuk kami berikan kepada kami. pengetahuan ilmi
Oleh karena itu, jika alasan untuk pendidikan sains universal terletak pada pervasiveness dan
signifikansi budayanya, maka perhatian harus diberikan untuk menjelaskan mengapa sains
dianggap sebagai lambang rasionalitas, dan mengapa pemikiran ilmiah merupakan paradigma
dominan masyarakat kontemporer. Singkatnya, mengungkap hakikat sains dan nilai-nilai yang
mendasarinya.
Namun penjelasan lain untuk kurangnya 'penyelidikan ke penyelidikan' yang berpusat
pada siswa bertumpu pada kegagalan untuk mengadopsi kurikulum dan strategi pengajaran
yang mengintegrasikan sosial (digunakan di sini untuk merujuk pada mode dan konteks diskursif
di mana informasi dan pengetahuan ilmiah dikomunikasikan dan diwakili). ) dan aspek kognitif
dari keterlibatan dalam penyelidikan ilmiah. Sekarang ada badan penelitian yang mendukung
integrasi dimensi sosial dan kognitif pembelajaran dan penalaran (Greeno, 1997). Ada juga
penelitian menarik yang berbicara tentang pentingnya membangun struktur yang memungkinkan
siswa terlibat dengan sains di ruang kelas dalam komunitas praktik yang memfasilitasi mode
wacana yang lebih mirip dengan komunitas ilmiah. Dalam komunitas seperti itu, siswa akan
didorong untuk mempertanyakan, membenarkan dan mengevaluasi penalaran mereka sendiri
dan orang lain, membudayakan siswa sebagai pembelajar ke dalam proses wacana yang
mendukung konstruksi pengetahuan pribadi dan metakognisi siswa (Brown, Collins, Duguid,
1989; Brown & Campione, 1994; Cobb, 1994; Pengemudi, Asoko, Leach, Mortimer, & Scott,
1994; Wertsch, 1991; Kelly & Crawford, 1997; Polman & Pea, 2001). Pandangan ke depan
tentang cara-cara baru untuk membawa inkuiri ke kelas sains dapat ditemukan di Minstrell &
Van Zee (2000) dan National Research Council (2000).
Dari perspektif seperti itu, satu tugas yang sangat penting adalah membangun atau
merekayasa konteks di mana dialog epistemik dan aktivitas epistemik dapat terjadi (De Vries et
al., 2002). Pada dasarnya ini membutuhkan pembuatan
kondisi di mana siswa dapat terlibat dalam argumentasi; yaitu, untuk mengeksplorasi
secara kritis koordinasi bukti dan teori yang mendukung atau menyangkal kesimpulan,
model atau prediksi yang menjelaskan (Suppe, 1998). Menempatkan argumentasi
sebagai elemen penting dalam desain lingkungan pembelajaran sains melibatkan
siswa dengan tujuan konseptual dan epistemik dan, untuk tujuan praktik penilaian
formatif oleh guru, dapat membantu membuat pemikiran dan penalaran ilmiah terlihat.
Inti pandangan kami tentang nilai argumentasi adalah konsepsi, yang dikemukakan
oleh Ohlsson (1995), wacana sebagai media yang merangsang proses refleksi melalui
mana siswa dapat memperoleh pemahaman konseptual. Untuk sebagai De Vries et
al. (2002) kegiatan wacana negara menjadi penting karena:
Dibandingkan dengan aktivitas pemecahan masalah, mereka mewujudkan

kesenjangan yang jauh lebih kecil antara kinerja dan kompetensi. Dengan
kata lain, terjadinya wacana penjelas dan argumentatif (kinerja) tentang
konsep-konsep secara efektif mengungkapkan tingkat pemahaman konsep-
konsep tersebut. Oleh karena itu kegiatan epistemik adalah kegiatan
diskursif (misalnya menulis teks, interaksi verbal, atau presentasi) yang
beroperasi terutama pada pengetahuan dan pemahaman daripada
prosedur. (64, penekanan ditambahkan.)
Pandangan kami, kemudian, adalah bahwa tujuan epistemik tidak dilihat sebagai
aspek asing tambahan dari sains untuk dipinggirkan ke pelajaran tunggal atau
pinggiran kurikulum (Duschl, 2000). Sebaliknya, berjuang untuk tujuan epistemik
seperti kemampuan untuk membangun, mengevaluasi, dan merevisi argumen ilmiah
juga menawarkan sarana untuk mencapai tujuan kognitif. Namun, seperti yang telah
ditunjukkan oleh Newton, Driver dan Osborne (1999), kesempatan untuk dialog
deliberatif semacam itu dalam ruang kelas sains sangatlah minim.
Kami berpendapat dalam makalah ulasan ini bahwa kondisi untuk mendukung
argumentasi bergantung pada penggunaan bukti dalam proses membangun dan
mengevaluasi penjelasan. Konstruksi penjelasan mengharuskan siswa mengklarifikasi
pemikiran mereka, menghasilkan contoh, mengenali kebutuhan akan informasi
tambahan, dan memantau serta memperbaiki kesenjangan dalam pengetahuan mereka.
Secara khusus, ini membutuhkan konstruksi argumen yang menghubungkan model
atau teori dengan kumpulan bukti yang tersedia. Misalnya, tugas meyakinkan orang
yang skeptis bahwa Bumi itu bulat, kira-kira, atau bahwa siang dan malam disebabkan
oleh Bumi yang berputar dan bukan Matahari yang bergerak, tidak dapat dilakukan
tanpa terlibat dalam dialog yang intinya terletak pada konstruksi argumen.
Keyakinan rasional bersandar pada alasan yang baik yang terdiri dari data, jaminan
dan prinsip teoritis yang mendasari yang memperoleh kekuatan epistemik melalui kritis
evaluasi terhadap kriteria yang disepakati (Siegel, 1989). Ini adalah peran pendidikan
sains, oleh karena itu, untuk mengungkap kriteria yang digunakan untuk evaluasi
tersebut, dan menjelaskan bagaimana kriteria itu sendiri dibenarkan - tugas yang hanya
dapat dilakukan jika argumentasi menempati posisi sentral daripada posisi periferal
dalam nilai-nilai. pendidik sains.
Untuk menjelaskan dasar dan jaminan untuk keyakinan ilmiah adalah model
wacana yang terjadi dalam komunitas ilmiah. Selain itu, sekarang terdapat banyak bukti
yang menunjukkan bahwa pendidikan sains yang efektif - yaitu pendidikan yang
bertujuan untuk pemahaman konseptual dan epistemik - memerlukan keterlibatan siswa
dalam bentuk komunikasi semacam itu (misalnya, Herrenkohl, Palincsar, DeWater &
Kawasaki, 1999; Roseberry, Warren & Conant, 1992; Schauble, Glaser, Duschl, Schulze
& John, 1995). Oleh karena itu, penyelidikan ilmiah memerlukan pencelupan ke dalam
bahasa, budaya, dan alat kegiatan ilmiah - bahasa dan budaya yang didasarkan pada
nilai-nilai logis dan epistemologis tertentu yang membuat sains berbeda dari cara
mengetahui lainnya. Kami percaya bahwa sains memiliki cara tertentu dalam
mempertimbangkan bukti; menghasilkan, menguji, dan mengevaluasi teori; dan
mengomunikasikan gagasan. Mendasari karya ilmuwan adalah keyakinan bahwa teori
yang baik secara empiris memadai dan teori yang lebih baik lebih komprehensif daripada
yang lain; teori yang baik juga konsisten dengan dirinya sendiri , menampilkan pemikiran
orisinil atau kreatif dan menawarkan kekuatan penjelas dan validitas prediktif (Prelli,
2001)1 . Dan, sebagaimana dokumen AAAS, NRC, dan Kurikulum Nasional Bahasa
Inggris tentang inkuiri membuktikan, salah satu tujuan penting dari pendidikan sains
adalah untuk membantu siswa berpartisipasi dan memahami praktik inkuiri, genre
bahasa, dan nilai-nilai sains.
KERANGKA KERJA DASAR UNTUK PERTANYAAN & ARGUMENTASI
Teori Belajar dan Teori Pengetahuan
Situasi ateoritis Novak sudah tidak ada lagi. Penelitian tentang faktor kognitif seperti
peran pengetahuan sebelumnya dan pengetahuan strategis serta konteks sosial dan
budaya yang melibatkan dan mendukung penggunaan dan pembelajaran bahasa
membantu mendefinisikan kembali gagasan dan gagasan kita tentang sekolah dan
ruang kelas yang efektif. Deanna Kuhn (1999), dalam ulasan penelitian tentang
pengembangan keterampilan berpikir kritis, menunjukkan bagaimana pengetahuan kita
tentang perkembangan intelektual anak dapat dijelaskan dalam tiga dimensi kognitif.
Salah satunya adalah 'proses metakognitif' (mengetahui cara belajar), yang kedua
adalah 'proses metastrategis' (mengetahui strategi mana yang akan digunakan), dan
yang ketiga adalah 'kerangka epistemologis' (pemahaman tentang bagaimana kita mengetahui). Dia
bahwa pertimbangan dari ketiga dimensi ini dapat digunakan untuk memperkaya visi kita
tentang praktik yang baik dengan menawarkan kepada kita berbagai tujuan untuk
konstituen pendidikan yang efektif. Lebih penting lagi, penekanan pada metakognisi
mengubah konsepsi siswa dari penerima informasi menjadi orang yang aktif membangun
pengetahuan. Dalam situasi ini,
(t)o menjadi kompeten dan termotivasi untuk 'tahu bagaimana Anda tahu' membuat seseorang
bertanggung jawab atas pengetahuannya sendiri, memutuskan apa yang harus dipercaya dan
mengapa serta memperbarui dan merevisi keyakinan tersebut sebagaimana dianggap perlu.
Untuk mencapai kendali atas pemikiran mereka sendiri ini bisa dibilang
merupakan cara paling penting di mana orang baik secara individu maupun
kolektif mengendalikan hidup mereka sendiri. (Kuhn, 1999: 23)
Robert Glaser (1995), dalam tinjauan utama tentang bagaimana psikologi dapat
menginformasikan praktek pendidikan mengembangkan dan menguraikan komponen
teori pembelajaran yang koheren yang dapat menginformasikan instruksi dan menjelaskan
bagaimana pendekatan Kuhn dapat dicapai. Dia mengidentifikasi 7 temuan penelitian
(lihat Gambar 1) yang menginformasikan kepada kita tentang struktur dan desain
lingkungan belajar - aspek yang dijabarkan lebih lanjut dalam Bagaimana orang belajar
(Bransford, Brown & Cocking, 1999).
Gambar 1: Tujuh Prinsip Instruksi Glaser
1. Pengetahuan Terstruktur. 'Pengajaran harus mendorong struktur konseptual yang

semakin diartikulasikan yang memungkinkan inferensi dan penalaran dalam
berbagai domain pengetahuan dan keterampilan' (17).
2. Penggunaan Pengetahuan Sebelumnya dan Kemampuan Kognitif. 'Pengetahuan awal

dan intuisi pelajar yang relevan adalah ... sumber penting dari kemampuan kognitif
yang dapat mendukung dan merancah pembelajaran baru ... penilaian dan
penggunaan kemampuan kognitif yang muncul dari pengetahuan khusus dapat
memfasilitasi pembelajaran baru dalam domain tertentu' (18).
3. Keterampilan Kognitif Generatif Metakognisi. 'Penggunaan strategi kognitif pengaturan

diri generatif yang memungkinkan individu untuk merefleksikan, membangun makna
dari, dan mengontrol aktivitas mereka sendiri ... berkembang dalam situasi
instruksional karena mereka meningkatkan perolehan pengetahuan dengan
mengawasi penggunaannya dan dengan memfasilitasi transfer
pengetahuan untuk situasi baru... Ketrampilan ini membekali pembelajar dengan

