Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Tapping into Argumentation:

Perkembangan Penerapan Pola
Argumen Toulmin untuk
Mempelajari Wacana Sains

SIBEL ERDURAN
Sekolah Pendidikan, Universitas Delaware, Newark, DE 19716, AS

SHIRLEY SIMON
Institut Pendidikan, Universitas London, London WC1H 0AL, Inggris

JONATHAN OSBORNE
Departemen Pendidikan dan Studi Profesional, King's College, University of London,
London SE1 9NN, UK

Diterima 5 November 2002; direvisi 10 Maret 2004; diterima 17 Maret 2004

DOI 10.1002/sce.20012
Diterbitkan online 4 Oktober 2004 di Wiley InterScience (www.interscience.wiley.com).

ABSTRAK:Makalah ini melaporkan beberapa pendekatan metodologis untuk analisis wacana argumentasi yang dikembangkan sebagai bagian dari

proyek dua setengah tahun berjudul “Enhancing the Quality of Argument in School Science” yang didukung oleh Economic and Social Research Council di

Inggris. Dalam proyek ini peneliti berkolaborasi dengan guru sains sekolah menengah untuk mengembangkan model kegiatan pembelajaran dalam

upaya menjadikan argumentasi sebagai komponen pembelajaran. Kami memulai makalah ini dengan pembenaran teoretis singkat mengapa kami

menganggap argumentasi penting bagi pendidikan sains. Kami kemudian mengontekstualisasikan penggunaan Pola Argumen Toulmin dalam studi

wacana argumentasi dan memberikan pembenaran untuk hasil metodologis yang dihasilkan oleh pendekatan kami. Kami mengilustrasikan bagaimana

pekerjaan kami menyempurnakan dan mengembangkan metodologi penelitian dalam analisis argumentasi. Secara khusus, kami menyajikan dua

pendekatan metodologis untuk analisis argumentasi yang menghasilkan diskusi siswa seluruh kelas dan juga kelompok kecil. Untuk setiap pendekatan,

kami mengilustrasikan skema pengkodean kami dan beberapa hasil serta bagaimana pendekatan metodologis kami memungkinkan penyelidikan kami

terhadap kualitas argumentasi di kelas. Kami menyimpulkan dengan beberapa implikasi untuk penelitian masa depan dalam argumentasi dalam

pendidikan sains. kami mengilustrasikan skema pengkodean kami dan beberapa hasil serta bagaimana pendekatan metodologis kami memungkinkan

penyelidikan kami terhadap kualitas argumentasi di kelas. Kami menyimpulkan dengan beberapa implikasi untuk penelitian masa depan dalam

argumentasi dalam pendidikan sains. kami mengilustrasikan skema pengkodean kami dan beberapa hasil serta bagaimana pendekatan metodologis

kami memungkinkan penyelidikan kami terhadap kualitas argumentasi di kelas. Kami menyimpulkan dengan beberapa implikasi untuk penelitian masa

depan dalam argumentasi dalam pendidikan sains. C2004

©

Wiley Periodicals, Inc.Sains88:915 – 933, 2004

Korespondensi ke:Sibel Erduran; e-mail: sibel.erduran@kcl.ac.uk Sponsor hibah

kontrak: Dewan Penelitian Ilmu Ekonomi dan Sosial Inggris. Nomor hibah
kontrak: R000237915.

C2004
© Wiley Periodicals, Inc.
916ERDURAN ET AL.

PERKENALAN
Selama beberapa dekade terakhir banyak penelitian telah difokuskan pada analisis wacana
argumentasi dalam konteks pendidikan (misalnya, Driver, Newton, & Osborne, 2000; Duschl,
Ellenbogen, & Erduran, 1999; Forman, 1992; Jiménez-Aleixandre, Rodrı́guez, & Duschl, 2000;
Kelly & Takao, 2002). Studi-studi ini telah menyoroti pentingnya wacana dalam perolehan
pengetahuan ilmiah (Erduran & Osborne, dalam pers; Pontecorvo, 1987; Schwarz et al., 2003)
dan pengembangan kebiasaan pikiran dalam sains (misalnya, Boulter & Gilbert, 1995 ; Kuhn,
1992). Implikasinya adalah bahwa argumentasi merupakan bentuk wacana yang perlu
disesuaikan dengan anak-anak dan secara eksplisit diajarkan melalui instruksi yang sesuai,
penataan tugas, dan pemodelan (misalnya, Mason, 1996).
Pendekatan terbaru dengan demikian membingkai pembelajaran sains dalam hal penerapan
praktik komunitas yang menyediakan struktur, motivasi, dan mode komunikasi yang diperlukan untuk
mempertahankan wacana ilmiah (Forman, 1992; Kelly & Chen, 1999; Lemke, 1990). Pendekatan ini
sangat kontras dengan pandangan tradisional pembelajaran sains yang berfokus pada hasil seperti
pemecahan masalah (Gable & Bunce, 1984), pembelajaran konsep (Cros, Chastrette, & Fayol, 1987),
dan keterampilan proses sains (Heeren, 1990). Pembelajaran sains dengan demikian dianggap
melibatkan konstruksi dan penggunaan alat yang berperan dalam menghasilkan pengetahuan
tentang alam. Dalam kerangka ini, argumentasi adalah alat penting dalam pertumbuhan
pengetahuan ilmiah (Kitcher, 1988) serta komponen penting dari wacana ilmiah (Pera, 1994).
Argumentasi memainkan peran sentral dalam membangun penjelasan, model, dan teori (Siegel,
1995) karena para ilmuwan menggunakan argumen untuk menghubungkan bukti yang mereka pilih
dengan klaim yang mereka capai melalui penggunaan jaminan dan dukungan (Toulmin, 1958).

Dalam makalah ini, kami melaporkan perkembangan penerapan Toulmin's

Argument Pattern (TAP) (Toulmin, 1958) untuk analisis wacana argumentasi di
kelas sains. Pekerjaan yang dikutip merupakan komponen dari proyek berjudul
“Enhancing the Quality of Argument in School Science” yang dilakukan antara
tahun 1999 dan 2002 dan didukung oleh Economic and Social Research Council
di Inggris. Dalam proyek ini peneliti berkolaborasi dengan guru sains sekolah
menengah untuk mengembangkan model kegiatan pembelajaran dalam upaya
menjadikan argumentasi sebagai komponen pembelajaran. Proyek demikian
berusaha untuk menjelaskan dinamika interaksi kelas yang memulai dan
mempertahankan wacana argumentasi. Beberapa studi telah dilakukan dalam
konteks proyek (misalnya, Simon, Osborne, & Erduran,

Tujuan utama dari makalah ini adalah untuk fokus pada pengembangan dan penggunaan TAP
sebagai alat untuk menelusuri kuantitas dan kualitas argumentasi dalam wacana sains. TAP
mengilustrasikan sifat argumen dalam hal klaim, data, jaminan, dukungan, dan sanggahan—
kerangka kerja yang akan dibahas secara lebih rinci di bagian selanjutnya dari makalah ini. Dalam
pendekatan kami, kami telah mengadopsi TAP untuk menyelidiki argumentasi dalam diskusi seluruh
kelas antara guru dan siswa, dan dalam diskusi kelompok kecil di antara siswa. Pekerjaan kami
memperluas penggunaan TAP dalam analisis argumen (misalnya, Pontecorvo & Girardet, 1993)
dengan menghasilkan dan menerapkan TAP sebagai indikator kuantitatif serta kualitatif dari
pengajaran dan pembelajaran yang terjadi di ruang kelas.
Kami memulai makalah ini dengan pembenaran teoretis singkat mengapa kami menganggap
argumentasi penting bagi pendidikan sains. Pilihan kami untuk berfokus pada skema argumen yang
dikembangkan oleh Stephen Toulmin, seorang filsuf, menuntut konsistensi penjelasan dari filsafat
sains dan studi kognitif. Karenanya kami meninjau beberapa tema umum tentang peran argumentasi
dalam sains dan kognisi. Kami kemudian mengontekstualisasikan penggunaan
 MENGGUNAKAN ARGUMENTASI917

TAP dalam studi wacana argumentasi dan memberikan pembenaran untuk hasil metodologis yang dihasilkan
oleh pendekatan kami. Kami mengilustrasikan bagaimana pekerjaan kami menyempurnakan dan
mengembangkan metodologi untuk analisis argumentasi di kelas sains. Secara khusus, kami menyajikan dua
pendekatan metodologis untuk analisis wacana argumentasi. Salah satunya melibatkan penggunaan TAP
dalam menghitung argumen yang dihasilkan dalam diskusi seluruh kelas antara guru dan siswa. Pendekatan
ini juga memberikan beberapa perbandingan kualitatif antara argumen yang dihasilkan dalam pelajaran
yang berbeda. Yang kedua berfokus pada penggunaan TAP sebagai indikator penggunaan sanggahan siswa
dalam kerja kelompok. Di sini, kualitas argumentasi ditentukan dari keberadaan dan sifat sanggahan yang
disuarakan di kalangan siswa. Untuk kedua pendekatan, kami mengilustrasikan skema pengkodean kami dan
beberapa hasil yang mengilustrasikan bagaimana kami mendekati penyelidikan kami ke dalam studi
argumentasi di kelas sains. Kami menyimpulkan dengan beberapa rekomendasi untuk penelitian
argumentasi masa depan dalam pendidikan sains.

LATAR BELAKANG TEORITIS UNTUK ARGUMENTASI

Fondasi argumentasi filosofis dan kognitif telah memainkan peran sentral dalam
pembenaran penelitian dalam argumentasi dalam pendidikan sains (misalnya, Duschl &
Osborne, 2002). Perspektif kontemporer dalam filsafat ilmu (misalnya, Giere, 1991;
Kitcher, 1988) menekankan bahwa ilmu bukan hanya akumulasi fakta tentang bagaimana
dunia ini. Sains melibatkan konstruksi teori yang memberikan penjelasan tentang
bagaimana dunia ini. Dalam mengusulkan penjelasan sementara untuk penyebab
peristiwa, teori terbuka untuk tantangan dan sanggahan (misalnya, Popper, 1959). Ilmu
sering berkembang melalui perselisihan, konflik, dan argumentasi daripada melalui
kesepakatan umum (misalnya, Kuhn, 1962; Latour & Woolgar, 1986). Dengan demikian,
argumen mengenai kesesuaian desain eksperimental, interpretasi bukti, dan validitas
klaim pengetahuan berada di jantung sains, dan merupakan pusat wacana sehari-hari
para ilmuwan. Para ilmuwan terlibat dalam argumentasi dan melalui proses argumentasi
dalam komunitas ilmiah inilah kontrol kualitas dalam sains dipertahankan (Kuhn, 1962).

Di luar koherensi dengan filosofi sains saat ini, terdapat nilai-nilai argumentasi kognitif
dalam pendidikan sains. Dari perspektif kognitif, sejauh argumen melibatkan latihan penalaran
publik (Billig, 1987; Kuhn, 1992), pelajaran yang melibatkan argumen akan membutuhkan anak-
anak untuk mengeluarkan pemikiran mereka. Eksternalisasi semacam itu membutuhkan
perpindahan dariintra-bidang psikologis, dan argumen retoris, keantar-argumen psikologis dan
dialogis (Vygotsky, 1978). Ketika anak-anak terlibat dalam proses seperti itu, dan saling
mendukung dalam argumen berkualitas tinggi, interaksi antara dimensi pribadi dan sosial
mendorong refleksivitas, apropriasi, dan pengembangan pengetahuan, keyakinan, dan nilai.
Selanjutnya, memahami hubungan antara bukti dan klaim adalah memahami hubungan antara
klaim dan jaminan dan untuk mempertajam kemampuan berpikir kritis anak dalam konteks
ilmiah, mencegah mereka menjadi buta oleh komitmen yang tidak beralasan (Quinn, 1997).

Dari perspektif sosiokultural tentang kognisi, argumentasi adalah alat penting untuk
pembelajaran sains karena memungkinkan pembelajar menyesuaikan praktik komunitas
termasuk wacana ilmiah (Kelly & Chen, 1999). Jika enkulturasi ke dalam wacana ilmiah penting
untuk pembelajaran sains, maka menjadi keharusan untuk mempelajari wacana tersebut untuk
memahami bagaimana pengajaran dan pembelajaran argumentasi dapat dilacak, dinilai, dan
didukung (Duschl & Osborne, 2002). Dalam pengertian ini, peningkatan dan pengembangan
alat untuk menangkap implementasi fitur argumentasi yang signifikan menjadi perhatian
utama penelitian pendidikan sains.
918ERDURAN ET AL.

MENGANALISIS ARGUMENTASI DENGAN POLA ARGUMEN

TOULMIN
Melalui bukunya yang terkenal berjudulPenggunaan Argumen, Stephen Toulmin telah membuat
dampak signifikan pada bagaimana pendidik sains mendefinisikan dan menggunakan argumen.
Definisi argumen Toulmin (Gambar 1) telah diterapkan sebagai alat metodologis untuk analisis
berbagai mata pelajaran sekolah termasuk sains (misalnya, Jiménez-Aleixandre, Rodrı́guez, & Duschl,
2000; Zohar & Nemet, 2002), sejarah ( Pontecorvo & Girardet, 1993), dan Bahasa Inggris (Mitchell,
1996). Ini juga telah digunakan sebagai heuristik untuk penilaian karya siswa (misalnya, Hart, 1998)
serta untuk mendukung pembelajaran siswa (Andrews, 1995). Misalnya, Mitchell (1996) telah berhasil
mengadaptasi TAP sebagai heuristik untuk perancah tulisan mahasiswa.

Dalam konteks pelajaran IPA, penggunaan TAP lebih banyak dipusatkan pada deskripsi
diskusi kelompok kecil di antara siswa. Misalnya, Jiménez-Aleixandre, Rodrı́guez, dan Duschl
(2000) telah menggunakan TAP untuk memeriksa alasan dan pembenaran siswa dalam konteks
pelajaran genetika SMA. Duschl, Ellenbogen, dan Erduran (1999), memperluas karya Pontecorvo
dan Girardet (1993) dalam topik sejarah, telah meneliti penggunaan operasi argumentatif
dalam diskusi siswa tentang daya apung dan pengapungan.
Mengingat latar belakang penggunaan TAP dalam pendidikan sains, kami akan memusatkan diskusi kami pada definisi argumen dalam makalah

kami meskipun kami mengakui ketersediaan skema argumen lain dalam literatur (misalnya, Walton, 1996). Tujuan kami dalam makalah ini adalah untuk

memperluas penerapan TAP dalam analisis data wacana sains di kelas sehingga pilihan TAP menjadi pusat tesis kami. TAP mengilustrasikan struktur

sebuah argumen dalam kaitannya dengan sekumpulan klaim yang saling berhubungan; data yang mendukung klaim tersebut; waran yang menyediakan

hubungan antara data dan klaim; dukungan yang memperkuat surat perintah; dan akhirnya, sanggahan yang menunjukkan keadaan di mana klaim

tidak akan benar. Lebih khusus lagi, dalam definisi Toulmin “klaim adalah pernyataan yang diajukan secara terbuka untuk penerimaan umum. Alasan

adalah "fakta spesifik yang diandalkan untuk mendukung klaim tertentu". Pendukung adalah "generalisasi yang membuat eksplisit tubuh pengalaman

yang diandalkan untuk membangun kepercayaan dari cara-cara berdebat yang diterapkan dalam kasus tertentu." Sanggahan adalah "keadaan luar

biasa atau luar biasa yang mungkin merusak kekuatan argumen pendukung." Toulmin lebih lanjut menganggap peran kualifikasi sebagai "frasa yang

menunjukkan tingkat ketergantungan apa yang harus ditempatkan pada kesimpulan, mengingat argumen yang tersedia untuk mendukungnya."

Sanggahan adalah "keadaan luar biasa atau luar biasa yang mungkin merusak kekuatan argumen pendukung." Toulmin lebih lanjut menganggap peran

kualifikasi sebagai "frasa yang menunjukkan tingkat ketergantungan apa yang harus ditempatkan pada kesimpulan, mengingat argumen yang tersedia

untuk mendukungnya." Sanggahan adalah "keadaan luar biasa atau luar biasa yang mungkin merusak kekuatan argumen pendukung." Toulmin lebih

lanjut menganggap peran kualifikasi sebagai "frasa yang menunjukkan tingkat ketergantungan apa yang harus ditempatkan pada kesimpulan,

mengingat argumen yang tersedia untuk mendukungnya."

Meskipun digunakan sebagai kerangka untuk mendefinisikan argumen, penerapan TAP untuk
analisis data verbal berbasis kelas telah menimbulkan kesulitan. Kesulitan utama memiliki

Gambar 1.Pola Argumen Toulmin (Toulmin, 1958).

 MENGGUNAKAN ARGUMENTASI919

telah dalam klarifikasi tentang apa yang dianggap sebagai klaim, data, jaminan, dan dukungan. Kelly, Druker, dan Chen (1998) menerapkan TAP pada analisis wacana

lisan diadik siswa. Studi ini mengidentifikasi penggunaan potensial dari metode Toulmin tetapi muncul masalah metodologis. Para penulis menemukan bahwa mengatur

wacana siswa ke dalam komponen argumen Toulmin membutuhkan perhatian yang cermat terhadap penggunaan bahasa yang dikontekstualisasikan. Menurut Kelly dan

rekan-rekannya, sementara model Toulmin membuat perbedaan antara pernyataan data, klaim, penjamin, dan pendukung, skemanya terbatas pada struktur argumen

yang relatif singkat dan komponen argumen menimbulkan ambiguitas. Pernyataan klaim dapat berfungsi sebagai pernyataan baru untuk dibuktikan atau dapat melayani

klaim lain, sehingga bertindak sebagai surat perintah. Dalam studi selanjutnya, Kelly dan Chen (1999) memodifikasi model Toulmin dengan menggambarkan karya Latour

(1987). Dengan demikian mereka mempertimbangkan status epistemik klaim siswa dalam tulisan mereka dan mengurutkannya menurut model yang disajikan oleh

Latour. Bentuk analisis ini memungkinkan pertimbangan klaim pada berbagai tingkat umum teoretis dan cocok dengan deskripsi kategoris penggunaan bahasa

transaksional. Peneliti lain (misalnya, Duschl, Ellenbogen, & Erduran, 1999) lebih suka menggunakan alat analisis lain seperti skema Walton pada penalaran dugaan,

membenarkan pilihan mereka pada ambiguitas seputar fitur kunci dari TAP dalam penerapan wacana nyata. Dengan demikian mereka mempertimbangkan status

epistemik klaim siswa dalam tulisan mereka dan mengurutkannya menurut model yang disajikan oleh Latour. Bentuk analisis ini memungkinkan pertimbangan klaim

pada berbagai tingkat umum teoretis dan cocok dengan deskripsi kategoris penggunaan bahasa transaksional. Peneliti lain (misalnya, Duschl, Ellenbogen, & Erduran,

1999) lebih suka menggunakan alat analisis lain seperti skema Walton pada penalaran dugaan, membenarkan pilihan mereka pada ambiguitas seputar fitur kunci dari

TAP dalam penerapan wacana nyata. Dengan demikian mereka mempertimbangkan status epistemik klaim siswa dalam tulisan mereka dan mengurutkannya menurut

model yang disajikan oleh Latour. Bentuk analisis ini memungkinkan pertimbangan klaim pada berbagai tingkat umum teoretis dan cocok dengan deskripsi kategoris

penggunaan bahasa transaksional. Peneliti lain (misalnya, Duschl, Ellenbogen, & Erduran, 1999) lebih suka menggunakan alat analisis lain seperti skema Walton pada

penalaran dugaan, membenarkan pilihan mereka pada ambiguitas seputar fitur kunci dari TAP dalam penerapan wacana nyata.