rasa agensi' (18).
4. Penggunaan Pengetahuan secara Aktif dan Prosedural dalam Konteks yang Bermakna.
'Kegiatan pembelajaran harus menekankan perolehan pengetahuan, tetapi informasi
ini harus dihubungkan dengan kondisi penggunaan dan prosedur untuk
penerapannya... Kegiatan pembelajaran sekolah harus dikontekstualisasikan dan
ditempatkan sedemikian rupa sehingga tujuan usaha terlihat jelas oleh para peserta
' (19, penekanan pada aslinya).
5. Partisipasi Sosial dan Kognisi Sosial. 'Tampilan sosial dan pemodelan sosial kompetensi
kognitif melalui partisipasi kelompok adalah mekanisme pervasif untuk internalisasi
dan perolehan pengetahuan dan keterampilan pada individu. Lingkungan belajar
yang melibatkan dialog dengan guru dan antar teman memberikan kesempatan bagi
siswa untuk berbagi, mengkritik, berpikir bersama, dan menambah basis pengetahuan
umum' (19).
6. Situasi Pembelajaran Holistik. 'Peserta didik memahami tujuan dan makna dari suatu
kegiatan saat mereka mencapai kompetensi tertentu ...
Kompetensi paling baik dikembangkan melalui pembelajaran yang terjadi dalam
kursus yang mendukung kemampuan pemagangan kognitif dalam konteks tugas
yang lebih besar' (19-20).
7. Membuat Pemikiran Terbuka. 'Rancang situasi di mana pemikiran pelajar dibuat jelas
dan terbuka untuk guru dan siswa. Dengan cara ini, pemikiran siswa dapat diperiksa,
dipertanyakan, dan dibentuk sebagai objek pembelajaran konstruktif yang aktif' (20).
Yang menonjol dalam komponen lingkungan belajar yang efektif yang diidentifikasi oleh
Glaser adalah pengakuan akan peran penting pengetahuan sebelumnya, konteks, bahasa
dan proses sosial terhadap perkembangan kognitif dan pembelajaran.
Komponen-komponen ini sangat penting untuk proses pembelajaran. Pemahaman seperti
itu telah membimbing banyak peneliti pendidikan untuk sekarang memahami pemikiran
dan penalaran sebagai tindakan yang didorong secara sosial (Brown, 1992; Cobb, 1994;
Rogoff, 1990), ketergantungan bahasa (Wertsch, 1991), diatur oleh konteks atau situasi
(diSessa, 2000; Brown, Collins dan Duguid, 1989) dan melibatkan berbagai penggunaan
alat dan strategi kognitif (Edelson, Gordin, & Pea, 1999; Kuhn, 1999). Putnam & Borko
(2000), dalam sebuah artikel yang meneliti tantangan ide-ide baru tentang pengetahuan
dan pembelajaran ini untuk pendidikan guru, meringkas konsep pembelajaran yang lebih
baru ini masing-masing sebagai
kognisi sebagai sosial (dalam hal ini memerlukan interaksi dengan orang lain), kognisi
sebagai situasi (dalam hal ini spesifik domain dan tidak mudah dialihkan), dan kognisi
sebagai terdistribusi (dalam konstruksi pengetahuan adalah aktivitas komunal dan bukan
aktivitas individu). Berbagai program penelitian yang dilakukan dan dikoordinasikan oleh
kognitif, sosial, perkembangan dan psikolog pendidikan sekarang menyajikan teori
pembelajaran yang lebih koheren dan multi-segi yang dapat menginformasikan desain
lingkungan belajar (Bransford, Brown & Cocking, 1999). Dalam pendidikan sains, kami
mengartikan ini sebagai siswa harus memiliki kesempatan untuk terlibat dalam kegiatan
yang mengharuskan mereka menggunakan bahasa dan penalaran sains dengan sesama
siswa dan guru - yaitu untuk terlibat dalam konstruksi dan evaluasi argumen ilmiah.
Teori Pengetahuan dan Kajian Sains
Demikian pula, teori pengetahuan yang lebih koheren dan multi-segi muncul dari disiplin
studi sains dan juga memiliki implikasi yang signifikan untuk berpikir tentang struktur dan
penggunaan argumentasi dalam lingkungan pembelajaran sains. Pengaruh sejarah sains
dan sosiologi sains terhadap filsafat sains abad terakhir ini bersifat dinamis dan
kontroversial. Selain perubahan dinamis dalam psikologi, abad ke-20 juga telah
menyaksikan perkembangan teoretis yang menarik dalam ilmu kehidupan dan Bumi
yang telah memberikan citra sains 'berbasis model' alternatif yang menantang citra
pengujian hipotesis deterministik yang disarankan oleh fisika. ilmu tentang hakikat ilmu.
Secara kolektif disebut sebagai 'studi sains', pertemuan tiga disiplin ilmu (sejarah, filsafat,
dan sosiologi sains), dan pergeseran perhatian dari ilmu fisika ke ilmu kehidupan dan
bumi, telah membawa tantangan substantif terhadap rasionalitas dan objektivitas
pengetahuan ilmiah dan tanggapan inovatif. Tinjauan menyeluruh tentang asal-usul studi
sains dan 'Perang Sains' berikutnya berada di luar cakupan makalah ini. (Pembaca yang
tertarik diarahkan ke Ruse (1979; 1999) dan Kitcher (1985).) Yang relevan untuk
pertimbangan argumentasi dalam pendidikan sains adalah peralihan ke ilmu kognitif
yang dibuat oleh banyak filsuf untuk melawan perspektif dari sosiologi sains. yang
bersifat apsikologis dan untuk melestarikan peran penalaran dan bukti dalam teori
pengetahuan.
Memang, baik Giere (1988) maupun Kitcher (1993) mengembangkan epistemologi

sains yang didasarkan pada pandangan kognitif. Kitcher (1993) secara eksplisit
membedakan antara akun kognitif dan akognitif dari pertumbuhan pengetahuan ilmiah
dalam analisisnya tentang proses penalaran yang ditemukan di bidang ilmiah utama.
perdebatan, dengan alasan bahwa penentuan dan koordinasi bukti untuk tujuan
mengusulkan penjelasan adalah proses argumentasi yang melibatkan dinamika
kognitif dan sosial . Giere (1988), meski tidak secara eksplisit mengacu pada proses
sosial dalam pertumbuhan pengetahuan, tentu mengisyaratkan prospek bahwa sains
sebagai cara mengetahui berfungsi baik dalam matriks sosial maupun kognitif. Dalam
makalah selanjutnya, Giere (1996) melangkah lebih jauh dalam menghubungkan
kognisi dan pertumbuhan pengetahuan dengan kondisi sosial dalam tanggapan
kritisnya terhadap tesis Allison Gopnick (1996) bahwa anak memiliki kemampuan
kognitif bawaan yang cocok dengan ilmuwan. Kitcher (1993), pada gilirannya,
menetapkan kerangka formal untuk menjelaskan bagaimana lembaga sosial, hubungan
sosial dan aspirasi pribadi dapat mempengaruhi pertumbuhan pengetahuan secara positif.
Aliansi yang lebih kuat antara skema kognitif dan sosial sains juga dapat
ditemukan di Hull (1988), Thagard (1994), dan Longino (1994). Misalnya, dalam
Science as a process-nya, Hull meneliti pertarungan intelektual antara dua tradisi
penelitian yang saling bersaing dalam sistematika, yaitu studi dan interpretasi klasifikasi
taksonomi, menunjukkan bagaimana kepedulian terhadap status di antara para
ilmuwan dapat mendorong evolusi konseptual. Thagard, juga, (1994) berpendapat
bahwa skema kognitif dan sosial saling melengkapi dan baik penjelasan kognitif atau
sosial ilmu pengetahuan murni tidak memadai. Dia menulis: 'dari perspektif naturalistik,
kita dapat menghargai sains sebagai produk dari pikiran individu dan sebagai produk
dari organisasi sosial yang kompleks' (miring dalam aslinya, p 630). Dalam
memperdebatkan kasusnya, Thagard menyajikan 4 skema untuk menjelaskan
perubahan keyakinan yang kami sajikan pada Tabel 1. Dari analisis ini, di mana
komponen perspektif yang mengintegrasikan aspek kognitif dan sosial sains disajikan
pada kolom keempat, kita dapat melihat peran penting yang dimiliki representasi
mental, keyakinan, dan minat dalam penyelidikan ilmiah.
Demikian pula, Longino (1994), dalam upaya melawan gambaran antirasional
sains, menawarkan kerangka objektif berdasarkan negosiasi sosial pengetahuan
ilmiah yang menetapkan 4 syarat yang harus dipenuhi komunitas ilmiah agar
konsensus memenuhi syarat sebagai pengetahuan:
1. Harus ada forum yang diakui publik untuk kritik bukti, metode, dan asumsi tentang
penalaran.
2. Harus ada penerimaan kritik. Komunitas tidak hanya harus mentolerir perbedaan
pendapat, tetapi keyakinan dan teori harus berubah dari waktu ke waktu dalam
menanggapi wacana kritis yang terjadi di dalamnya.
3. Harus ada standar yang diakui secara publik dengan mengacu pada teori, hipotesis,
dan praktik pengamatan mana yang dievaluasi, dan oleh
banding yang membuat kritik dibuat relevan dengan tujuan komunitas yang ingin tahu.
4. Akhirnya, komunitas harus dicirikan oleh kesetaraan otoritas intelektual.
Tabel 1: Skema untuk Menjelaskan Perubahan Keyakinan
Logis Kognitif Sosial Terintegrasi

Kognitif / Sosial
Para ilmuwan memiliki Para ilmuwan memiliki Para ilmuwan memiliki Para ilmuwan memiliki
seperangkat keyakinan sebelumnyaseperangkat kepercayaan dan seperangkat mental
representasi mental yang minat sebelumnya representasi yang mencakup

mencakup seperangkat seperangkat keyakinan
keyakinan dan minat sebelumnya dan serangkaian

sebelumnya kepentingan
Para ilmuwan Kognitif para ilmuwan Para ilmuwan memiliki Mekanisme kognitif para ilmuwan
menggunakan metode mekanisme yang mencakup hubungan sosial , seperangkat mencakup serangkaian prosedur
logis hubungan mental dan prosedur kekuasaan mental
&
Para ilmuwan memiliki
hubungan sosial dan
hubungan kekuasaan
Ketika diterapkan pada Ketika diterapkan pada Keyakinan sebelumnya dan Ketika diterapkan pada
keyakinan sebelumnya, representasi mental kepentingan dan sosial dan keyakinan representasi mental kepercayaan
metode logis menyiratkan sebelumnya, koneksi dan prosedur menghasilkan sebelumnya, dalam
seperangkat keyakinan hubungan kekuasaan seperangkat keyakinan yang konteks hubungan sosial
yang diperoleh diperoleh mengarah pada keyakinan yang diperoleh dan hubungan kekuasaan,
prosedur menghasilkan
seperangkat keyakinan yang
diperoleh .
Jadi para ilmuwan Jadi para ilmuwan Jadi para ilmuwan Jadi para ilmuwan
mengadopsi keyakinan yang mengadopsi kepercayaan mengadopsi yang diakuisisi mengadopsi keyakinan keyakinan
diperoleh yang diperoleh yang diperoleh
(Dari Thagard (1994), miring sesuai aslinya)

Pedoman ini, seperti yang disarankan oleh Grandy (1997), memberikan kerangka
kerja untuk desain lingkungan belajar kelas yang berupaya mempromosikan
komunitas epistemik di mana dimungkinkan untuk secara eksplisit mengajarkan sifat
sains melalui integrasi dimensi kognitif dan sosial dari pembelajaran. Karena mereka
memberikan kerangka kerja yang mengakui pentingnya menetapkan kriteria untuk
evaluasi bukti, penalaran publik dan nilai-nilai yang mengatur perilaku peserta dalam
wacana. Oleh karena itu, kita melihat skema Thagard, empat kondisi Longino dan
tujuh prinsip Glaser sebagai kerangka kerja teoretis yang berguna untuk memandu
pembingkaian dan implementasi argumentasi dalam lingkungan pembelajaran sains
dan untuk membenarkan pentingnya pendidikan sains.
SYARAT UNTUK PEMBELAJARAN INKUIRI DAN ARGUMENTASI