Mari kita perhatikan contoh berikut dari penelitian kami yang menghadirkan beberapa
ambiguitas dalam karakterisasi klaim, data, dan jaminan:

T: [Pernyataan]A, bulan berputar, jadi bagian bulan yang memancarkan cahaya tidak selalu
menghadap kita. Julian, A?
S1: Bulan tidak memancarkan cahaya.
T: Benar, jadi itu sebabnya A salah. Itu benar. Bagaimana Anda tahu bahwa?
S1: Karena cahaya yang berasal dari bulan sebenarnya berasal dari matahari.
T: Dia berkata bahwa cahaya yang kita lihat dari bulan sebenarnya adalah pantulan dari matahari.
Bagaimana kita tahu itu? andrew?
S2: Karena bulan terhalang oleh. . ..

Dalam contoh ini, seseorang dapat mempertimbangkan pernyataan "Bulan berputar" sebagai
bagian dari data yang mendukung klaim "Jadi bagian bulan yang mengeluarkan cahaya tidak
selalu menghadap kita." Akan tetapi, orang juga dapat berargumen bahwa pilihan siswa
“A” (pernyataan di kartu) adalah klaim utama. Dengan kata lain, “A benar” dapat dianggap
sebagai klaim implisit yang ditentang oleh klaim berikutnya “Bulan tidak memancarkan cahaya.”
Memutuskan pernyataan mana yang akan diambil sebagai klaim (yaitu "Bulan berputar" atau "A
benar") dapat menjadi masalah.
Salah satu cara untuk mengatasi ambiguitas tersebut adalah dengan memeriksa penggunaan kata-
kata seperti "jadi" dan "karena". Memang, penggunaan kata operatif "jadi" yang dengan sendirinya
tersirat dalam definisi Toulmin untuk mencapai kesimpulan dari data membuat kasus pertama yang
dijelaskan sangat meyakinkan. Dengan kata lain, ada sedikit keraguan bahwa ada klaim dan
pembenaran, apa pun sifat tepat dari pembenaran ini atau memang pernyataan mana pun ("bulan
berputar" atau "bagian bulan yang memancarkan cahaya tidak selalu menghadap kita”) dianggap
sebagai klaim utama. Penggunaan pernyataan berikutnya “Bulan tidak memancarkan cahaya” sebagai
sanggahan menciptakan oposisi terhadap pembenaran yang digunakan dalam argumen utama.
Elaborasi lebih lanjut penalaran siswa dalam “Karena cahaya yang datang dari bulan sebenarnya dari
matahari” adalah upaya pembenaran sanggahan. Dilihat dengan cara ini, ambiguitas tentang apa
yang dianggap sebagai klaim, data, sanggahan, dan sebagainya menjadi kurang bermasalah.
Meskipun semua pernyataan di atas dapat dianggap sebagai klaim dalam diri mereka sendiri, dalam
perjalanan penalaran, mereka dapat diposisikan sebagai data atau sanggahan relatif terhadap klaim
utama yang menciptakan dorongan untuk menghasilkan pernyataan berikutnya.
920ERDURAN ET AL.

Meskipun dalam pekerjaan kami konteks wacana menghasilkan pengkodean

yang andal pada tingkat karakterisasi klaim, data, jaminan, dukungan, dan
sanggahan, kami melihat ini sebagai produk dari waktu signifikan yang
dicurahkan untuk menyelesaikan ketidaksepakatan. Skema pengkodean kami
terutama dipandu oleh perbedaan antara klaim, pembenaran, dan sanggahan
pada contoh pertama, dan diferensiasi kode yang lebih ketat dan lebih halus
untuk pembenaran (yaitu surat perintah dan dukungan) yang dapat menjadi
rumit. Namun, kami telah dapat menerapkan skema TAP pada pengkodean
berbagai diskusi mulai dari batuan hingga spesies yang terancam punah. Pada
bagian selanjutnya,

HASIL METODOLOGIS
Adaptasi TAP kami untuk tujuan metodologis telah menciptakan penyelidikan
kemungkinan baru dalam penelitian kami. Meskipun penggunaan TAP dalam
penelitian sebelumnya telah memberikan informasi berharga mengenai penalaran
dan argumentasi siswa, namun tidak menghasilkan banyak wawasan tentang
bagaimana kualitas wacana argumentasi dapat berkembang melalui intervensi
berkelanjutan di kelas atau memang bagaimana TAP dapat digunakan untuk
memantau perubahan ini. Dengan kata lain, potensi TAP untuk mengungkapkan
kualitas wacana argumentasi di kelas dalam jangka waktu yang diperpanjang melalui
dukungan instruksional telah menjadi komponen analisis wacana argumentasi yang
diabaikan. Kami menganggap kelemahan yang signifikan bahwa penggunaan TAP
sebagai indikator peningkatan kualitas argumentasi telah dipelajari dalam
pendidikan sains.
Dalam makalah ini, kami membahas masalah tersebut secara langsung. Kami
telah mengembangkan dua pendekatan metodologis untuk analisis wacana dari
diskusi seluruh kelas dan kelompok kecil. Pertama, kami telah mengadaptasi TAP
untuk tujuan pengkodean data yang berasal dari percakapan seluruh kelas di mana
implementasi pelajaran yang berurutan dapat dilacak untuk peningkatan kualitas
argumentasinya. Di sini kami telah menelusuri frekuensi profil TAP dari pelajaran
yang sama yang dilaksanakan satu tahun terpisah oleh guru yang sama.
Perbandingan hasil memiliki potensi untuk menyelidiki apakah ada peningkatan
dalam penggunaan argumentasi di berbagai pelajaran. Tujuan kami di sini bukan
untuk melaporkan hasil yang signifikan secara statistik karena ukuran sampel kami
kecil (mis dua pelajaran per guru dan tidak ada pelajaran kontrol) melainkan tujuan
kami adalah untuk menjelaskan metodologi yang dapat berguna untuk peneliti masa
depan dalam kuantifikasi argumen untuk menguji efektivitas intervensi berdasarkan
argumentasi. Analisis kami juga memberikan indikasi kualitatif juga tentang
bagaimana praktik wacana khusus guru dibandingkan dan dengan demikian
bagaimana umpan balik yang tepat dapat dibuat untuk memfasilitasi implementasi
argumentasi guru tertentu. Misalnya, distribusi profil TAP selama dua tahun sangat
mirip untuk setiap guru tetapi berbeda antar guru. Alat yang telah kami
kembangkan, kemudian, memberi kami wawasan tentang bagaimana keterlibatan
guru dalam argumentasi dibandingkan dan di mana dalam wacana diperlukan lebih
banyak penekanan untuk meningkatkan kualitas argumentasi.

Selain itu, kami telah menghasilkan skema di mana argumentasi dinilai dalam tingkatan
yang menggambarkan kualitas oposisi atau sanggahan dalam diskusi siswa dalam format
kelompok kecil. Dalam pendekatan ini, kami telah berfokus pada contoh-contoh di mana ada
 MENGGUNAKAN ARGUMENTASI921

oposisi yang jelas antara siswa dan menilai sifat oposisi ini dalam hal kekuatan sanggahan yang ditawarkan. Kami menganggap adanya sanggahan sebagai indikator kualitas argumentasi

yang signifikan karena sanggahan dan bagaimana sanggahan itu melawan argumen orang lain memaksa kedua peserta untuk mengevaluasi validitas dan kekuatan argumen itu. Bukti

penelitian (misalnya, Kuhn, 1970) menunjukkan bahwa keterampilan kognitif argumen, sampai batas tertentu, didasarkan pada pemahaman tentang bagaimana membantah sudut pandang

lawan. Dalam pengertian ini, kemampuan siswa untuk merumuskan sanggahan yang kuat merupakan hasil yang signifikan untuk pengajaran argumentasi. Dengan demikian kami telah

menelusuri kualitas argumen dengan berfokus pada ada atau tidak adanya sanggahan. Contohnya, ketika ada pertentangan antar siswa tetapi pertentangan hanya terdiri dari argumen

tandingan yang tidak berhubungan, kami menganggap ini sebagai argumentasi tingkat rendah. Dengan kata lain, dalam kasus-kasus ini, tidak ada indikasi pemahaman sanggahan dalam

hubungannya dengan menantang validitas bukti dan pembenaran yang ditawarkan. Tidak ada referensi ke komponen argumen yang dipertahankan oleh pihak oposisi. Namun, ketika

sanggahan itu mengacu langsung pada sepotong bukti (data, jaminan, atau dukungan) yang ditawarkan, sehingga melibatkan argumen yang disajikan, kami menganggap ini sebagai

argumentasi tingkat yang lebih tinggi. Dalam pendekatan metodologis ini, kami telah menekankan penggunaan sanggahan dan mengembangkan strategi untuk menggunakan TAP sebagai

ukuran wacana interaktif. kami menganggap ini sebagai argumentasi tingkat rendah. Dengan kata lain, dalam kasus-kasus ini, tidak ada indikasi pemahaman sanggahan dalam hubungannya

dengan menantang validitas bukti dan pembenaran yang ditawarkan. Tidak ada referensi ke komponen argumen yang dipertahankan oleh pihak oposisi. Namun, ketika sanggahan itu

mengacu langsung pada sepotong bukti (data, jaminan, atau dukungan) yang ditawarkan, sehingga melibatkan argumen yang disajikan, kami menganggap ini sebagai argumentasi tingkat

yang lebih tinggi. Dalam pendekatan metodologis ini, kami telah menekankan penggunaan sanggahan dan mengembangkan strategi untuk menggunakan TAP sebagai ukuran wacana

interaktif. kami menganggap ini sebagai argumentasi tingkat rendah. Dengan kata lain, dalam kasus-kasus ini, tidak ada indikasi pemahaman sanggahan dalam hubungannya dengan

menantang validitas bukti dan pembenaran yang ditawarkan. Tidak ada referensi ke komponen argumen yang dipertahankan oleh pihak oposisi. Namun, ketika sanggahan itu mengacu

langsung pada sepotong bukti (data, jaminan, atau dukungan) yang ditawarkan, sehingga melibatkan argumen yang disajikan, kami menganggap ini sebagai argumentasi tingkat yang lebih

tinggi. Dalam pendekatan metodologis ini, kami telah menekankan penggunaan sanggahan dan mengembangkan strategi untuk menggunakan TAP sebagai ukuran wacana interaktif. tidak

ada indikasi pemahaman bantahan dalam kaitannya dengan menantang validitas bukti dan pembenaran yang ditawarkan. Tidak ada referensi ke komponen argumen yang dipertahankan oleh pihak oposisi. Namun, ket

Kami sekarang akan beralih ke diskusi tentang dua pendekatan dalam studi argumentasi dalam
diskusi seluruh kelas dan diskusi siswa kelompok kecil. Garis besar kami akan menyajikan bagaimana
metodologi yang disebutkan memiliki potensi untuk karakterisasi pengajaran dan pembelajaran
dalam argumentasi. Dengan demikian, kami akan merinci bagaimana TAP dapat digunakan sebagai
indikator argumentasi kuantitatif maupun kualitatif.