LINGKUNGAN
Pada bagian selanjutnya kita beralih ke tinjauan penelitian tentang proses

argumentasi dan signifikansinya, dan memeriksa literatur dari dua perspektif. Satu
masalah adalah: apa yang seharusnya merupakan atau dihitung sebagai
argumentasi. Hal ini berkaitan dengan fungsi dan peran argumentasi dalam
pendidikan. Dari perspektif pendidikan terdapat ketegangan antara gagasan umum
tentang argumentasi sebagai aktivitas permusuhan, berlawanan dengan pandangan
yang ingin kita promosikan - bahwa argumen adalah substansi dari setiap wacana
bermakna yang berupaya menghasilkan pengetahuan dan pemahaman yang lebih
baik . Masalah kedua yang kami ulas adalah: apa yang ditunjukkan oleh penelitian
adalah kondisi kelas dan kurikulum yang mempromosikan, memelihara, dan
mempertahankan praktik argumentasi di kalangan siswa. Di sini, perhatian khusus
diberikan pada dinamika kelompok dan konteks untuk mendukung inkuiri dan wacana.
Proses Argumentasi dan Tujuan
Argumentasi memiliki tiga bentuk yang diakui secara umum: analitis, dialektis, dan
retoris (van Eemeren et al., 1996). Penerapan argumen analitis (misalnya, logika
formal) untuk mengevaluasi klaim sains sangat luas dan meresap. Peristiwa puncak
penerapan argumentasi pada ilmu mungkin adalah Model Penjelasan Deduktif-
Nomologis Hemple-Oppenheimer (Hemple, 1965) di mana bentuk argumentasi
digunakan sebagai penjelasan untuk membangun objektivitas penjelasan ilmiah.
Pemeriksaan argumentasi Toulmin (1958) adalah salah satu yang pertama
menantang peran pencarian 'kebenaran' dari argumen dan sebaliknya mendorong
kita untuk mempertimbangkan retorika
unsur argumentasi. Untuk Toulmin, argumen bergantung pada bidang. Seperti, dalam praktiknya,
jaminan dan dukungan yang digunakan untuk membuat klaim dibentuk oleh konsepsi dan nilai
panduan lapangan. Karena dalam sains, apa yang dianggap sebagai bukti, dan asumsi teoretis
yang mendorong interpretasi bukti itu, disetujui secara konsensus dan sosial oleh masyarakat -
sebuah ide yang diakui oleh Schwab yang melihat pengajaran sains sebagai penyelidikan
terhadap konsepsi penuntun yang membentuk penyelidikan. .
Demikian pula, studi kasus para ilmuwan yang terlibat dalam penyelidikan ilmiah
menunjukkan bahwa wacana pembuatan sains sering melibatkan penggunaan strategi
argumentasi dialektis (Dunbar, 1995; Latour & Woolgar , 1979; Longino, 1994, Gross, 1996).
Penelitian dalam sosiologi sains (Collins & Pinch, 1994, Taylor 1996) juga telah menunjukkan
pentingnya perangkat retoris dalam memperdebatkan atau menentang penerimaan publik
terhadap penemuan ilmiah. Singkatnya, praktik sains terdiri dari interaksi yang kompleks antara
teori, data, dan bukti. Rasionalitas sains didasarkan pada kemampuan membangun argumen
persuasif dan meyakinkan yang menghubungkan teori penjelasan dengan data observasi. Jadi
sains memerlukan pertimbangan penjelasan teoretis yang berbeda untuk fenomena tertentu,
pertimbangan tentang metode untuk melakukan eksperimen, dan evaluasi interpretasi data.
Maka jelas, argumentasi adalah genre wacana pusat untuk melakukan sains (Lemke, 1990;
Kuhn, 1993; Siegel, 1995; Kelly & Crawford, 1997; Kelly, Chen & Crawford, 1998; Suppe, 1998;
Newton, Driver dan Osborne , 1999; Pengemudi, Newton & Osborne, 2000). Jika siswa ingin
diyakinkan tentang validitas dan rasionalitas pandangan dunia ilmiah, maka dasar keyakinan
harus disajikan dan dieksplorasi dalam konteks kelas sains. Singkatnya, seperti yang dikemukakan
di tempat lain:
klaim 'untuk mengetahui' sains adalah pernyataan bahwa seseorang tidak hanya
mengetahui apa itu fenomena, tetapi juga bagaimana hubungannya dengan peristiwa
lain, mengapa itu penting dan bagaimana pandangan khusus tentang dunia ini muncul.
Mengetahui salah satu dari aspek-aspek ini secara terpisah tidak tepat. (Driver,
Newton & Osborne, 2000, penekanan pada aslinya)
Tujuan seperti itu membutuhkan kesempatan untuk mempertimbangkan akun teoretis jamak dan
kesempatan untuk membangun dan mengevaluasi argumen yang berkaitan dengan gagasan
dan buktinya. Karena seperti pendapat Kuhn (1992: 164), 'hanya dengan mempertimbangkan
alternatif - dengan berusaha mengidentifikasi apa yang bukan - seseorang dapat mulai mencapai
kepastian apa pun tentang apa yang ada.' Tidak melakukannya akan membuat siswa bergantung
pada otoritas guru sebagai dasar epistemik keyakinan meninggalkan ketergantungan pada bukti
dan argumen - ciri utama sains - terselubung dari
inspeksi. Atau, dalam kata-kata Gaston Bachelard (1940), fungsi esensial dari argumen
adalah bahwa, 'dua orang pertama-tama harus saling bertentangan jika mereka benar-benar
ingin saling memahami. Kebenaran adalah anak dari argumen, bukan dari kedekatan yang
disukai.' Memang, Ogborn et al. (1996) menunjukkan dengan elegan bagaimana salah satu
strategi mendasar dari semua guru sains adalah penciptaan perbedaan antara pandangan
mereka dan pandangan siswa mereka tentang fenomena. Karena tanpa perbedaan, tidak
akan ada argumen, dan tanpa argumen, tidak akan ada penjelasan. Dalam konteks sains,
didedikasikan untuk mencapai konsensus, argumen, kemudian, adalah strategi diskursif inti,
dan sine qua non untuk pengenalan argumen adalah pembentukan berbeda (yaitu, jamak)
teori dunia. Ini tidak berarti bahwa argumen adalah sesuatu yang unik bagi sains karena
argumen memainkan fungsi serupa di banyak disiplin ilmu lainnya. Sebaliknya, maksud kami
adalah untuk menunjukkan bahwa argumen sama pentingnya bagi sains seperti halnya
bentuk pengetahuan lainnya dan, oleh karena itu, tidak dapat diabaikan dalam pendidikan
sains apa pun.
Solomon (1998, 2001), bagaimanapun, memperingatkan para pendidik sains untuk

memikirkan perbedaan antara diskusi, argumen dan debat, khususnya dalam konteks
pengajaran isu-isu kontroversial yang dihadapi masyarakat. Diskusi, tegasnya, adalah
mencoba melihat semua sisi dari sebuah isu sementara argumen memilih sisi dan mencoba
mengalahkan yang lain. Pandangan seperti itu, menurut kami, terlalu sederhana. Argumen
adalah mortar yang menyatukan bukti dan teori yang darinya penjelasan ilmiah dibangun,
dan penjelasan adalah substansi dari gagasan konseptual yang sedang dibangun. Bangunan
penjelasan penuh dengan jalan memutar, jalan buntu, dan argumen yang salah, tetapi esensi
wacana dialogis dan landasan moral yang menjadi sandarannya bukanlah penaklukan
intelektual orang lain, melainkan pencarian pengetahuan dan pemahaman.
Mitchell (1996) membantu dalam hal ini dengan membedakan antara dua jenis
argumen – argumen reguler dan kritis. Argumen reguler, katanya, adalah argumen penerapan
aturan yang mengedepankan aplikasi teori yang tidak dengan sendirinya ditantang. Argumen
semacam itu umumnya bersifat prediktif dan merupakan ciri utama dari karya ilmuwan.
Sebaliknya, argumen kritis memang menantang teori dan gagasan tetapi memiliki tujuan
mendasar untuk menyempurnakan teori yang ada atau pengenalan gagasan alternatif dan
bukan mengalahkan yang lain. Dalam komunitas moral yaitu sains, konflik dan aspirasi pribadi
selalu menjadi hal sekunder setelah kemajuan pengetahuan.
Oleh karena itu, kita harus ingat bahwa upaya awal untuk melibatkan anak-anak dalam
argumentasi akan membutuhkan penetapan aturan dasar untuk menghindari, misalnya,
argumen ad hominem yang menyerang pribadi dan bukan gagasan (Dillon, 1994).
Upaya awal seperti itu untuk memulai praktik argumentasi juga akan memerlukan pemodelan
dan praktik induktif standar (argumen dengan contoh,
argumen dengan analogi, argumen dengan korelasi kausal) dan deduktif (argumen dari
generalisasi kausal, argumen dari tanda, silogisme) bentuk argumen. Perlu disebutkan
pada poin ini adalah penelitian yang dilakukan oleh salah satu dari kami (Duschl,
Ellenbogen & Erduran, 1999), menunjukkan bahwa anak-anak tampaknya memiliki
kecenderungan alami untuk terlibat dalam bentuk argumen induktif dan deduktif ketika
konteks suara disediakan.
Jadi, seperti Cohen (1995) kami akan berpendapat bahwa untuk melihat argumentasi
sebagai perang adalah metafora yang tidak efektif dan tidak tepat untuk mempromosikan
wacana dialogis - sebuah metafora yang harus secara eksplisit disangkal dan dilawan
ketika memulai konteks argumen di dalam kelas. Alternatifnya adalah membayangkan
argumentasi sebagai proses yang memajukan penyelidikan dan bukan sebagai proses
yang mengakhiri penyelidikan. Dengan demikian, metafora alternatif dan lebih tepat untuk
Cohen (1995) termasuk argumentasi sebagai negosiasi diplomatik, argumentasi sebagai
pertumbuhan atau adaptasi, metamorfosis, brainstorming, pemeliharaan gudang, latihan
mental untuk intelek atau bundaran di jalan-jalan wacana. Sains sebagai cara mengetahui
memang mencari konsensus; tetapi, lebih sering daripada tidak, kemajuan dalam pemikiran
ilmiah melibatkan penggunaan argumen dan proses kritis yang lebih mirip dengan
negosiasi diplomatik daripada konflik.
Harvey Siegel (1995) dalam artikel berjudul 'Mengapa para pendidik harus peduli
dengan argumentasi?' mengambil posisi bahwa jika salah satu cita-cita pendidikan adalah
pengembangan rasionalitas siswa, maka kita harus memperhatikan tidak hanya bagaimana
siswa bernalar dan menyampaikan argumen mereka tetapi juga dengan apa yang
dianggap siswa sebagai kriteria untuk alasan yang baik. Siegel melihat argumentasi
sebagai jalan ke depan karena korelasi antara cita-cita rasionalitas dan keprihatinan
normatif dan dimensi teori argumentasi dan argumentasi. Dia menulis, 'Argumentasi ...
ditujukan pada penyelesaian pertanyaan, masalah, dan perselisihan yang rasional . Ketika
kita terlibat dalam argumentasi, kita tidak berusaha hanya untuk menyelesaikan
ketidaksepakatan atau pertanyaan yang beredar dengan cara lama ... Argumentasi ...
berkaitan dengan / bergantung pada kebaikan , status normatif, atau kekuatan epistemik,
penalaran kandidat untuk kepercayaan , penilaian, dan tindakan.' (162, penekanan pada
aslinya). Jadi perhatian kedua dalam pengenalan argumentasi adalah kebutuhan untuk
model argumen yang efektif dalam ilmu pengetahuan, untuk mengekspos kriteria yang
digunakan untuk penilaian (seperti kekikiran, kelengkapan dan koherensi) mengapa
beberapa argumen dianggap lebih baik dari yang lain. Misalnya, diberikan dua argumen
untuk menjelaskan rotasi 24 jam Matahari dan bintang, mengapa kita mengambil argumen
bahwa Bumilah yang bergerak, bukan Matahari dan bintang.
Argumen yang sangat penting adalah membiarkan pembelajar memiliki waktu untuk
memahami konsep sentral dan prinsip dasar (misalnya, 'fakta') yang penting untuk domain
tertentu (Goldman et al., in press). Dengan kata lain,
syarat yang diperlukan untuk argumen yang baik adalah pengetahuan tentang 'fakta' suatu
bidang karena jika tidak, tidak ada bukti yang menjadi dasar argumen ilmiah. Alternatifnya,
siswa harus diberi sekumpulan 'fakta' sebagai sumber untuk berdebat (Osborne, Simon &
Erduran, 1999). Namun, argumentasi tidak serta merta mengikuti dari sekadar mengetahui
'fakta' suatu bidang. Yang tak kalah pentingnya adalah pemahaman tentang bagaimana
menyebarkan 'fakta' untuk mengajukan argumen yang meyakinkan dan masuk akal terkait
bukti dan penjelasan.
Di sinilah letak kebutuhan peserta didik untuk mengembangkan keterampilan pengetahuan
strategis dan prosedural yang mendukung konstruksi argumen.
Singkatnya, tantangannya adalah untuk menyediakan guru dan siswa dengan alat yang
membantu mereka membangun bentuk argumentasi siswa yang baru lahir untuk
mengembangkan bentuk wacana ilmiah yang lebih canggih (Duschl et al., 1999; Osborne ,
Erduran, Simon & Monk, 2001). Alat-alat tersebut perlu menangani konstruksi, koordinasi, dan
evaluasi klaim pengetahuan ilmiah. Sama pentingnya, seperti pendapat Siegel (1995), adalah
kebutuhan untuk mengatasi perkembangan kriteria yang dapat digunakan siswa untuk
menentukan kebaikan, status normatif , atau kekuatan epistemis dari alasan keyakinan,
penilaian, dan tindakan.
Apa yang telah kami tunjukkan di sini adalah bahwa peran sentral argumentasi dalam
melakukan sains didukung oleh psikolog (Kuhn, 1993) dan filsuf sains (Siegel, 1995; Suppe,
1998) serta peneliti pendidikan sains yang mempelajari pola wacana penalaran. dalam konteks
sains (Bell & Linn, 2000; Driver, Newton & Osborne, 2000; Kelly, Chen, & Crawford, 1998;
Kelly & Crawford, 1997; Lemke, 1990). Merancang lingkungan belajar untuk memfasilitasi dan
mempromosikan argumentasi siswa, bagaimanapun, merupakan masalah yang kompleks.
Karena proyek utama guru sains adalah membujuk siswanya tentang keabsahan pandangan
dunia ilmiah. Dipahami dengan cara ini - sebagai proyek retoris - pertimbangan perusahaan
jamak hanya melemahkan tugas guru sains dan mengancam pengetahuan pembelajar tentang
'jawaban yang benar'. Selain itu, wacana kelas normal didominasi monologis dan sulit bagi
guru untuk melampaui mode wacana normal tersebut. Oleh karena itu, mengubah pola dan
sifat wacana kelas memerlukan perubahan baik dalam struktur kegiatan kelas maupun tujuan
yang mendasarinya - masalah yang sekarang kita jelajahi.
Kondisi untuk Mendukung Argumentasi
Argumentasi pada dasarnya merupakan peristiwa dialogis yang dilakukan antara dua individu
atau lebih. Argumen ilmiah akan kami definisikan sebagai kasus khusus ketika dialog
membahas koordinasi bukti dan teori untuk memajukan penjelasan, model, prediksi atau
evaluasi. Terlepas dari apa pun
itu adalah seorang ilmuwan yang bekerja pada penciptaan pengetahuan baru, penerapan
teori-teori yang sudah mapan, atau seorang siswa yang mencoba memahami pengetahuan
lama, proses argumentasi pada dasarnya serupa - kedua peserta harus membangun
argumen yang membenarkan klaim yang mereka dukung di mengingat bukti yang harus
mereka tangani.2 Namun, perbedaan utama antara kedua konteks tersebut adalah bahwa,
sementara argumentasi adalah fitur normatif dari konteks kerja ilmuwan yang berpraktik,
itu adalah, seperti yang telah kami perdebatkan, fitur langka di wacana kelas sains. Isu
sentral untuk desain lingkungan belajar, oleh karena itu, adalah bagaimana
mengembangkan peluang praktik wacana sains di kelas untuk mencerminkan atau
memodelkan praktik wacana dan proses yang digunakan dalam sains.
Oleh karena itu, elemen utama yang penting untuk melibatkan pembelajar dalam
proses argumentasi di kelas adalah membangun konteks dan kondisi yang efektif untuk
terjadinya wacana tersebut. Inti dari konteks semacam itu adalah persyaratan untuk
mempertimbangkan bukan penjelasan tunggal tentang fenomena tetapi penjelasan jamak.
Siswa harus, setidaknya menghabiskan waktu mempertimbangkan tidak hanya teori ilmiah
tetapi juga alternatif seperti miskonsepsi umum, misalnya, pandangan bahwa semua
benda jatuh dengan percepatan yang sama versus anggapan bahwa benda yang lebih
berat jatuh lebih cepat. Konteks tersebut juga dapat mencakup, antara lain, pertimbangan
masalah sosio-ilmiah yang melibatkan penerapan sains (misalnya, penggunaan hewan
untuk pengujian obat), situasi pembelajaran berbasis masalah, atau situasi yang dimediasi
komputer (misalnya, materi yang dikembangkan oleh proyek WISE). (Bell & Linn, 2000)
Namun, sifat hubungan kekuasaan yang ada antara guru sains dan siswa, dan
proyek retoris guru sains yang berupaya membangun pandangan dunia ilmiah yang
disetujui secara konsensual dengan siswa, berarti peluang untuk wacana dialogis
diminimalkan. Bukti yang ada menunjukkan bahwa argumentasi dipupuk oleh konteks di
mana interaksi siswa-siswa diperbolehkan dan didorong. Misalnya, Kuhn, Shaw & Felton
(1997) dalam menguji hipotesis bahwa keterlibatan dalam berpikir tentang suatu topik
meningkatkan kualitas penalaran tentang topik tersebut, menemukan bahwa interaksi
dyadic antara teman sebaya secara signifikan meningkatkan kualitas penalaran
argumentatif pada masa remaja awal dan muda. orang dewasa.
Eichinger, Anderson, Palincsar & David (1991) menemukan bahwa membawa wacana
ilmiah ke dalam kelas memerlukan penerapan desain instruksional yang memungkinkan
siswa untuk bekerja secara kolaboratif dalam kelompok pemecahan masalah. Mereka
melihat kebutuhan untuk mengembangkan budaya kelas yang mendukung 'norma
tanggung jawab dan toleransi demokratis dan norma ilmiah untuk konstruksi argumen
berdasarkan teori dan bukti' (24). Intinya, bagian dari peran guru harus mengajar murid-
muridnya landasan sosial dan epistemik
aturan untuk terlibat dalam wacana dialogis yang produktif. Temuan penelitian kami
sendiri bekerja baik pada pengajaran argumentasi (Osborne, Erduran, Simon & Monk,
2001) dan pekerjaan yang saat ini kami lakukan untuk mengeksplorasi apa persyaratan
untuk pengajaran yang efektif dari sifat sains akan memperkuat argumen semacam itu
(Bartholomew , Osborne & Ratcliffe, 2002).
Tinjauan penelitian tentang kondisi kelompok kecil yang produktif oleh Cohen
(1994) menunjukkan bahwa tidak adanya pedoman dan pedoman yang sangat terstruktur
untuk siswa dapat berdampak negatif terhadap kualitas wacana dalam kelompok.
Temuan penting lain dari karya Cohen adalah bahwa tugas dan kegiatan yang diberikan
kepada kelompok harus merupakan kegiatan kelompok yang membutuhkan kerjasama.
Jika tugas dapat dilakukan oleh seorang individu, maka ini akan bekerja melawan
kemungkinan wacana dialogis antara siswa. Setiap pertimbangan untuk membawa
proses argumentasi ke kelas sains harus mempertimbangkan kondisi umum yang
berfungsi untuk mendukung wacana dialogis di antara peserta didik.
Beberapa penelitian tentang wacana menunjukkan pentingnya menetapkan
pedoman prosedural bagi siswa. Herrenkohl, Palincsar, DeWater & Kawasaki (1999)
mempelajari peran dan nilai scaffolding (yaitu membimbing dan mendukung) diskusi
siswa sekolah dasar untuk tujuan membangun teori dan model dari data. Faktor kunci
dalam desain lingkungan belajar adalah 'memupuk epistemologi sains yang canggih
dengan membuat siswa mengalami sains sebagai proses revisi' (451). Siswa bekerja
dalam kelompok kecil dan seluruh konteks kelas untuk membangun dan mengevaluasi
penjelasan. Rancangan kelas komunitas sains dipandu oleh seperangkat alat intelektual
yang disajikan kepada siswa sebagai 'tiga langkah strategis dalam sains': (1) memprediksi
dan berteori; (2) meringkas hasil; (3) menghubungkan prediksi dan teori dengan hasil.
Penulis melihat ketiga langkah ini sebagai praktik berpikir atau peran intelektual yang
membimbing siswa dalam konstruksi argumen ilmiah yang menghubungkan teori dengan
bukti dan sebaliknya. Fitur scaffolding penting dari penelitian ini adalah bahwa pedoman
prosedural berdasarkan prinsip pembelajaran kooperatif diberikan kepada siswa untuk
membantu mereka menyelesaikan penyelidikan saat berada dalam kelompok kecil.
Intinya adalah struktur epistemologis dan sosial di kelas merupakan faktor penting untuk
merancang kegiatan inkuiri yang mendorong argumentasi.
Selain langkah-langkah strategis umum seperti mengenali kebutuhan untuk