TAP SEBAGAI UKURAN MENGAJAR DAN BELAJAR

Pendekatan metodologis kami dalam penggunaan TAP telah menghasilkan ukuran
argumentasi kualitatif dan kuantitatif. Dalam Metode 1, dengan menelusuri distribusi TAP
dalam diskusi seluruh kelas, kami telah mengembangkan profil pelajaran dari masing-masing
12 guru yang berpartisipasi dalam proyek kami. Dalam hal ini, analisis ini telah memberi kita
indikasi kinerja mengajar pada awal tahun pertama dan kedua dari proyek tersebut. Dalam
Metode 2, dengan berfokus pada sifat sanggahan dalam diskusi siswa kelompok kecil, kami
telah mengembangkan metode untuk menilai argumentasi dialogis siswa. Dengan demikian
kami dapat melacak sanggahan yang dihasilkan oleh siswa pada awal dan akhir tahun ajaran.

Metode 1: Menelusuri TAP dalam Argumentasi yang Dimediasi Guru

Sumber Data dan Pengkodean.Sumber data primer adalah rekaman percakapan verbal di 12 kelas
siswa kelas 8 (usia 12-14). Sekolah-sekolah tersebut terletak di wilayah London Raya, berkisar
dari perkotaan hingga pinggiran kota dengan kelompok etnis campuran. Tiga sekolah adalah
sekolah khusus perempuan, satu sekolah swasta, dan 11 sekolah adalah sekolah negeri. Para
guru direkrut melalui kontak profesional dan mereka digambarkan sebagai guru yang efektif
oleh kepala sekolah mereka. Sepanjang tahun ajaran, mereka dilatih dalam lokakarya (total 9)
di mana mereka dibiasakan dengan tujuan keseluruhan dan desain penelitian proyek. Pelatihan
guru menyertakan beberapa rekomendasi untuk mendorong siswa menggunakan bukti untuk
mendukung klaim mereka. Misalnya, guru diperingatkan untuk mengajukan pertanyaan seperti
"Bagaimana Anda tahu?" “Untuk apa buktimu. . .?” dan “Alasan apa yang Anda miliki. . .?”
Serangkaian kegiatan dihasilkan (Osborne et al., 2001) untuk mendukung pengajaran
argumentasi. Guru secara eksplisit diperkenalkan ke TAP dan menggunakan kerangka teori
untuk mengeksplorasi aplikasi di kelas mereka. Misalnya, mereka punya
922ERDURAN ET AL.

menghasilkan materi pelajaran yang akan menyusun penulisan argumen siswa dengan mengulang
klaim sebagai “ide saya. . .” dan data sebagai “alasan untuk ide saya adalah. . ..” Beberapa strategi
yang digunakan dalam sesi pelatihan telah dipublikasikan sebagai paket pelatihan berbasis video
yang kemudian dibiayai oleh Nuffield Foundation (Osborne, Erduran, & Simon, 2004).
Pelajaran difokuskan pada topik sosioilmiah tentang kebun binatang. Topik kebun binatang dipilih karena memiliki relevansi baik dengan kurikulum maupun dengan pengalaman sehari-

hari para siswa. Pelajaran sains mencakup konsep-konsep seperti kepunahan dan pelestarian spesies, dan kunjungan lapangan ke kebun binatang adalah hal yang lumrah di tingkat sekolah

menengah di Inggris. Setiap pelajaran berlangsung sekitar satu jam. Tugas utama dalam pelajaran ini adalah menyajikan argumen yang mendukung dan menentang pendanaan kebun

binatang baru. Tujuan mendasar dari pelajaran ini adalah untuk memfasilitasi pembuatan makna dan penalaran siswa dalam konteks masalah sosiosains. Perekam audio dipasang pada guru

untuk menangkap kontribusi verbal mereka pada pelajaran serta interaksi mereka dengan siswa selama format kelompok. Perekam audio juga ditempatkan di meja dua kelompok siswa

untuk menangkap pembicaraan kelompok sebagai bagian dari pembicaraan kelas. Setiap pelajaran memiliki tiga bagian. Awalnya, guru membagikan surat dari lembaga pendanaan fiktif yang

menghubungi siswa dan menguraikan tugas. Awalnya ada diskusi seluruh kelas tentang pro dan kontra kebun binatang. Kemudian para siswa dimasukkan ke dalam kelompok dan diminta

untuk mencapai kesepakatan tentang apakah kebun binatang harus dibangun atau tidak. Akhirnya, pada fase terakhir pelajaran, kelompok membuat presentasi dan berbagi pendapat

dengan seluruh kelas. Sebagai pekerjaan rumah, para siswa biasanya diminta untuk menulis surat atau membuat poster yang akan mengomunikasikan argumen mereka. guru membagikan

surat dari lembaga pendanaan fiktif yang menghubungi siswa dan menguraikan tugas. Awalnya ada diskusi seluruh kelas tentang pro dan kontra kebun binatang. Kemudian para siswa

dimasukkan ke dalam kelompok dan diminta untuk mencapai kesepakatan tentang apakah kebun binatang harus dibangun atau tidak. Akhirnya, pada fase terakhir pelajaran, kelompok

membuat presentasi dan berbagi pendapat dengan seluruh kelas. Sebagai pekerjaan rumah, para siswa biasanya diminta untuk menulis surat atau membuat poster yang akan

mengomunikasikan argumen mereka. guru membagikan surat dari lembaga pendanaan fiktif yang menghubungi siswa dan menguraikan tugas. Awalnya ada diskusi seluruh kelas tentang

pro dan kontra kebun binatang. Kemudian para siswa dimasukkan ke dalam kelompok dan diminta untuk mencapai kesepakatan tentang apakah kebun binatang harus dibangun atau tidak.

Akhirnya, pada fase terakhir pelajaran, kelompok membuat presentasi dan berbagi pendapat dengan seluruh kelas. Sebagai pekerjaan rumah, para siswa biasanya diminta untuk menulis

surat atau membuat poster yang akan mengomunikasikan argumen mereka. Kemudian para siswa dimasukkan ke dalam kelompok dan diminta untuk mencapai kesepakatan tentang apakah

kebun binatang harus dibangun atau tidak. Akhirnya, pada fase terakhir pelajaran, kelompok membuat presentasi dan berbagi pendapat dengan seluruh kelas. Sebagai pekerjaan rumah, para siswa biasanya diminta untuk menulis s

Kaset audio ditranskrip dan dianalisis untuk setiap guru. Secara khusus, kami tertarik
untuk membandingkan sifat argumen yang dihasilkan di kelas selama dua tahun oleh
para guru dan perbedaan yang mungkin ada di antara para guru. Perbandingan
semacam itu memberikan satu sarana untuk menentukan perkembangan guru. Dalam
kasus contoh berikut,

“Kebun binatang itu mengerikan, saya benar-benar menentang kebun binatang”

fokus kami akan berada pada klaim substantif. Dalam hal ini, kesulitannya terletak pada kenyataan bahwa
keduanya dapat dianggap sebagai klaim, yaitu

“'Kebun binatang itu mengerikan' dan 'Saya benar-benar menentang kebun binatang'”

Pertanyaan untuk analisis kemudian menjadi mana yang merupakan klaim substantif dan
mana yang merupakan klaim tambahan. Pandangan umum kami adalah bahwa pasti ada
proses penafsiran yang harus dilakukan dan bahwa sebagian dari proses itu bergantung pada
mendengarkan rekaman dan mendengar kekuatan dari berbagai pernyataan di sini. Bagian
dari ini mungkin didukung oleh perbedaan Austin dan Urmson (1976) antara pernyataan lokusi
—yang memiliki makna eksplisit—dan pernyataan perlokusi—yang memiliki makna implisit.
Dan kekuatan perlokusi yang membedakan pernyataan-pernyataan ini adalah bantuan untuk
menyelesaikan yang dimaksudkan sebagai klaim substantif.
Di sini bacaan kami adalah bahwa penekanan terletak pada bagian kedua dari pernyataan karena konteks
tugas menuntut referensi ke posisi tertentu (untuk atau melawan kebun binatang) dan karena itu ini adalah
klaim substantif. Dalam memilih untuk menggunakan TAP dengan cara ini, kami telah mengembangkan
keandalan yang baik (lebih dari 80%) di antara pembuat kode.
Sebagai contoh, kami akan mempertimbangkan kasus berikut antara siswa dan guru.