mendengarkan orang lain dan membenarkan pernyataan seseorang, strategi juga telah
digunakan untuk mendefinisikan dan mendukung peran siswa di dalam kelas. Herrenkohl
& Guerra (1998) meneliti efek pedoman keterlibatan siswa bagi siswa yang merupakan
penonton, selain pedoman yang menentukan peran intelektual yang dibutuhkan oleh
kelompok kecil yang terlibat dalam aktivitas. Peran intelektual, sekali lagi, memprediksi
dan berteori, meringkas hasil, dan menghubungkan
prediksi, teori dan hasil. Dalam kelompok perlakuan, siswa menerima penugasan peran
audiens khusus untuk waktu kelompok kecil melaporkan kembali ke seluruh kelas. Penugasan
peran audiens dirancang agar sesuai dengan peran intelektual dan mengharuskan siswa
untuk memeriksa pekerjaan teman sekelas.
Secara khusus, siswa dalam 'kondisi peran audiens' diarahkan untuk mengembangkan
'bagan pertanyaan' yang dirancang untuk tujuan mendukung siswa dalam menjawab
pertanyaan: 'Pertanyaan apa yang bisa kita ajukan saat tugas kita memeriksa prediksi dan
teori [atau ringkasan hasil atau hubungan antara prediksi, teori, dan hasil]? (Herrenkohl &
Guerra, 1998: 445-446).
Pada setiap kesempatan laporan kelompok kecil diberikan, bagan pertanyaan digunakan dan
ditemukan sebagai perancah yang efektif dan penting bagi siswa yang berperan sebagai
anggota audiens dalam mempromosikan wacana dialogis dan penalaran intelektual tingkat
tinggi. Contoh pertanyaan siswa untuk bagan pertanyaan yang disediakan oleh Herrenkohl &
Guerra adalah:
Pertanyaan prediksi: Apa yang Anda tebak? Apa yang kamu harapkan? Apakah Anda pikir
prediksi Anda benar? Apa yang mungkin Anda pikirkan tentang hasil Anda?
Apa yang kamu ketahui? Apa prediksi Anda?
Pertanyaan teori: Mengapa Anda berpikir demikian? Bagaimana Anda tahu itu? Apa teori
Anda? Apa yang membuatmu berpikir begitu? Mengapa Anda menebak itu? Apakah Anda
menyukai teori Anda?
Pertanyaan hasil: Apa yang membantu Anda menemukan hasil? Bagaimana cara kamu mendapatkan itu?
Apa hasil Anda? Apa yang membuat itu terjadi? Apakah kelompok Anda setuju dengan
hasilnya? Apakah Anda menyukai apa yang terjadi?
Terkait prediksi, teori, dan pertanyaan temuan: Apakah yang menurut Anda akan terjadi
benar-benar terjadi? Di mana Anda menemukan teori Anda dalam temuan Anda? Apa yang
terjadi dalam teori dan temuan Anda? Apa yang Anda pikirkan, apakah benar? Mengapa
atau mengapa tidak? Apakah Anda menemukan sesuatu yang baru? Apakah prediksi Anda
menjadi kenyataan?
(Herrenkohl & Guerra, 1998: 471-473)
Idenya adalah meminta siswa mengambil laporan kelompok teman sekelas dan
menggunakannya sebagai 'alat berpikir' (Wertsch, 1991). Mengikuti kerangka kerja yang
dikembangkan oleh Hatano & Inagaki (1991), Herrenkohl dan Guerra menggunakan prosedur
peran penonton untuk melibatkan siswa dalam (1) mengajukan pertanyaan klarifikasi; (2)
membantah atau menantang perspektif dan klaim orang lain; dan, (3) mengoordinasikan
potongan-potongan pengetahuan. Fokus seperti itu pada keterampilan mendengarkan dan peran penonton
menjadi elemen yang sangat penting dari wacana komunitas (Wertsch, 1991) dan di sini
'peran audiens [adalah] dirancang untuk membuat siswa terlibat dalam mempertanyakan
dan mengomentari pemikiran satu sama lain dalam sains' (Herrenkohl et al., 1999: 454 ) .
Temuan dari kedua Herrenkohl et al. (1999) dan Herrenkohl & Guerra (1998)
menunjukkan bahwa dengan menggunakan teknik tersebut siswa mampu mencapai
pemahaman penting tentang hubungan antara teori dan bukti. Pola wacana menunjukkan
bahwa baik siswa dan guru, ketika mengadopsi peran audiens yang kritis, berbeda karena
ada banyak contoh menegosiasikan pemahaman bersama, memantau pemahaman,
menantang perspektif orang lain, dan mengoordinasikan teori dan bukti. Proses untuk
memperoleh pemahaman itu tidak linier melainkan iteratif karena siswa mencoba
berbagai penjelasan dan menegosiasikan fitur teori. Temuan seperti itu selaras dengan
karya King yang melihat efek pada pembelajaran dan pemahaman tentang strategi
mempertanyakan diri sendiri, meringkas, dan mencatat. Kedua strategi sebelumnya
mengungguli pencatatan, yang King (1992) dikaitkan dengan komponen metakognitif dari
prosedur tersebut. Namun, yang lebih mendasar, kami melihat proses seperti itu
membutuhkan proses argumentasi dialogis internal untuk memfasilitasi produksi
penjelasan. Jadi yang membantu perkembangan kognitif adalah argumentasi dialogis, titik.
Studi lain tentang argumentasi yang memasukkan perancah, dalam arti aslinya
(yaitu, proses yang memungkinkan 'seorang anak ... untuk melaksanakan tugas atau
mencapai tujuan yang berada di luar usahanya tanpa bantuan' (Wood, Bruner & Ross,
1976 : 90)) yang dikembangkan oleh Bell & Linn (2000). Di sini perancah adalah
seperangkat alat yang ditemukan dalam program komputer. Selanjutnya, konteks
argumentasi dibingkai di sekitar debat yang meminta siswa untuk mendukung salah satu
dari dua hipotesis untuk perambatan cahaya. Dalam lingkungan pembelajaran yang
didukung komputer ini, siswa diminta untuk mengkoordinasikan teori dan bukti tetapi
melakukannya dengan menggunakan konteks yang sangat tertumpuk dari Lingkungan
Integrasi Pengetahuan. (Lihat Linn, 2000 untuk penjelasan tentang KIE.) Dalam lingkungan
ini siswa dihadapkan dengan dua teori yang saling bersaing untuk perambatan cahaya
dan diminta untuk mengambil sikap untuk satu atau yang lain dengan menggunakan
seperangkat bukti dan hasil percobaan yang diperoleh dari data komputer. file dan
penyelidikan siswa. Sejumlah alat komputer disediakan bagi siswa untuk mengatur dan
melaporkan argumen untuk satu atau teori cahaya lainnya. Bell dan Linn mengklaim
bahwa melibatkan siswa dalam membangun argumen membantu mencapai integrasi
pengetahuan dan mengembangkan pandangan siswa tentang sifat sains sebagai entitas
yang dinamis.
Dalam konteks lain, Roth, McGinn, Woszczyna & Boutonne (1999) menggunakan
model kurikulum berbasis masalah pada mesin sederhana untuk memeriksa apakah
mungkin untuk membangun suatu bentuk partisipasi perangkat yang sah dalam diskusi
sains siswa sekolah menengah. Mereka menemukan bahwa pengaturan artefak,
konfigurasi sosial, dan pengaturan fisik yang berbeda berkontribusi pada peran peserta
yang berbeda dan tingkat partisipasi yang lebih baik dalam percakapan kelompok dan
kelas.
Penelitian yang ditinjau di sini tampaknya menunjukkan bahwa adalah mungkin
untuk mengubah sifat dan struktur wacana di kelas sains, dan menawarkan petunjuk
tentang bagaimana perubahan ini dapat dicapai. Namun demikian, pendekatan semacam
itu bukannya tanpa masalah. Jimenez-Alexandre, dkk. (2000), menggunakan model
kurikulum berbasis masalah pada genetika dengan siswa sekolah menengah,
menemukan ketegangan selama wacana kelompok kecil antara saat argumentasi
berfokus pada melakukan sains dan ketika fokus pada melakukan pelajaran. Mereka
menemukan bahwa sementara wacana argumentasi menggunakan banyak contoh yang
menghubungkan bukti dengan teori, namun ada banyak kesempatan di mana
pengondisian atau sosialisasi siswa ke dalam budaya sekolah mendapati mereka
melakukan pelajaran dan tidak berpikir untuk melakukan sains (Bloome, Puro &
Theodorou, 1989) . . Rafal (1996), dalam investigasi pembicaraan konstruksi bersama
di antara semua anggota kelompok perempuan, juga menemukan bahwa partisipasi
dalam percakapan kelompok kecil terkait dengan orientasi tugas yang berbeda yang
dipegang oleh perempuan dalam kelompok. Jika seorang anggota kelompok menganggap
tugas itu sebagai tugas individu, ini cenderung bertentangan dengan konstruksi bersama
kelompok dan pengembangan wacana dialogis. Temuan seperti itu konsisten dengan
pandangan Cohen (1994) bahwa kelompok perlu diberi tugas kelompok - tugas kelompok
yang dipupuk oleh jenis pedoman prosedural yang dikembangkan dalam karya
Herrenkohl et al . (1999). Hal ini juga menarik untuk dicatat bahwa Rafal juga menemukan
bahwa kelompok berbicara memberikan kesempatan akses yang berbeda dan lebih
bermanfaat daripada yang terjadi dalam konteks seluruh kelas - yang lebih luas dari
siswa memberikan kontribusi yang signifikan terhadap wacana dan co-konstruksi pemahaman kelom
Perpanjangan yang menarik dari pekerjaan ini dapat ditemukan pada Barron
(2000) yang melakukan studi kasus dari dua kelompok kecil yang kontras untuk
menentukan fitur dinamika kelompok apa yang berkontribusi pada koordinasi atau
kolaborasi yang efektif. Menganalisis pola wacana dan perilaku dari kelompok berprestasi
tinggi dan kelompok berprestasi rendah, dia menemukan 3 bentuk koordinasi yang
terjadi dalam kelompok - mutualitas dalam interaksi, perhatian bersama, dan
penyelarasan tugas bersama - dan fitur-fitur ini dapat membedakan dan memperhitungkan
kinerja kelompok. Pengertian bentuk dan penanda prestasi tinggi dan rendah disajikan
pada Tabel 2.
Tabel 2 Bentuk dan Penanda Koordinasi
Bentuk Koordinasi Penanda Koordinasi
Definisi Prestasi Tinggi Prestasi Rendah
Penyelarasan Tugas Bersama
Pembentukan orientasi Co-konstruksi solusi Jalur solusi independen

kolaboratif
menuju pemecahan Referensi ke ide orang lain Referensi untuk ide-ide sendiri
masalah
Perhatian Bersama
Sejauh mana perhatian secara Workbook sebagai pusat Buku kerja sebagai wilayah
bersama-sama difokuskan koordinasi
selama momen-momen kritis solusi Pemantauan individu
Pemantauan solusi bersama
Mutalitas
Timbal balik dengan potensi Konflik produktif Konflik desakan

untuk semua anggota
berkontribusi secara berarti Respon transaksional Tidak ada tanggapan terhadap kontribusi
Norma pengambilan giliran dihormati Norma pengambilan giliran dilanggar
(Dari Baron, 2000: 429)
Studi di atas adalah semua contoh upaya untuk menghubungkan peserta didik
dengan lingkungan yang mendukung melakukan sains dan menggunakan bahasa
dan dengan demikian mendukung dan mengembangkan argumentasi. Singkatnya,
tampaknya ada dua elemen penting dari lingkungan yang mendukung penggunaan
argumentasi di kelas sains sekolah. Salah satu elemennya adalah kebutuhan untuk
memberi siswa akses ke laporan jamak dari fenomena dan bukti yang dapat
digunakan dalam argumen untuk satu atau beberapa akun lainnya. Dengan
sendirinya, itu tidak cukup. Elemen kedua yang diperlukan adalah konteks yang
mendorong wacana dialogis. Hal ini kami lihat membutuhkan penggunaan teknik
seperti presentasi siswa dan diskusi kelompok kecil, ditambah dengan pedoman
dan bantuan yang mendukung penggunaan keterampilan argumentasi dan wacana. Studi di ata
tetapkan beberapa langkah spesifik yang membantu membimbing siswa dalam praktik
argumentasi dan mulai menunjukkan cara di mana argumentasi dapat menjadi latar
depan di kelas sains. Lebih penting lagi, mungkin, penelitian yang diulas di sini telah
dengan jelas menunjukkan bahwa wacana argumentatif dimungkinkan ketika kondisinya
benar. Namun demikian, seperti semua inovasi, pendekatan semacam itu pasti
menimbulkan serangkaian tantangan dan masalah baru.
IMPLIKASI DAN ISU
Dengan asumsi, seperti bukti penelitian menunjukkan, bahwa kita dapat membangun
konteks yang mendorong dan mengembangkan penggunaan argumentasi siswa, lalu apa
yang dapat dipelajari guru dengan mendengarkan percakapan ini dan bagaimana mereka
dapat mendorong dan meningkatkan kualitas argumen? Intinya, bagaimana mereka
dapat merespon secara formatif untuk membantu siswa mereka dan mengembangkan
penalaran mereka? Bagaimana, misalnya, mereka dapat mengidentifikasi ciri-ciri penting
dari sebuah argumen? Bagaimana mereka menilai bahwa satu argumen lebih baik dari
yang lain? Dan bagaimana seharusnya mereka mencontohkan argumen kualitas kepada
siswa mereka? Sebelum kita dapat meminta guru untuk melibatkan siswa mereka dalam
argumentasi dan menggunakan informasi yang mereka peroleh dari proses tersebut
untuk merencanakan pelajaran selanjutnya atau mengevaluasi pembelajaran siswa,
penting untuk memberikan beberapa panduan teoretis untuk menjawab pertanyaan
semacam itu. Dengan demikian, salah satu jalur penelitian yang penting adalah
menetapkan seperangkat metode standar untuk menganalisis isi dan bentuk argumen
anak. Sampai saat ini, sebagian besar penyelidikan wacana siswa telah mengandalkan
penerapan bentuk analisis argumen (Kuhn, 1993) atau model Toulmin untuk argumen
praktis (Eichinger, Anderson, Palincsar & David, 1991; Pontecorvo & Girardet, 1993;
Bugallo & Jimenez , 1996; Kelly, Chen & Crawford, 1998; Osborne et al., 2001). Dalam
studi-studi ini, penekanan ditempatkan pada identifikasi dan penggunaan ciri-ciri struktural
argumen - yaitu premis, kondisi awal, klaim, data, jaminan, pendukung dan kualifikasi -
dan proses argumen daripada isinya. Pendekatan semacam itu berusaha mengidentifikasi
tidak adanya atau kehadiran komponen argumen dan menggunakannya untuk menilai
kualitasnya. Misalnya, Osborne et al. telah mengembangkan skala 5 poin menggunakan
kerangka kerja Toulmin sebagai ukuran kualitas argumen (Osborne, Erduran & Simon,
2001). Pendekatan semacam itu bukannya tanpa masalah, karena perbedaan antara
komponen Toulmin, khususnya, apakah suatu item merupakan komponen data, surat
perintah atau pendukung, seringkali tidak mudah diselesaikan dan seringkali bergantung
pada konteks. Osborne et al. akan berpendapat bahwa pendekatan yang mereka adopsi
dalam pekerjaan mereka telah berusaha untuk meminimalkan dan mengurangi masalah
penggunaan kerangka kerja Toulmin ini.
Jalan alternatif lain telah berusaha untuk fokus pada logika dan isi dialog untuk analisis
wacana argumentasi di kelas sains (Goldman, et al., in press; Duschl & Ellenbogen, 2001;
Duschl, Ellenbogen & Erduran, 1999) dan praduga yang mendasari argumen. Misalnya, seorang
individu dapat menggunakan argumen berdasarkan contoh tunggal, argumen dari otoritas atau
argumen yang mengacu pada aturan yang ditetapkan. Walton (1996) telah mengidentifikasi 25
kategori argumen yang biasa digunakan dalam konstruksi argumen berdasarkan apa yang
disebutnya 'penalaran dugaan'.
Penalaran seperti itu berakar pada gagasan bahwa 'jika premisnya benar (atau dapat diterima),
maka kesimpulannya tidak mengikuti secara deduktif atau induktif, tetapi hanya sebagai praduga
yang masuk akal dalam keadaan tertentu, dapat ditarik kembali jika keadaan itu harus
berubah' (Walton , 1996:13). Skema argumentasi yang berfokus pada penalaran dugaan berfokus
pada bukti dan premis yang digunakan seseorang dan memaksa responden untuk memeriksa
premis yang dipegang oleh orang lain. Dengan demikian, mereka mengalihkan beban pembuktian
dari individu yang mengajukan klaim kepada responden karena, pada intinya, argumen itu benar
sampai terbukti sebaliknya—semacam kerangka kerja falsifikasionis legalistik. Argumen semacam
itu terlihat selama pertukaran argumentatif dialektis seperti yang terjadi selama investigasi sains
kelompok kecil kolaboratif, dan dalam percakapan penilaian (Jimenez-Aleixandre, et al., 2000)
dan lingkungan komunikasi yang didukung komputer asinkron (Bell & Linn, 2000) di mana wacana
biasanya terfokus pada satu atau lebih posisi pendukung. Menggunakan skema Walton
(Goldman, et al., in press; Duschl, Ellenbogen & Erduran, 1999) untuk analisis wacana kelompok
kecil telah menyarankan bahwa penggunaan penalaran dugaan dapat digunakan sebagai
kerangka kerja untuk menganalisis argumentasi siswa dan, karenanya , layak untuk
dipertimbangkan dan dikembangkan lebih lanjut.
Pendekatan lain yang menjanjikan untuk mempelajari wacana telah menggunakan teori linguistik
untuk menganalisis pembicaraan sains (cf, Scott, 1998; Gee, 1994; Lemke, 1990)
Namun, studi argumentasi adalah bidang muda yang baru muncul dalam dekade terakhir
dalam konteks pendidikan sains. Oleh karena itu, penelitian lebih lanjut perlu dilakukan pada alat
dan strategi pedagogis yang dapat membantu guru dan siswa baik dalam konstruksi dan evaluasi
argumen ilmiah. Misalnya, kita perlu memiliki pemahaman yang lebih baik tentang strategi yang
akan digunakan dengan siswa untuk melaporkan dan mempresentasikan ketika mereka
menyelesaikan penyelidikan inkuiri - strategi yang akan mendorong argumentasi dan melibatkan
semua siswa, seperti yang dikembangkan oleh Herrenkohl et al . (1999).
Mungkin kendala yang lebih mendasar adalah sifat otoriter pendidikan sains di mana para guru
sendiri telah membudaya. Dalam konteks di mana tujuan utama sains sekolah dan pendidikan
sarjana adalah persiapan pra-profesional generasi ilmuwan berikutnya,
Persyaratan dominan adalah bahwa siswa menjadi akrab dengan dasar -dasar kanon
ilmiah . Bagi siswa, konsekuensinya adalah penekanan pada pembentukan pengetahuan
yang baik dan keakraban dengan entitas yang merupakan domain sains dan bukan pada
pembenaran epistemisnya atau sifat subjek itu sendiri . Jadi, sebagian besar ilmuwan
dan guru sains hanya memiliki sedikit pengetahuan tentang sejarah, filsafat , dan
epistemologi mata pelajaran mereka sendiri . Misalnya , hanya dengan bertanya kepada
sebagian besar siswa sains (dan banyak guru sains) apa pembenaran untuk penjelasan
ilmiah standar siang dan malam memperlihatkan bahwa satu-satunya alasan mereka
untuk pengetahuan ini terletak pada kepercayaan pada otoritas epistemik guru atau buku
teks mereka daripada pengetahuan tentang bukti itu sendiri.
Selain itu, sangat sedikit guru sains yang pernah menjadi anggota komunitas ilmiah
sepenuhnya - sebuah proses sosialisasi yang biasanya membutuhkan kesempatan untuk
melakukan penelitian asli. Dengan demikian, tidak hanya pengetahuan guru sains tentang
hakikat sains yang dibatasi oleh hakikat pendidikan mereka sendiri , tetapi mereka sendiri
belum terpapar pada praktik wacana normatif komunitas ilmiah. Oleh karena itu,
mereplikasi atau memodelkan praktik wacana di dalam kelas , secara inheren
menimbulkan masalah serius tentang bagaimana pemahaman semacam itu dapat
dikembangkan oleh pengembangan profesional awal dan berkelanjutan. Tidak sampai
praktik pedagogis dan kurikulum memulai proses transformasi dan membangun peluang
bagi siswa untuk terlibat dalam inkuiri yang memodelkan praktik otentik yang melacak
data menjadi bukti , dan bukti menjadi penjelasan , kita dapat mengharapkan transformasi
dalam sifat ruang kelas sains .
Kami juga membutuhkan pemahaman yang lebih baik tentang mekanisme yang
berfungsi sebagai jembatan dari argumentasi dalam konteks kelompok untuk
mengembangkan kemampuan individu dengan isi argumen . Sementara kita telah melihat
bahwa struktur sosial penting untuk mempromosikan argumentasi, kita juga membutuhkan
studi yang meneliti sifat bukti dan bagaimana siswa menggunakannya untuk memformat
pertanyaan dan argumen mereka . Di sinilah Pola Argumentasi Toulmin dan kategori
penalaran praduga Walton dapat memberikan panduan tentang kualitas penalaran. Di
sini juga, kerangka epistemologis Thagard (1994), Longino (1994), Giere (1988) dan
filsuf sains lainnya dapat membantu kita merancang apa yang Grandy (1997) sebut
sebagai komunitas dan nilai epistemik.
Untuk sementara dimensi sosial membangun argumentasi adalah penting, lebih banyak
perhatian perlu diberikan pada sifat epistemik dari penalaran juga . Siswa perlu
mengembangkan rasa kriteria untuk mengklaim bukti atau argumen ini lebih baik daripada
bukti atau argumen itu. Studi oleh Herrenkohl et al. ( 1999 ) dan Herrenkohl & Guerra
(1998) adalah contoh yang baik dari analisis kualitas dan penggunaan penalaran
epistemik.
Lebih mendasar, bagaimanapun, banyak dari pekerjaan pada argumentasi ini