S: Aku punya penipu. Jika hewan selalu berjalan di tempat yang sama, mereka mungkin akan
marah dan berbahaya.
T: Benar, ini adalah anti, bukan? Jadi, dikurung dapat mengubah perilaku mereka.
 MENGGUNAKAN ARGUMENTASI923

Posisi yang diwakili oleh siswa adalah “melawan kebun binatang” atau “penipu” yang merupakan klaim
sentral: “Saya punya penipu.” Siswa lebih lanjut menambahkan klaim ini dengan mengatakan bahwa "jika
hewan selalu berjalan di tempat yang sama, mereka mungkin marah dan berbahaya." Kami menganggap
elaborasi ini sebagai data untuk mendukung klaimnya. Guru kemudian menginterpretasikan dan
membenarkan pilihan untuk data dengan mengatakan bahwa "dikurung dapat mengubah perilaku mereka."
Kami menganggap kontribusi guru sebagai surat perintah untuk membangun argumen. Konstruksi argumen
antara siswa dan guru seperti itu adalah tipikal dalam semua transkrip yang telah kami pelajari
menggunakan kaset kabel.
Apa pun banding yang kemudian dibuat (misalnya, "Kebun binatang mengerikan karena mereka memperlakukan hewan dengan buruk dan ketika

diperlakukan dengan buruk, hewan menderita secara psikologis") cukup terstruktur untuk mengikuti urutan dukungan data (misalnya, klaim: Saya

menentang kebun binatang; data: “Kebun binatang itu mengerikan”; surat perintah: “Karena mereka memperlakukan hewan dengan buruk”; dan

dukungan: “Ketika diperlakukan dengan buruk, hewan menderita secara psikologis.”) Elaborasi urutan ini biasanya disusun melalui penggunaan

kerangka tulisan yang meminta siswa untuk menyatakan posisi mereka (klaim), alasan posisi mereka (data), ide-ide yang mendukung alasan mereka

(waran), dan informasi lebih lanjut yang mendukung ide-ide terakhir ini (dukungan). Guru juga mendorong pertentangan melalui pembicaraan reflektif

di kelas tentang sudut pandang yang berlawanan. Contohnya, salah satu strategi yang diminta untuk dicoba oleh guru adalah memilih dua siswa yang

memiliki sudut pandang berbeda dan memposisikan mereka untuk saling berdebat. Guru di sini menggunakan pertanyaan seperti "Bagaimana Anda

membantahnya?" "Bukti apa yang akan Anda berikan untuk menunjukkan kepadanya bahwa idenya salah?" Oleh karena itu munculnya sanggahan juga

dibangun secara eksplisit ke dalam pelajaran ini melalui referensi ke posisi tertentu yang sudah diambil siswa. Guru di sini menggunakan pertanyaan

seperti "Bagaimana Anda membantahnya?" "Bukti apa yang akan Anda berikan untuk menunjukkan kepadanya bahwa idenya salah?" Oleh karena itu

munculnya sanggahan juga dibangun secara eksplisit ke dalam pelajaran ini melalui referensi ke posisi tertentu yang sudah diambil siswa. Guru di sini

menggunakan pertanyaan seperti "Bagaimana Anda membantahnya?" "Bukti apa yang akan Anda berikan untuk menunjukkan kepadanya bahwa idenya

salah?" Oleh karena itu munculnya sanggahan juga dibangun secara eksplisit ke dalam pelajaran ini melalui referensi ke posisi tertentu yang sudah

diambil siswa.

Hasil.Biasanya, TAP dihasilkan antara siswa dan guru dimana misalnya, seorang
siswa akan memberikan klaim atau data dan seorang guru akan memberikan
jaminan untuk pasangan klaim-data ini. Setelah transkrip diberi kode, tren
distribusi TAP di setiap pelajaran dilacak dengan cara berikut. Pertama, kami
bertujuan mengidentifikasi "ruang argumen" di setiap pelajaran. Yang kami
maksud dengan ruang argumen adalah sifat dan frekuensi TAP yang terjadi
dalam pelajaran tertentu. Kedua, niat kami untuk menelusuri ruang argumen
pelajaran ada dua: (a) kami ingin menyelidiki bagaimana aspek TAP tertentu
ditekankan dalam setiap pelajaran; dan (b) mengingat tren frekuensi dan
permutasi TAP kami ingin merinci strategi pedagogis yang dapat meningkatkan
pengajaran argumentasi. Contohnya,
Setiap guru melaksanakan kegiatan yang sama satu tahun terpisah dengan siswa sebanding.
Dengan kata lain, siswa di setiap sekolah selama dua tahun berasal dari lingkungan yang sama
dengan latar belakang etnis, bahasa, dan ras yang sama. Pelajarannya serupa dalam struktur,
yaitu ada pengenalan, diskusi kelompok, presentasi kelompok, dan akhirnya pemberian
pekerjaan rumah untuk kedua tahun tersebut. Beberapa contoh data yang dikodekan
dirangkum dalam bagan pada Gambar 2. TheX-axis menunjukkan fitur TAP yang digunakan
dalam kombinasi yang berbeda. Misalnya, CD menunjukkan contoh-contoh di mana klaim
digabungkan dengan data dan tidak ada fitur lain dari TAP. CDWB menunjukkan adanya claim,
data, warrant, dan backing. Ituy-axis mengilustrasikan frekuensi kejadian permutasi TAP
tersebut terjadi dalam transkrip. Dengan kata lain, kami menghitung berapa kali setiap
argumen tunggal dirumuskan dalam hal kombinasi fitur TAP mana pun.

Angka-angka menunjukkan beberapa tren. Pertama, ada argumentasi di ruang kelas dari
ketiga guru ini selama dua tahun. Ini adalah kasus untuk semua 12 guru yang terlibat dalam
proyek. Pada gambar, kita melihat contoh spesifik sejauh mana kelas masing-masing guru
924ERDURAN ET AL.

terlibat dalam pembangunan aspek tertentu dari TAP. Kita dapat melacak sifat permutasi
TAP yang berbeda baik dalam pelaksanaan pelajaran oleh guru. Kedua, masing-masing
kelas guru menyusun ruang argumen dengan cara yang sama selama dua tahun. Dengan
kata lain, tren penggunaan permutasi TAP yang berbeda serupa

(A)

(B)

Gambar 2.Pembagian TAP untuk (a) Guru A, (b) Guru B, dan (c) Guru C.
Lanjutan
 MENGGUNAKAN ARGUMENTASI925

(C)

Gambar 2.Lanjutan.

dua tahun. Karena transkrip diberi kode satu tahun terpisah dan secara acak selama dua
tahun, ada kemungkinan kecil bahwa kesamaan pola menunjukkan bias pembuat kode.
Ketiga, angka menunjukkan bahwa tidak ada pola umum di semua guru dan bahwa tidak
ada universal sifat ruang argumen yang dihasilkan dalam ruang kelas proyek:
penggunaan argumen tampaknya bergantung pada guru. Tampaknya ada efek khusus
guru terhadap profil wacana argumentasi—meskipun siswa berbeda selama dua tahun
dan banyak kontribusi TAP berasal dari siswa.
Hasil dari pengkodean TAP dari setiap transkrip selanjutnya diringkas dengan cara berikut.
Pertama, TAP dikelompokkan berdasarkan terjadinya kombinasi ganda, tiga kali lipat, empat
kali lipat, dan lima kali lipat. Kami menyebut permutasi fitur TAP ini sebagai "cluster". Misalnya,
"claim-data-warrant" dan "claim-data-rebuttal" dikelompokkan sebagai turunan dari cluster 3.
Tersirat dalam pengelompokan kami bahwa dengan meningkatnya jumlah cluster, argumen
menjadi lebih kompleks. Dengan kata lain, kami mengasumsikan bahwa argumen "klaim-data"
adalah bentuk argumen yang kurang canggih daripada argumen "klaim-data-waran" di mana
ada fitur pembenaran tambahan (dalam hal surat perintah) di skenario terakhir. Selain itu,
untuk tujuan pengkodean kami, kami berkonsentrasi pada mengidentifikasi argumen dalam
hal kuantitas fitur TAP dalam argumen, bukan perbedaan kualitatif di berbagai permutasi TAP.
Artinya, dengan meruntuhkan argumen yang berbeda ke dalam kelompok, kami tidak
membedakan antara argumen yang mungkin memiliki komposisi kualitatif yang berbeda
meskipun kesetaraan kuantitatif dalam hal TAP, yaitu "klaim-data-surat perintah-bantahan" dan
"klaim-data- warrant-backing,” kedua contoh cluster 4, dikelompokkan bersama karena masing-
masing memiliki empat fitur TAP meskipun secara kualitatif ada perbedaan antara argumen
dalam hal ada atau tidaknya sanggahan dan dukungan.
Kami menelusuri persentase distribusi frekuensi kelompok untuk setiap guru selama dua tahun proyek.
Perbedaan individu guru dalam penekanan pada berbagai jenis cluster mungkin menggambarkan
kecenderungan dalam pemahaman mereka tentang apa yang dianggap sebagai argumen. Wawancara
926ERDURAN ET AL.

yang telah kami lakukan dengan guru akan memberikan bukti langsung mengenai keyakinan yang
dianut guru dalam argumentasi. Kami bermaksud untuk membandingkan dan mengkorelasikan data
profil TAP dengan pemahaman guru tentang argumentasi yang dijelaskan melalui wawancara.
Misalnya, kita akan mengejar pertanyaan seperti “Bagaimana pemahaman guru tentang argumen
berhubungan dengan profil TAP dari wacana kelas?” Salah satu hipotesis adalah mengharapkan
pergeseran ke gugus yang lebih tinggi karena pemahaman guru tentang argumentasi menjadi lebih
canggih. Dengan kata lain, mungkin ada korelasi antara pemahaman guru tentang argumentasi dan
bagaimana mereka memungkinkan manifestasi argumen yang lebih kompleks di kelas mereka.
Analisis kluster menunjukkan bagaimana wacana kelas didominasi oleh argumen yang
mengandung lebih sedikit unsur TAP dan kurang dielaborasi. Secara keseluruhan, ketika data
diciutkan ke semua guru, terdapat perbedaan yang signifikan (p <0.01) perbedaan antara tahun 1 dan
tahun 2 dengan argumen yang lebih rumit digunakan dalam pelaksanaan kedua pelajaran kebun
binatang. Dengan kata lain, klaster yang mencakup dua dan tiga komponen (misalnya CD dan CDW)
terjadi pada frekuensi yang lebih sedikit daripada klaster yang mencakup empat dan lima komponen
(misalnya CDWB dan CDWBR). Ketika kami melihat perbedaan pada tingkat individu, analisis
menunjukkan bahwa perubahan ini merupakan hasil dari perubahan yang dilakukan oleh 8 dari 12
guru dan untuk 4 guru tidak ada perbedaan yang signifikan. Namun, karena ukuran sampel kami kecil
dan kami tidak memiliki pelajaran kontrol untuk setiap guru, kami tidak dapat menerapkan desain
eksperimen yang ketat. Meskipun interpretasi kami terhadap hasil ini terbatas, kami percaya bahwa
pendekatan metodologis yang kami sajikan akan berguna bagi peneliti lain yang mungkin tertarik
untuk melakukan studi argumentasi berskala besar. Metodologi yang kami sajikan memungkinkan
penyelidikan kualitatif dan kuantitatif atas argumentasi dalam wacana kelas—kualitatif dalam hal pola
tertentu dalam distribusi kluster TAP dan kuantitatif dalam hal perbandingan statistik frekuensi
kluster TAP.