didirikan pada keyakinan, diartikulasikan oleh Billig (1996), bahwa 'belajar berdebat
adalah belajar berpikir'. Mengingat bahwa kita sekarang memiliki badan kerja yang
memberikan beberapa dasar yang masuk akal untuk (a) pembentukan argumen di ruang
kelas sekolah, dan (b) kerangka kerja untuk analisisnya, pertanyaan penelitian yang
mendesak bagi komunitas kita adalah untuk menyelidiki apakah penggunaan reguler
dari argumentasi di kelas sains memang mengarah pada keuntungan yang signifikan
dalam pengembangan konseptual dan penalaran kognitif dalam sains. Studi semacam
itu dapat berupa studi kasus kecil dengan satu kelompok anak hingga pendekatan
berbasis eksperimen yang lebih besar. Keduanya akan membantu dan mencerahkan.
Untuk sifat argumentasi diskursif membutuhkan waktu untuk melakukan proses dan
waktu untuk refleksi dan pertimbangan hasil. Mengingat kurikulum yang terbebani yang
saat ini ada di banyak negara, hanya sedikit guru yang akan siap untuk mengadopsi
pendekatan tersebut kecuali ada bukti bahwa hal itu akan memberikan hasil kognitif
yang positif.
Terakhir, dimensi lain yang patut dipertimbangkan adalah bagaimana proses
antartekstual memengaruhi wacana dan argumentasi ilmiah. Siswa saat ini memiliki
akses ke banyak sumber informasi ilmiah yang melampaui batas ruang kelas - Internet,
buku, majalah, buku pelajaran, kuliah, museum, pusat sains, film, TV, dll. Kita perlu
mempelajari lebih lanjut tentang bagaimana berbagai sumber ini dapat dimasukkan
dalam wacana argumentasi kelas. Bagaimana tugas-tugas yang kita kembangkan untuk
mempromosikan argumentasi mendorong siswa untuk menarik bukti tersebut dan
menggunakannya dengan cara yang kritis dan reflektif? Singkatnya, dapatkah fokus
pada argumentasi menjadi kendaraan untuk mengembangkan mode pembelajaran
terdistribusi di mana siswa memperoleh pengetahuan dari sumber yang lebih luas
daripada yang ditawarkan secara tradisional di dalam dinding kedap udara kelas? Oleh
karena itu, selain berusaha untuk memahami argumentasi dalam domain konteks tunggal
(misalnya, variabel yang mempengaruhi gerak pendulum) terletak di dalam kelas, kita
harus berusaha untuk memeriksa penggunaan dan pengembangan argumentasi di
berbagai konteks disiplin (misalnya, penyebab global). pemanasan) yang melampaui
batas-batas laboratorium sains sekolah.
Dalam sains sekolah, usaha menangani hubungan epistemik adalah tentang

urutan pembelajaran yang dirancang dengan hati-hati yang melibatkan siswa baik dalam
penyelidikan maupun bahasa sehari-hari atau percakapan seputar penyelidikan. Ide
kolokium di ruang kelas sains ini diambil dari Lansdown, Blackwood & Brandwein
(1971). Berdasarkan teori pembelajaran Vygotsky, bahwa makna diperoleh melalui
bahasa, bahasa sehari-hari adalah kesempatan untuk 'berbicara bersama' yang dimulai
dengan 'pengumpulan pengamatan, memasukkan kumpulan fakta ke dalam arena, boleh
dikatakan, untuk membuat individu sadar akan kesamaan. data
dilihat dari sudut pandang yang berbeda. Ini adalah awal dari berbicara bersama.'
(Lansdown, et al, 1971: 120) Tiga puluh tahun kemudian kita mulai memahami lebih
banyak tentang cara mendukung kesempatan untuk berbicara bersama di dalam kelas,
bagaimana kualitasnya dapat dinilai, dan apa yang dapat dilakukan oleh kesempatan
tersebut untuk pembelajaran. Meski demikian, masih banyak pekerjaan yang harus dilakukan.
CATATAN
1 Kami menyadari bahwa disiplin lain berbagi beberapa dari nilai-nilai ini. Namun, yang membedakan sains
adalah penerapan kombinasi nilai-nilai ini dalam menentukan nilai suatu ide atau teori baru.
2 Perbedaan utama yang akan kami tarik di sini adalah antara ilmuwan yang terlibat dalam sains 'normal'-
dalam pengertian Kuhn bekerja dalam paradigma mapan yang menerapkan apa yang disebut Mitchell
sebagai argumen 'biasa', dan ilmuwan riset yang karyanya memerlukan evaluasi kritis terhadap teori atau
teori yang ada. gagasan ilmuwan lain.
UCAPAN TERIMA KASIH
Dukungan untuk penyusunan makalah ini telah diberikan kepada penulis pertama oleh
USA National Science Foundation Center for Innovations in Learning Technology (CILT),
kepada penulis kedua oleh Dewan Riset Ekonomi dan Sosial Inggris, hibah no
R000237915, dan kepada keduanya penulis melalui program National Science Foundation
Center for Learning and Teaching (ESI 0119787). Pendapat yang diungkapkan adalah
dari penulis saja dan tidak ada dukungan dari lembaga pendanaan harus disimpulkan.
REFERENSI
AAAS (ASOSIASI AMERIKA UNTUK KEmajuan ILMU) (1993).

Tolok ukur untuk literasi sains. New York: Oxford University Press.
AIKENHEAD, GS (1991). penalaran logis dalam sains dan teknologi. Toronto, Ontario: John Wiley dari
Kanada.
APPLEBEE, A. (1996) Kurikulum sebagai percakapan mengubah tradisi pengajaran dan
sedang belajar. Chicago: Universitas Chicago Press.
BACHELARD, G. (1940). Filsafat No. Paris: Paris University Press.
BARRON, B. (2000). Mencapai koordinasi dalam kelompok pemecahan masalah kolaboratif. Itu
Jurnal Ilmu Pembelajaran, 9(4), 403-436.
BARTHOLOMEW, H., OSBORNE, JF, & RATCLIFFE, M. (2002). Mengajar siswa 'gagasan tentang sains':
studi kasus dari kelas. Makalah dipresentasikan pada konferensi NARST ke-75, New Orleans, 7-10
April.
BELL, P. & LINN, M. (2000). Argumen ilmiah sebagai artefak pembelajaran: mendesain untuk pembelajaran
dari web dengan KIE. Jurnal Pendidikan Sains Internasional, 22(8), 797-817.
BILLIG, M. (1996). Berdebat dan berpikir. (edisi ke-2). Cambridge: Cambridge University Press.
BLOOME D., PURO P. & THEODOROU E. (1989) Tampilan prosedural dan pelajaran di kelas.
Penyelidikan Kurikulum 19, 265 - 291.
BRANSFORD, J. BROWN, A. & COCKING, R. (Eds.). (1999). Bagaimana orang belajar. Washington,
DC: Pers Akademi Nasional.
BROWN JS, COLLINS A. & DUGUID P. (1989) Terletak kognisi dan budaya pembelajaran.
Peneliti Pendidikan 18, 32 - 42.
BROWN, A. (1992). Eksperimen desain: Tantangan teoretis dan metodologis dalam menciptakan intervensi
kompleks dalam pengaturan ruang kelas. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 1, 141-178 .
BROWN, A. & CAMPIONE, J. (1994). Penemuan terpandu dalam komunitas pembelajar. Di K.