Metode 2: Melacak Bantahan dalam Diskusi Kelompok Siswa

Penelitian sebelumnya tentang argumentasi telah secara konsisten
menemukan penerapan skema Toulmin bermasalah, karena kriterianya tidak
membantu resolusi data yang siap dari waran, atau waran dari dukungan yang
menghasilkan keandalan yang buruk (Duschl, Ellenbogen, & Erduran, 1999; Kelly
& Takao, 2002). Dalam pekerjaan kami juga kami mengalami kesulitan dengan
perbedaan antara data dan surat perintah, atau surat perintah dan dukungan
meskipun ada sedikit masalah dalam membedakan klaim atau sanggahan.
Dalam berbagai konteks pelajaran termasuk berbagai topik sains, di mana
struktur argumen dalam TAP tidak ditentukan secara kaku seperti dalam
pelajaran kebun binatang, kami mencoba mengatasi masalah ambiguitas ini
dalam TAP dengan berkonsentrasi pada kualitas sanggahan saja.
Dalam membangun kerangka kerja ini, kami telah menarik dua perbedaan utama. Yang
pertama adalah apakah suatu argumen terdiri dari alasan apa pun, yaitu data, jaminan,
atau dukungan, untuk mendukung klaimnya, mengingat melampaui opini belaka dan
mengembangkan pemikiran rasional bergantung pada kemampuan untuk membenarkan
dan mempertahankan keyakinan seseorang. Yang kedua adalah apakah argumen terdiri
dari sanggahan. Percakapan dengan sanggahan, bagaimanapun, memiliki kualitas yang
lebih baik daripada yang tidak mengingat bahwa individu yang terlibat dalam
pembicaraan tanpa sanggahan secara epistemis tetap tidak tertandingi. Alasan keyakinan
mereka tidak dipertanyakan dan hanya ditentang oleh klaim balik yang mungkin lebih
atau kurang persuasif tetapi bukan merupakan tantangan substantif terhadap klaim
aslinya. Yang terburuk, argumen semacam itu dapat direduksi hanya menjadi
pengucapan sistem kepercayaan yang kontras. Contohnya,
 MENGGUNAKAN ARGUMENTASI927

salah satu. Hanya argumen yang membantah komponen argumen ini yang dapat
merusak kepercayaan orang lain. Episode oposisi tanpa sanggahan, oleh karena itu,
berpotensi berlanjut selamanya tanpa perubahan pikiran atau evaluasi kualitas substansi
argumen. Dengan demikian, argumen dengan sanggahan, kami percaya, merupakan
elemen penting dari argumen kualitas yang lebih baik dan menunjukkan kemampuan
tingkat yang lebih tinggi dengan argumentasi. Selain itu, sanggahan juga dapat dianggap
sebagai ukuran keterlibatan percakapan. Dengan kata lain, karena salah satu tujuan
dalam mempromosikan argumentasi dalam pelajaran sains adalah untuk melibatkan
siswa dalam percakapan dialogis di mana mereka tidak hanya dapat membuktikan klaim
mereka tetapi juga menyangkal klaim orang lain dengan bukti,

Sumber Data dan Pengkodean.Dari 12 guru yang berpartisipasi di tahun pertama

proyek, 6 dipilih untuk melanjutkan di tahun kedua. Alasan pengurangan jumlah
guru adalah masalah keuangan: Kami memiliki keterbatasan dana untuk
mengumpulkan data pada proyek tahap kedua. 6 guru dipilih berdasarkan
keefektifan mereka dalam mempromosikan argumentasi di kelas mereka pada
tahun pertama proyek. Di setiap kelas yang terdiri dari 6 guru, dua kelompok
yang terdiri dari tiga sampai empat murid diidentifikasi oleh guru dan diskusi
mereka direkam dan ditranskrip. Kriteria utama pemilihan siswa adalah
keteraturan mereka dalam bersekolah. Transkrip kemudian dicari untuk
mengidentifikasi episode oposisi dan argumen dialogis.

Data diperoleh dari beberapa pelajaran: (a) pelajaran tentang kebun binatang
yang dilakukan pada awal tahun ajaran selama tahun kedua proyek; (b) dua
pelajaran sains, satu di awal dan satu lagi di akhir tahun kedua; dan (c) pelajaran
tentang pusat rekreasi, masalah sosioilmiah yang mirip dengan skenario kebun
binatang. Dalam kegiatan pusat rekreasi, tugasnya adalah memperdebatkan atau
menentang pendanaan pusat rekreasi baru yang akan dibangun di daerah yang kaya
akan satwa liar. Konteksnya menciptakan argumen yang mirip dengan pelajaran
kebun binatang dalam hal pelestarian satwa liar dan mempromosikan pendidikan
tentang alam. Pelajaran sains berkisar topik dari guru ke guru karena masing-
masing guru mengadaptasi karya argumentasi ke dalam kurikulum sekolah mereka.
Topiknya meliputi energi, cahaya, asam dan basa, dan listrik.
Transkrip diskusi kelompok (dua kelompok per guru) diperiksa untuk menentukan jumlah episode oposisi eksplisit dalam wacana siswa. Dengan

kata lain, contoh-contoh di mana para siswa jelas-jelas bertentangan satu sama lain dilacak. Biasanya contoh-contoh ini diidentifikasi melalui

penggunaan kata-kata seperti "tetapi", "Saya tidak setuju dengan Anda", "Saya rasa tidak", dan seterusnya. Setelah episode ini dicirikan dalam format

kelompok, mereka diperiksa ulang untuk interaksi di antara siswa dalam hal siapa menentang siapa, siapa yang menguraikan ide apa atau memperkuat

atau mengulang ide. Dalam makalah ini kami hanya akan melaporkan sifat dan frekuensi penolakan dalam hal kualitas sanggahan yang ditawarkan.

Dalam studi selanjutnya, kami bermaksud untuk melaporkan lebih luas analisis interaksional yang telah kami lakukan dengan menggunakan data diskusi

kelompok. Di sini kami akan secara singkat menyebutkan analisis interaksi yang memiliki banyak potensi untuk memahami jenis dinamika kelompok apa

yang dapat memfasilitasi argumentasi yang lebih baik di antara siswa. Proses utama yang diidentifikasi dalam episode tersebut adalah menentang klaim

oleh pihak lain, elaborasi dari ide sebelumnya, memperkuat klaim dengan data tambahan, jaminan, mengajukan klaim, atau menambahkan kualifikasi.

Sekali lagi, analisis semacam itu membantu mengidentifikasi ciri-ciri interaksi dan sifat keterlibatan di antara para siswa. Proses utama yang diidentifikasi

dalam episode tersebut adalah menentang klaim oleh pihak lain, elaborasi dari ide sebelumnya, memperkuat klaim dengan data tambahan, jaminan,

mengajukan klaim, atau menambahkan kualifikasi. Sekali lagi, analisis semacam itu membantu mengidentifikasi ciri-ciri interaksi dan sifat keterlibatan di

antara para siswa. Proses utama yang diidentifikasi dalam episode tersebut adalah menentang klaim oleh pihak lain, elaborasi dari ide sebelumnya,

memperkuat klaim dengan data tambahan, jaminan, mengajukan klaim, atau menambahkan kualifikasi. Sekali lagi, analisis semacam itu membantu

mengidentifikasi ciri-ciri interaksi dan sifat keterlibatan di antara para siswa.

928ERDURAN ET AL.

TABEL 1
Kerangka Analisis Digunakan untuk Menilai Kualitas Argumentasi
Tingkat 1 Argumentasi tingkat 1 terdiri dari argumen yang merupakan klaim sederhana versus a
kontra-klaim atau klaim versus klaim.
Level 2 Argumentasi tingkat 2 memiliki argumen yang terdiri dari klaim versus klaim dengan
baik data, waran, atau backing tetapi tidak mengandung sanggahan apapun. Argumentasi
Tingkat 3 tingkat 3 memiliki argumen dengan serangkaian klaim atau kontra-klaim
dengan data, jaminan, atau dukungan dengan sanggahan lemah sesekali. Argumentasi
Tingkat 4 level 4 menunjukkan argumen dengan klaim yang dapat diidentifikasi dengan jelas
bantahan. Argumen semacam itu mungkin memiliki beberapa klaim dan kontra-klaim.
Tingkat 5 Argumentasi tingkat 5 menampilkan argumen yang diperluas dengan lebih dari satu
bantahan.

Setiap episode oposisi dianalisis menggunakan TAP untuk mengidentifikasi komponen utama dari
argumen yang dikontribusikan oleh individu dalam kelompok. Semua episode dibaca secara independen
oleh dua pembuat kode yang kemudian bertemu untuk membandingkan analisis mereka dan menyelesaikan
perbedaan interpretasi. Episode-episode pertentangan ini dicirikan oleh beragam argumen dan beberapa
contoh diberikan kemudian untuk mengilustrasikan sifat analisis kami dan hasilnya. Masalah penting yang
diangkat oleh episode ini adalah bagaimana menentukan kualitasnya. Apa, misalnya, yang membuat
seseorang lebih baik dari yang lain? Untuk menjawab pertanyaan ini, kami telah mengembangkan kerangka
kualitas dalam lima tingkat argumentasi yang dirangkum dalam Tabel 1.
Serangkaian contoh berikut diberikan untuk mengilustrasikan bagaimana analisis kami telah diterapkan
pada data.

Episode Tanpa Bantahan.Contoh pertama pada Gambar 3 adalah ketidaksepakatan sederhana singkat.
Episode ini hanyalah klaim untuk kebun binatang— "benar untuk" diikuti dengan klaim balasan "kami bukan
untuk itu" diulangi dengan "Saya bukan untuk itu", menjadikannya contoh argumentasi Tingkat 1 karena
klaim tersebut tidak didukung oleh data atau surat perintah apa pun, dan tidak ada sanggahan. Alih-alih,
yang ada hanyalah klaim balik dan dengan demikian, tidak ada potensi untuk memeriksa pembenaran
keyakinan dan, karenanya, tidak ada kemungkinan atau penyelesaian.
Contoh kedua pada Gambar 4 jauh lebih kompleks karena melibatkan seorang siswa yang
memberikan argumen yang relatif canggih yang tampaknya tidak dipahami oleh lawannya.
Di sini, yang kami miliki adalah klaim bahwa "kebun binatang profesional tidak akan menyakiti hewan",
yang dimentahkan dengan klaim bahwa "hewan di kebun binatang mungkin ketakutan" (klaim) karena
"mereka akan melihat hewan lain yang dibius diseret" (data ). Terlepas dari beberapa kerumitan yang
tertanam, sebagai contoh argumen kami akan berpendapat bahwa itu pada dasarnya lemah karena tidak
ada upaya sanggahan (oleh salah satu pihak) yang memungkinkan pembenaran keyakinan oleh kedua belah
pihak tetap tidak teruji. Oleh karena itu, kami menganggap ini sebagai argumentasi Tingkat 2.

Episode dengan Bantahan.Episode pada Gambar 5 dimulai dengan klaim implisit bahwa kebun
binatang bermanfaat. Data untuk argumen ini adalah bahwa “beberapa hewan tidak akan mampu

Gambar 3.Contoh argumentasi Level 1.

 MENGGUNAKAN ARGUMENTASI929

Gambar 4.Contoh argumentasi Level 2.

berkembang biak di alam liar” dan ada surat perintah yang diberikan bahwa ini karena “mereka mungkin
tidak memiliki cukup makanan”. Klaim ini selanjutnya didukung atau dijabarkan dengan klaim bahwa "hewan
membutuhkan tempat yang aman untuk hidup" dan data untuk mendukung klaim ini adalah bahwa jika
tidak, "mereka akan menghadapi risiko dari pemangsa". Klaim kedua ini dibantah secara lemah dengan
negasi yang didukung tipis oleh data bahwa risiko dari pemangsa hanyalah “alam”. Namun, karena bantahan
data pendukung tidak membuat hubungan yang jelas dan jelas dengan data yang mendukung klaim awal,
kami menganggap ini sebagai contoh bantahan yang lemah dan argumentasi Tingkat 3.

Sebagai contoh untuk argumen Level 4, pertimbangkan episode pada Gambar 6.

Contoh ini, yang dirujuk dalam pendahuluan makalah ini, diambil dari konteks ilmiah di
mana siswa diberikan teori alternatif untuk menjelaskan fase bulan yang pada kartu
bernomor, A, B, C, D, yang disebut dalam dialog.
Di sini, murid pertama mengajukan klaim itu adalah penjelasan A yang menarik bagi datum "bulan
tidak memancarkan cahaya." Kemudian ada sanggahan yang dilengkapi dengan data pendukung
bahwa “cahaya yang datang dari bulan sebenarnya dari matahari” dan surat perintah yang belum
selesai.

Hasil.Bagan pada Gambar 7 menunjukkan sebaran tingkat argumentasi yang diperoleh dari 43
kelompok diskusi dalam 23 pelajaran. Data yang lengkap (enam guru, empat pelajaran per
guru) tidak tersedia karena kesulitan teknis dalam pengumpulan data. Pada setiap tingkat
argumentasi, data dari awal tahun ajaran (pelajaran kebun binatang dan sains

Gambar 5.Contoh argumentasi Level 3.

930ERDURAN ET AL.

Gambar 6.Contoh argumentasi Level 4.

pelajaran) diwakili oleh "pra" sedangkan data dari akhir tahun ajaran (pusat
rekreasi dan pelajaran sains) diwakili oleh "pasca." Bagan ini menunjukkan
bahwa jumlah argumen terbesar yang muncul dari data baik di awal maupun di
akhir tahun berada di Level 2 (masing-masing 38% dan 30%). Namun yang
membesarkan hati, sementara pada awal tahun hanya 40% argumen murid
berada di Level 3 atau lebih pada awal tahun, pada akhir tahun, angka yang
sesuai adalah 55%. Meskipun kami tidak dapat membuat penilaian apa pun
berdasarkan signifikansi statistik, tren menunjukkan perkembangan positif
dalam kualitas argumen. Selain itu, jumlah argumen Tingkat 1 telah berkurang
dari 22% menjadi 15%.

Metode analisis ini memungkinkan sejumlah perbandingan kinerja kelompok yang telah
kami lakukan dan laporkan sepenuhnya di Osborne, Erduran, dan Simon (dalam pers). Tujuan
kami di sini adalah untuk melaporkan pendekatan metodologis yang telah kami kembangkan
yang memungkinkan studi argumentasi dalam diskusi siswa kelompok kecil. Penting untuk
dicatat pada titik ini beberapa asumsi yang menjadi dasar analisis data kami. Dalam analisis
diskusi kelompok kami, kami telah mengasumsikan konteks argumentasi

Gambar 7.Bagan yang menunjukkan jumlah setiap tingkat argumentasi pada awal dan akhir tahun pelajaran (N=43).
 MENGGUNAKAN ARGUMENTASI931

di mana terjadi percakapan interaktif dengan sudut pandang alternatif yang sifatnya mengundang
bantahan. Argumen dialogis adalah fitur yang secara eksplisit dipromosikan oleh guru proyek kami,
misalnya melalui aktivitas yang menggunakan tugas yang menyertakan teori bersaing dan penjelasan
alternatif untuk fenomena tertentu. Namun, jika konteks argumentasi tidak dialogis, kami percaya
bahwa sanggahan masih penting dalam studi atau argumentasi. Sejauh mana bahkan satu argumen
dapat mengantisipasi potensi oposisi adalah sesuatu yang kita anggap sebagai keterampilan tingkat
tinggi daripada jika antisipasi tersebut tidak ada. Memang, Toulmin sendiri berpendapat untuk posisi
ini, bahwa argumen yang baik bahkan seperti yang disajikan oleh satu individu dengan cara yang
dirasionalisasi akan mempertimbangkan keadaan potensial di mana klaim utama mungkin tidak
benar (Toulmin, 1958). Misalnya, dalam mengilustrasikan struktur argumen, dia memberikan contoh
"Harry adalah subjek Inggris" sebagai klaim utama dan "Kecuali dia dinaturalisasi menjadi orang
Amerika" sebagai sanggahan potensial. Sanggahan langsung membahas bukti yang disajikan sebagai
data ("Dia lahir di Bermuda") dan surat perintah ("Setiap orang yang lahir di Bermuda menjadi warga
negara Inggris") untuk membantah klaim awal.

KESIMPULAN DAN IMPLIKASI

Dalam makalah ini kami telah menguraikan dua pendekatan metodologis yang memperluas
penggunaan model Toulmin untuk menelusuri wacana argumentasi di kelas sains. Meskipun
kami mengakui masalah yang dihadirkan TAP, kami percaya bahwa skema kami meningkatkan
penggunaan TAP secara signifikan. Alat metodologis kami memperluas pengukuran hasil
kualitatif dan kuantitatif dari pengajaran dan pembelajaran argumentasi karena beberapa
alasan.
Pertama, penelitian sebelumnya berkonsentrasi pada penerapan TAP pada tingkat segmen wacana kelas
tertentu, sedangkan penelitian ini mengilustrasikan bagaimana pengkodean percakapan seluruh kelas dapat
menghasilkan profil argumen yang dapat bertindak sebagai indikator peningkatan kinerja di seluruh
pelaksanaan pelajaran. Dengan kata lain, skema kami memindahkan penggunaan TAP ke tingkat di mana
argumentasi di seluruh pelajaran dapat dilacak dan diperiksa secara detail. Kedua, kami telah
mengilustrasikan potensi TAP untuk mengilustrasikan distribusi argumen dalam wacana. Dengan kata lain,
kami telah mengeksploitasi potensi TAP untuk ukuran kuantitatif tidak hanya TAP tetapi juga distribusi
pembicaraan argumentatif secara keseluruhan. Studi selanjutnya dapat memastikan pendekatan ini untuk
memetakan berbagai fase pelajaran (yaitu pengenalan, kerja kelompok, diskusi seluruh kelas) untuk
memeriksa apakah dan bagaimana argumen dapat mendominasi bagian pelajaran tertentu dan mengapa.
Ketiga, skema kami menunjukkan bagaimana pengalaman guru perlu dibiaskan ke arah penerapan
argumentasi yang lebih baik di kelas, yaitu di mana lebih banyak pekerjaan diperlukan untuk menggerakkan
percakapan agar lebih inklusif dari TAP yang mencakup dukungan dan sanggahan.