McGilly (ed.) Kelas Pelajaran: Mengintegrasikan Teori Kognitif dan Praktek Kelas. (hal.229-70) London:
MIT Press.
BUGALLO RODRIGUEZ, A. & JIMÉNEZ ALEIXANDRE, MP (1996) Menggunakan pola argumen Toulmin untuk
menganalisis pertanyaan genetika. Makalah yang dipresentasikan pada Summerschool Asosiasi Riset
Pendidikan Sains Eropa (ESERA) ke-3, Barcelona Agustus 1996.
CAREY, S. & SMITH, C. (1993). Dalam memahami hakikat pengetahuan ilmiah.
Psikolog Pendidikan, 28: 3, 235-251.
COBB, P. (1994). Konstruktivisme dalam pendidikan matematika dan sains. Peneliti Pendidikan,
23(4), tidak ada penomoran halaman berurutan.
COHEN, D. (1995). Argumen adalah perang... dan perang adalah neraka: filsafat, pendidikan, dan metafora untuk
argumentasi. Logika Informal, 17(2).
COHEN, EG (1994). Restrukturisasi kelas: Kondisi untuk kelompok kecil yang produktif.
Tinjauan Penelitian Pendidikan, 64, 1-35.
COLLINS, H. & PINCH, T. (1994). Golem: Apa yang harus diketahui semua orang tentang sains. New York:
Cambridge University Press.
CONELLEY, FM & FINEGOLD, M. (1977). Pola Proyek Inkuiri: Inkuiri ilmiah dan pengajaran sains. Toronto: Institut
Studi Ontario di Press Pendidikan.
DE VRIES, E., LUND, K., & BAKER, M. (2002). Dialog epistemik yang dimediasi komputer: penjelasan dan
argumentasi sebagai sarana untuk memahami gagasan ilmiah. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 11(1), 63-103.
(DfEE) DEPARTEMEN PENDIDIKAN DAN KETENAGAKERJAAN (1999). Sains di

Kurikulum nasional. London: HMSO.
DILLON, JT (1994). Menggunakan diskusi di kelas. Buckingham: Pers Universitas Terbuka.
DISESSA, A. (2000). Mengubah pikiran: komputer, pembelajaran, dan melek huruf. London: Pers MIT.
DRIVER, R., ASOKO, H., LEACH, J., MORTIMER, E., & SCOTT, P. (1994). Membangun pengetahuan ilmiah di
dalam kelas. Peneliti Pendidikan, 23(4), 5-12.
DRIVER, R., LEACH, J., MILLAR, R. & SCOTT. P. (1996). Gambar sains anak muda.
Philadelphia: Pers Universitas Terbuka.
DRIVER, R., NEWTON, P. & OSBORNE, J. (2000). Menetapkan norma argumentasi ilmiah di kelas. Pendidikan
Sains, 84(3), 287-312.
DUNBAR, K. (1995). Bagaimana para ilmuwan benar-benar bernalar: Penalaran ilmiah di laboratorium dunia nyata.
Dalam RJ Sternberg & JE Davidson (Eds.) Sifat wawasan (pp.365-395). Cambridge, MA: Pers MIT.
DUSCHL RA (1990) Restrukturisasi pendidikan sains. pentingnya teori dan teorinya

perkembangan. (hal.187-206) New York: Pers Perguruan Tinggi Guru.
DUSCHL, RA (2000). Membuat sifat sains eksplisit. Dalam R. Millar, J. Leach & J. Osborne (eds.) Meningkatkan
Pendidikan Sains: Kontribusi Penelitian. Philadelphia: Pers Universitas Terbuka.
DUSCHL, RA & ELLENBOGEN, K. (2001). Scaffolding dan menilai proses argumentasi dalam sains.
Makalah undangan pada pertemuan dua tahunan Asosiasi Eropa untuk Penelitian Pembelajaran
dan Instruksi (EARLI), Fribourg, Swiss, September 2001.
DUSCHL, RA, ELLENGOBEN, K. & ERDURAN, S. (1999). Memahami argumentasi dialogis di kalangan
siswa sains sekolah menengah. Makalah undangan pada pertemuan tahunan American Educational
Research Association (AERA), Montreal, April 1999.
DUSCHL, R. & GITOMER, D. (1997). Strategi dan tantangan untuk mengubah fokus penilaian dan
pengajaran di kelas sains. Penilaian Pendidikan, 4(1): 337-73.
EDELSON, D., GORDIN, D. & PEA, R. (1999). Mengatasi tantangan pembelajaran berbasis inkuiri melalui
teknologi dan desain kurikulum. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 8(36c4), 391-450.
EDWARDS, D., 6c MERCER, N. (1987). Pengetahuan umum: pengembangan pemahaman di dalam kelas.
London: Methuen.
EICHINGER DC, ANDERSON CW, PALINCSAR AS 6c DAVID YM (1991) Ilustrasi peran pengetahuan
konten, Argumen Ilmiah, dan norma sosial dalam Pemecahan Masalah kolaboratif. Makalah
dipresentasikan pada pertemuan tahunan AERA, Chicago April.
GARDNER, H. (1991). Pikiran yang tidak sekolah . New York: Buku Dasar.
GEE, J. (1994). Pembicaraan sains: Bagaimana Anda mulai melakukan apa yang Anda tidak tahu bagaimana
melakukannya? Makalah dipresentasikan pada pertemuan tahunan American Educational Research
Association, New Orleans, April 1994.
GIERE R. (1988) Menjelaskan sains: pendekatan kognitif. Chicago: Universitas Chicago Press.
GIERE, RN (1996). Ilmuwan sebagai orang dewasa. Filsafat ilmu, 63(4), 538-541.
GITOMER, DH, ZOHAR, A.CHANG,M. & DUSCHL, RA (1994) Dampak praktik budaya portofolio pada
wacana kelas. Makalah yang dipresentasikan pada pertemuan tahunan American Educational
Research Association, New Orleans, April 1994.
GLASER, R. (1995). Aplikasi dan teori: Belajar teori dan desain lingkungan belajar. Makalah dipresentasikan
pada Kongres Internasional Psikologi Terapan ke-23, 17-22 Juli 1994, Madrid, Spanyol.
GOLDMAN, S., DUSCHL, R., ELLENBOGEN, K., WILLIAMS, S. & TZOU, C. (sedang dicetak).
Penyelidikan sains di era digital: Kemungkinan untuk membuat pemikiran terlihat. Dalam H. van
Oostendorp (Ed.). Kognisi di era digital. Mahwah, NJ: Erlbaum Press.
GOPNIK, A. (1996). Ilmuwan sewaktu kecil. Filsafat Ilmu, 63(4), 485-514.
GRANDY, R. (1997) Konstruktivisme dan objektivitas: Pemisahan metafisika dari pedagogi.
Sains dan Pendidikan, 6(16c2): 43-53.
GREENO, J. (1997). Pada klaim yang menjawab pertanyaan yang salah. Peneliti Pendidikan, 26(1),
5-17.
KOTOR, AG (1996). Retorika sains. Cambridge: MA: Harvard University Press.
HATANO, G. & INAGAKI, K. (1991). Berbagi kognisi melalui aktivitas pemahaman kolektif. Dalam LB
Resnick, JM Levine & SD Teasley (Eds.), Perspektif tentang kognisi bersama secara sosial (hlm.
331-348). Washington DC: Asosiasi Psikologi Amerika.
HEMPLE, CG (1965). Aspek penjelasan ilmiah dan esai lain dalam filsafat ilmu. New York: Pers Bebas.
HERRENKOHL, L. & GUERRA, M. (1998). Struktur peserta, wacana ilmiah, dan

keterlibatan siswa di kelas empat. Kognisi dan Instruksi, 16(4), 431-473.
HERRENKOHL , L., PALINCSAR, A., DEWATER, L., 6c KAWASAKI, K. (1999) Mengembangkan
komunitas ilmiah di kelas: Pendekatan sosiokognitif. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 8(3&4), 451-494.
HOGAN, K., NASTASI, B. & PRESSLEY, M. (2000). Pola wacana dan penalaran ilmiah kolaboratif dalam
diskusi yang dipandu oleh teman dan guru. Kognisi dan Instruksi, 17(4), 379-432.
LAMBUNG, D. (1988). Ilmu sebagai proses. Chicago: Universitas Chicago Press.

JIMENEZ-ALEIXANDRE, M., RODRIGUES, A., & DUSCHL, R. (2000). 'Melakukan pelajaran' atau
'melakukan sains': argumen dalam genetika sekolah menengah. Pendidikan Sains, 84(6), 757-792.
KELLY GJ, DRUCKER S. & CHEN K. (1998) Penalaran siswa tentang kelistrikan: menggabungkan
penilaian kinerja dengan analisis argumentasi. Jurnal Pendidikan Sains Internasional, 20(7) 849-871.
KELLY, G., CHEN, C., & PROTERO, W. (2000). Pembingkaian epistemologis suatu disiplin: Menulis sains
dalam oseanografi universitas. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 37(7), 691-718.
KELLY, GJ 6c CRAWFORD, T. (1997). Investigasi etnografi dari proses wacana

dari ilmu sekolah. Pendidikan Sains, 81(5), 533-560
KELLY, GJ, CHEN, C.6c CRAWFORD, T. (1998). Pertimbangan metodologis untuk mempelajari sains-
dalam-pembuatan dalam pengaturan pendidikan. Penelitian dalam Pendidikan Sains, 28(1), 23-50.
RAJA, A. (1992). Perbandingan self-questioning, summarizing dan notetaking-review sebagai strategi
belajar dari perkuliahan. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 29(2), 303-323 .
KITCHER, P. (1985). Melompati ambisi: Sosiobiologi dan pencarian sifat manusia.

Cambridge, MA: Pers MIT.
KITCHER, P. (1993). Kemajuan sains: Sains tanpa legenda, objektivitas tanpa ilusi. New York: Oxford
Press.
KLAHR, D. & DUNBAR, K. (1988). Pencarian ruang ganda selama penalaran ilmiah. Ilmu Kognitif, 12, 1-48.
KLAHR, D., FAY, AL, & DUNBAR, K. (1993). Heuristik untuk eksperimen ilmiah: Sebuah studi
perkembangan. Psikologi Kognitif, 25, 111-146.
KRAJICK, J., CZERNIAK, CM, & BERGER, CF (1998). Mengajar sains anak-anak: Sebuah proyek
pendekatan berbasis. Boston, MA: McGraw-Hill.
KUHN, D. (1989). Anak-anak dan orang dewasa sebagai ilmuwan intuitif. Tinjauan Psikologis, 96, 674-689.
KUHN, D. (1992). Berpikir sebagai argumen. Tinjauan Pendidikan Harvard, 62(2), 155-178.
KUHN, D. (1993) Ilmu sebagai argumen: implikasi untuk belajar berpikir ilmiah.
Ilmu Pendidikan 77 (3), 319-337
KUHN, D. (1999). Sebuah model perkembangan pemikiran kritis. Peneliti Pendidikan, 28(2), 16-
26,46.
KUHN, D., AMSEL, E., & O'LAUGHLIN, M. (1988). Pengembangan keterampilan berpikir ilmiah. New York:
Pers Akademik.
KUHN D., GARCÍA-MILÁ M., ZOHAR A. & ANDERSEN C. (1995) Strategi akuisisi pengetahuan. Monografi
Masyarakat untuk Penelitian dalam Perkembangan Anak. Chicago: Universitas Chicago Press.
KUHN, D., SHAW, V. & FELTON, M. (1997). Pengaruh interaksi dyadic pada argumentatif
pemikiran. Kognisi dan Instruksi, 15, 287-315.
LANSDOWN, B., BLACKWOOD, P. & BRANDWEIN, P. (1971) Mengajar ilmu dasar melalui investigasi
dan kolokium. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Inc.
LATOUR, B. & WOOLGAR, S. (1979). Kehidupan laboratorium: Konstruksi sosial dari fakta ilmiah.
Princeton University Press, Princeton, NJ.
LAUDAN, L. (1984). Sains dan nilai: Tujuan sains dan peran mereka dalam debat ilmiah.
Berkeley, CA: University of California Press.
LEMKE J. (1990). Berbicara sains: Bahasa, pembelajaran, dan nilai-nilai. Norwood, NJ: Ablex.
LEMKE, J. (1983). Komunikasi kelas sains. Laporan akhir ke US National Science Foundation. (Layanan
Reproduksi Dokumen ERIC No. ED222346).
LINN, M. (2000). Merancang Lingkungan Integrasi Pengetahuan. Jurnal Internasional Pendidikan Sains,
22(8), 781-796.
LONGINO, H. (1994). Nasib pengetahuan dalam teori sosial sains. Dalam FF Schmitt (Ed.).
Sosialisasi epistemologi: Dimensi sosial pengetahuan (hlm. 135-158). Lanham, MD: Rowan dan
Littlefield.
MASON, L. & SANTI, M. (1998). Membahas Efek Rumah Kaca: penalaran wacana kolaboratif anak-anak dan
perubahan konseptual. Penelitian Pendidikan Lingkungan, 4(1), 67- 85.
MEHAN, H. (1979). Pelajaran belajar: Organisasi sosial di kelas. Cambridge, MA:
Pers Universitas Harvard.
MERCER, N., WEGERIF, R. & DAWES, L. (1999). Bicara anak-anak dan perkembangannya
penalaran di dalam kelas. Jurnal Penelitian Pendidikan Inggris 25(1), 95-111.
METZ, K. (2000) inkuiri anak-anak dalam biologi: Membangun basis pengetahuan untuk memberdayakan
inkuiri mandiri. Dalam J. Minstrell & E. van Zee (Eds.) Mengajar di Kelas Sains Berbasis Inkuiri. (hlm.
371-404). Washington, DC: Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Ilmu Pengetahuan.
MILLAR, R. (1998). Retorika dan kenyataan: untuk apa pekerjaan praktis dalam pendidikan sains sebenarnya .
Di J. Wellington (Ed.), Pekerjaan praktis dalam sains sekolah: ke arah mana sekarang? (hal.16-31).
London: Rute.
MILLAR, R. & OSBORNE, J. (1999) Setelah 2000. London: King's College London.
MINSTRELL, J. & VAN ZEE, E. (Eds.), (2000). Mengajar di Kelas Sains Berbasis Inkuiri.
Washington, DC: Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Ilmu Pengetahuan.
MITCHELL, S. (1996). Meningkatkan kualitas argumentasi dalam rapor sementara perguruan tinggi.
London: Universitas Middlesex, Sekolah Pendidikan.
DEWAN PENELITIAN NASIONAL (1996) Standar Pendidikan Sains Nasional. Washington
DC: Pers Akademi Nasional.
DEWAN PENELITIAN NASIONAL (2000) Inkuiri dan Standar Pendidikan Sains Nasional. Washington DC:
Pers Akademi Nasional.
NOVAK, J. (1977). Sebuah teori pendidikan. Ithaca, NY: Cornell University Press.
NEWTON, P., DRIVER, R., & OSBORNE, J. (1999). Tempat argumentasi dalam pedagogi ilmu sekolah. Jurnal
Pendidikan Sains Internasional, 21(5), 553-576.
OGBORN, J., KRESS, G., MARTINS, I., & MCGILLICUDDY, K. (1996). Menjelaskan ilmu dalam
ruang kelas. Buckingham: Pers Universitas Terbuka.
OHLSSON, S. (1995). Belajar melakukan dan belajar memahami? Pelajaran dan tantangan untuk pemodelan
kognitif. Dalam P. Reimann & H. Spads (Eds.), Pembelajaran pada manusia dan mesin (pp.37-62).
Oxford: Elsevier.
OSBORNE, JF (2001). Mempromosikan argumen di kelas sains: Sebuah perspektif retoris.
Jurnal Pendidikan Sains, Matematika, dan Teknologi Kanada, 1(3), 271-290.
OSBORNE, JF, ERDURAN, S., SIMON, S., & MONK, M. (2001). Meningkatkan kualitas argumentasi di sekolah
sains. Tinjauan Sains Sekolah, 82(301), 63-70.
POLMAN, J. & PEA, R. (2001). Komunikasi transformatif sebagai alat budaya untuk membimbing
ilmu inkuiri. Pendidikan Sains, 85(3), 223-238.
PONTECORVO C. & GIRARDET, H. (1993) Berargumen dan bernalar dalam memahami topik sejarah. Kognisi
dan Instruksi 11 (3 & 4): 365-395.
PRELLI, LJ (2001). Perspektif topikal dan dasar retoris alasan praktis dalam argumen tentang sains. Dalam S.
Stocklmayer, MM Gore, & C. Bryant (Eds.), Komunikasi sains dalam teori dan praktik (hlm. 63-81).
Dordrecht: Kluwer.
PUTNAM, R. & BORKO, H. (2000). Apa yang dikatakan pandangan baru tentang pengetahuan dan pemikiran
tentang penelitian tentang pembelajaran guru? Peneliti Pendidikan, 29(1), 4-15.
RAFAL, CT (1996). Dari konstruksi bersama hingga pengambilalihan: Pembicaraan sains dalam kelompok yang terdiri dari empat gadis. Itu
Jurnal Ilmu Pembelajaran, 5(3), 279-293.
ROGOFF, B. (1990). Magang dalam berpikir: perkembangan kognitif dalam konteks sosial. Oxford: Oxford
University Press.
ROSEBERRY, AS, WARREN, B. & CONANT, FR (1992). Wacana ilmiah yang tepat: Temuan dari kelas
minoritas bahasa. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 2, 61- 94.
ROTH, WM, & BOWEN, GM (1995). Mengetahui dan berinteraksi: Sebuah studi tentang budaya, praktik,
dan sumber daya di kelas sains inkuiri terbuka kelas 8 yang dipandu oleh metafora magang kognitif.
Kognisi dan Instruksi, 13(1), 51-72.
ROTH, WM., MCGINN, M., WOSZCZYNA, C. & BOUTONNE, S. (1999). Partisipasi diferensial selama
percakapan sains: Interaksi artefak fokus, konfigurasi sosial, dan pengaturan fisik. Jurnal Ilmu
Pembelajaran, 8(3&4), 293-347.
ROWE, MB (1974). Hubungan waktu tunggu dan hadiah dengan perkembangan bahasa, logika, dan kontrol
nasib: Bagian II - Hadiah. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 11(4), 291-308.
RUSE, M. (1979). Revolusi Darwin: ilmu merah dalam gigi dan cakar. Chicago: Universitas Chicago Press.
RUSE, M. (1999) Misteri misteri: Apakah evolusi merupakan konstruksi sosial? Cambridge, MA: Harvard
University Press.
SCHAUBLE, L., GLASER, R., DUSCHL, R., SCHULZE, S., & JOHN, J. (1995). Pemahaman siswa tentang
tujuan dan prosedur percobaan di kelas IPA.
Jurnal Ilmu Pembelajaran, 4(2) 131-166.
SCHEFFLER, I. (1960). Bahasa pendidikan. Springfield, IL: Penerbit Charles C. Thomas.
SCHWAB, J. (1962). Pengajaran sains sebagai inkuiri. Dalam J. Schwab dan P. Brandwein (Eds.),
Pengajaran sains, hal.1-104. Cambridge, MA: Harvard University Press.
SCOTT, P. (1998). Pembicaraan guru dan pembuatan makna di ruang kelas sains: analisis Vygotskian
dan meninjau. Studi dalam Pendidikan Sains 32: 45-80.
SHAPERE, D. (1982). Konsep pengamatan dalam sains dan filsafat. Filosofi dari
Sains, 59, 485-525.
SIEGEL, H. (1989). Rasionalitas sains, berpikir kritis, dan pendidikan sains. Sintesis,
80(1), 9-41.
SIEGEL, H. (1995). Mengapa pendidik harus peduli dengan argumentasi. Logika Informal, 17(2), 159-
176.
SOLOMON, J. (1998). Tentang argumen dan diskusi. Tinjauan Sains Sekolah, 80(291), 57-62.
SOLOMON, J. (2001). Tanggapan untuk Bernard Crick. Tinjauan Sains Sekolah, 83(302), 39-40.
SUPPE, F. (1998). Struktur karya ilmiah. Filsafat Ilmu, 65(3), 381-405.
SUTTON, C. (1992). Kata-kata, sains, dan pembelajaran. Buckingham: Pers Universitas Terbuka.
TAYLOR, C. (1996). Mendefinisikan sains: retorika demarkasi. Madison: WI: University of Wisconsin Press.
THAGARD, P. (1994). Pikiran, masyarakat, dan pertumbuhan pengetahuan. Filsafat Ilmu, 61(4),
629-645.
TOULMIN S. (1958) Penggunaan argumen. New York: Cambridge University Press.
DEPARTEMEN PENDIDIKAN AS (2000) Sebelum terlambat. (Washington DC).
VAN EEMEREN, FH, GROOTENDORST, R., HENKEMANS, FS, BLAIR, JA, JOHNSON, RH, KRABBE,
ECW, PLANTIN, C., WALTON, DN, WILLARD, CA, WOODS, J. & ZAREFSKY, D. (1996 ). Dasar-
dasar teori argumentasi; Sebuah buku pegangan latar belakang sejarah dan perkembangan
kontemporer. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
WALTON, D. (1996). Skema argumentasi untuk penalaran dugaan. Mahwah, NJ: Erlbaum
Tekan.
WELCH, W (1979). Dua puluh lima tahun pengembangan kurikulum sains. Dalam D. Berliner (Ed.), Tinjauan
penelitian di bidang pendidikan, Vol. 7, hal.282-306. Washington, DC: Asosiasi Riset Pendidikan
Amerika.
WERTSCH, J. (1991). Suara pikiran . _ New York: Pemanen.

KAYU, DJ, BRUNER, JS, & ROSS, G. (1976). Peran tutor dalam memecahkan masalah.
Jurnal Psikologi dan Psikiatri, 17, 89-100.
Rincian kontak:
Richard A. Duschl
Franklin-Wilkins Bldg
Waterloo Bridge Wing King's
College London Waterloo Rd.
London SE1 9NN Inggris
richard.duschl@kcl.ac.uk

Supporting and Promoting Argumentation Discoursein Science Education (Richard A. Duschl & Jonathan Osborne, 2002)

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Supporting and Promoting Argumentation Discoursein Science Education (Richard A. Duschl & Jonathan Osborne, 2002)

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

ISSN: 0305-7267 (Cetak) 1940-8412 (Online) Beranda Jurnal: http://www.tandfonline.com/loi/rsse20

Mendukung dan Mempromosikan Argumentasi

Richard A. Duschl & Jonathan Osborne

Untuk menautkan ke artikel ini: https://doi.org/10.1080/03057260208560187

Diterbitkan online: 28 Mar 2008.

Kirimkan artikel Anda ke jurnal ini

Tampilan artikel: 5633

Lihat artikel terkait

Mengutip artikel: 337 Lihat mengutip artikel

Syarat & Ketentuan lengkap akses dan penggunaan dapat

Studi dalam Pendidikan Sains , 38 (2002) 39-72 39

Mendukung dan Mempromosikan Argumentasi

40 Richard A. Duschl, Jonathan Osborne

Wacana Argumentasi dalam Pendidikan Sains 41

42 Richard A. Duschl, Jonathan Osborne

KEMUNGKINAN Hambatan ARGUMENTASI DALAM PEMBELAJARAN

Wacana Argumentasi dalam Pendidikan Sains 43

44 Richard A. Duschl, Jonathan Osborne

Dibandingkan dengan aktivitas pemecahan masalah, mereka mewujudkan

Wacana Argumentasi dalam Pendidikan Sains 45

KERANGKA KERJA DASAR UNTUK PERTANYAAN & ARGUMENTASI

Teori Belajar dan Teori Pengetahuan

46 Richard A. Duschl, Jonathan Osborne

Gambar 1: Tujuh Prinsip Instruksi Glaser

1. Pengetahuan Terstruktur. 'Pengajaran harus mendorong struktur konseptual yang

2. Penggunaan Pengetahuan Sebelumnya dan Kemampuan Kognitif. 'Pengetahuan awal

3. Keterampilan Kognitif Generatif Metakognisi. 'Penggunaan strategi kognitif pengaturan

Wacana Argumentasi dalam Pendidikan Sains 47

pengetahuan untuk situasi baru... Ketrampilan ini membekali pembelajar dengan

48 Richard A. Duschl, Jonathan Osborne

Teori Pengetahuan dan Kajian Sains

Memang, baik Giere (1988) maupun Kitcher (1993) mengembangkan epistemologi

Wacana Argumentasi dalam Pendidikan Sains 49

50 Richard A. Duschl, Jonathan Osborne

4. Akhirnya, komunitas harus dicirikan oleh kesetaraan otoritas intelektual.

Tabel 1: Skema untuk Menjelaskan Perubahan Keyakinan

Logis Kognitif Sosial Terintegrasi

seperangkat keyakinan sebelumnyaseperangkat kepercayaan dan seperangkat mental

representasi mental yang minat sebelumnya representasi yang mencakup

keyakinan dan minat sebelumnya dan serangkaian

(Dari Thagard (1994), miring sesuai aslinya)

Wacana Argumentasi dalam Pendidikan Sains 51

SYARAT UNTUK PEMBELAJARAN INKUIRI DAN ARGUMENTASI

Pada bagian selanjutnya kita beralih ke tinjauan penelitian tentang proses

Proses Argumentasi dan Tujuan

52 Richard A. Duschl, Jonathan Osborne

Wacana Argumentasi dalam Pendidikan Sains 53

Solomon (1998, 2001), bagaimanapun, memperingatkan para pendidik sains untuk

54 Richard A. Duschl, Jonathan Osborne

Wacana Argumentasi dalam Pendidikan Sains 55

Kondisi untuk Mendukung Argumentasi

56 Richard A. Duschl, Jonathan Osborne

Wacana Argumentasi dalam Pendidikan Sains 57

Selain langkah-langkah strategis umum seperti mengenali kebutuhan untuk

58 Richard A. Duschl, Jonathan Osborne

Wacana Argumentasi dalam Pendidikan Sains 59

60 Richard A. Duschl, Jonathan Osborne

Wacana Argumentasi dalam Pendidikan Sains 61

Tabel 2 Bentuk dan Penanda Koordinasi

Bentuk Koordinasi Penanda Koordinasi

Definisi Prestasi Tinggi Prestasi Rendah

Penyelarasan Tugas Bersama