Upaya sebelumnya dalam penggunaan Pola Argumen Toulmin (TAP) di kelas (misalnya,
Jiménez-Aleixandre, Rodrı́guez, & Duschl, 2000; Pontecorvo, 1987) telah menyajikan
kurangnya resolusi untuk melacak praktik perubahan guru dan peningkatan argumentasi
anak yang diberikan kerangka TAP. Dalam pekerjaan kami, kami telah memperluas
penggunaan TAP untuk melayani tujuan menilai peningkatan kualitas argumentasi.
Dengan kata lain, kami telah memilih penggunaan TAP sebagai indikator perubahan
argumentasi. Misalnya, jika sebagian besar jaminan untuk argumen siswa diberikan oleh
guru pada awalnya, dapat diharapkan bahwa keterampilan guru meningkat, siswa
mereka akan lebih terdorong untuk membenarkan klaim mereka dan memberikan
jaminan mereka sendiri. Kemudian pada penelitian selanjutnya,
Singkatnya, kami telah menggunakan TAP sebagai indikator kualitas dan kuantitas argumentasi dalam
wacana kelas. Dengan melakukan itu kami telah mengembangkan sarana untuk melacak perbaikan di
932ERDURAN ET AL.

argumentasi dari waktu ke waktu. Selain itu, metode yang digunakan memungkinkan peningkatan
dari argumen individu ke argumen kolektif dan berimplikasi pada perilaku penalaran kolektif.
Kokonstruksi argumen antara guru dan siswa memberikan ilustrasi tentang kognisi kolaboratif di
mana proses pembuatan makna dalam analisis wacana tidak dapat diasumsikan terlepas dari sifat
konteks lokal, suatu posisi yang konsisten dengan perspektif kontemporer dalam kognisi situasional
(misalnya, Lave & Wenger, 1991 ). Analisis wacana mengasumsikan bahwa sumber daya dan strategi
(misalnya, tata bahasa, formasi retoris, narasi budaya) yang digunakan dalam memproduksi peristiwa
dan teks wacana adalah karakteristik masyarakat yang bersangkutan. Namun, dengan
menggambarkan sifat interaksi belajar mengajar, analisis wacana dapat menyediakan alat untuk
memahami bagaimana pendidikan sains dapat ditingkatkan secara umum. Hasil awal keseluruhan
menunjukkan bahwa penalaran kolektif sangat dipengaruhi oleh sifat pengajaran, seperti yang
disarankan oleh hasil Metode 1, sebuah temuan yang dapat dibongkar lebih lanjut dalam penelitian
selanjutnya untuk meneliti bagaimana keterlibatan dalam wacana argumentasi dapat meningkatkan
pengajaran dan pembelajaran sains.

Kami ingin berterima kasih atas upaya dan gagasan para guru serta siswa yang telah terlibat dalam
proyek ini: James Bunn (Braintree), Paul Drayton (Haggerston), Mona Evan (Rooks Heath), Sue
Frearson (St. Albans ), Jim Henderson (Sekolah Camden untuk Anak Perempuan), Peter Kauffman
(Coopers Co. dan Coborn School), Martina Lecky (Sekolah Greycoat), Alex Manning (Hornsey Girls), Sue
Parkyn (Hampstead), John Spokes (Whitmore), dan Mike Terry (Copthall).

REFERENSI
Andrews, R. (1995). Mengajar dan belajar argumen. London: Penerbit Cassell.
Austin, JL, & Urmson, JO (1976). Bagaimana melakukan sesuatu dengan kata-kata (edisi ke-2). London: Oxford University Press.
Billig, M. (1987). Berdebat dan berpikir: Sebuah pendekatan retoris untuk psikologi sosial. Cambridge: Cambridge
Pers Universitas.
Boulter, CJ, & Gilbert, JK (1995). Argumentasi dan pendidikan sains. Dalam PJM Costello & S. Mitchell (Eds.),
Suara-suara yang bersaing dan konsensual: Teori dan praktik argumentasi. Clevedon: Masalah Multibahasa. Cros,
D., Chastrette, M., & Fayol, M. (1987). Konsepsi mahasiswa tahun kedua dari beberapa fundamental
pengertian kimia. Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 10, 331–336.
Pengemudi, R., Newton, P., & Osborne, J. (2000). Menetapkan norma argumentasi di kelas. Sains
Pendidikan, 84(3), 287–312.
Duschl, R., Ellenbogen, K., & Erduran, S. (1999, April). Memahami argumentasi dialogis. Makalah disajikan
pada pertemuan tahunan American Educational Research Association, Montreal.
Duschl, R., & Osborne, J. (2002). Mendukung dan mempromosikan wacana argumentasi. Studi di Sains
Pendidikan, 38, 39–72.
Erduran, S., & Osborne, J. (sedang dicetak). Mengembangkan argumen. Dalam S. Alsop, L. Bencze, & E. Pedretti (Eds.), Menganalisis
pengajaran sains teladan: Lensa teoretis dan spektrum kemungkinan untuk praktik. Philadelphia: Pers Universitas
Terbuka.
Forman, EA (1992). Wacana, intersubjektivitas dan pengembangan kolaborasi rekan: A Vygotskian
mendekati. Dalam LT Winegar & J. Valsiner (Eds.), Perkembangan anak-anak dalam konteks sosial: Masalah
metateoritis, teoretis, dan metodologis (Vol. 1, hlm. 143–159). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Gable, D., & Bunce, D. (1984). Penelitian tentang pemecahan masalah dalam kimia. Dalam D. Gabel (Ed.), Handbook of research
tentang pengajaran dan pembelajaran sains (hlm. 301–326). New York: Macmillan.
Giere, R. (1991). Memahami penalaran ilmiah (3rd ed.). Fort Worth, TX: Holt, Rinehart, dan Winston. Hart, C.
(1998). Melakukan tinjauan literatur: Melepaskan imajinasi penelitian ilmu sosial. London: Bijak. Heeren, JK
(1990). Mengajar kimia dengan Metode Socrates. Jurnal Pendidikan Kimia, 67(4), 330–331. Jiménez-
Aleixandre, M., Rodrı́guez, A., & Duschl, R. (2000). "Melakukan pelajaran" atau "melakukan sains": Argumen
dalam genetika SMA. Pendidikan Sains, 84(6), 757–792.
Kelly, G., & Takao, A. (2002). Tingkat epistemik dalam argumen: Analisis mahasiswa oseanografi universitas
penggunaan bukti tertulis. Pendidikan Sains, 86(3), 314–342.
Kelly, GJ, & Chen, C. (1999). Bunyi musik: Mengkonstruksi ilmu pengetahuan sebagai praktik sosiokultural melalui lisan
dan wacana tertulis. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 36(8), 883–915.
 MENGGUNAKAN ARGUMENTASI933

Kelly, GJ, Druker, S., & Chen, C. (1998). Penalaran siswa tentang kelistrikan: Menggabungkan penilaian kinerja
dengan analisis argumentasi. Jurnal Pendidikan Sains Internasional, 20(7), 849–871. Kitcher,
P. (1988). Anak sebagai orang tua ilmuwan. Pikiran dan Bahasa, 3(3), 215–228. Kuhn, D. (1992).
Berpikir sebagai argumen. Ulasan Pendidikan Harvard, 62, 155–178.
Kuhn, TE (1962). Struktur revolusi ilmiah. Chicago: Universitas Chicago Press. Latour, B. (1987). Sains dalam
aksi: Ilmuwan dan negara. Princeton, NJ: Princeton University Press. Latour, B., & Woolgar, S. (1986).
Kehidupan laboratorium: Konstruksi fakta ilmiah (edisi ke-2). Princeton, NJ:
Pers Universitas Princeton.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Terletak pembelajaran, partisipasi periferal yang sah. New York: Cambridge
Pers Universitas.
Lemke, JL (1990). Berbicara sains: Bahasa, pembelajaran, dan nilai-nilai. Norwood, NJ: Ablex. Loucks-Horsley, S.,
Hewson, P., Cinta, N., & Stiles, KE (1998). Merancang pengembangan profesional untuk guru
dari sains dan matematika. Thousand Oaks, CA: Corwin Tekan.
Mason, L. (1996). Analisis konstruksi pengetahuan baru anak-anak melalui penggunaan penalaran dan
berdebat dalam diskusi kelas. Studi Kualitatif dalam Pendidikan, 9(4), 411–433.
Mitchell, S. (1996). Meningkatkan kualitas argumentasi dalam rapor sementara perguruan tinggi. London: Middleseks
Universitas, Sekolah Pendidikan.
Osborne, JF, Erduran, S., & Simon, S. (2004). Gagasan, bukti, dan argumen dalam sains. Pelatihan Dalam Layanan
Paket, Paket Sumber Daya, dan Video. London: Yayasan Nuffield.
Osborne, JF, Erduran, S., & Simon, S. (sedang dicetak). Meningkatkan kualitas argumentasi di sekolah sains. Jurnal
Penelitian dalam Pengajaran Sains.
Osborne, JF, Erduran, S., Simon, S., & Monk, M. (2001). Meningkatkan kualitas argumentasi di sekolah sains.
Tinjauan Sains Sekolah, 82(301), 63–70.
Pera, M. (1994). Wacana ilmu pengetahuan. Chicago: Universitas Chicago Press.
Pontecorvo, C. (1987). Mendiskusikan dan penalaran: Peran argumen dalam konstruksi pengetahuan. Di E.De Corte,
H. Lodewı̈jks, R. Parmentier, & P. Span (Eds.), Pembelajaran dan pengajaran: Penelitian Eropa dalam konteks internasional
(hlm. 239–250). Oxford: Pergamus.
Pontecorvo, C., & Girardet, H. (1993). Berdebat dan bernalar dalam memahami topik sejarah. Kognisi dan
Instruksi, 11(3/4), 365–395.
Popper, K. (1959). Logika penemuan ilmiah. London. Hutchinson. Quinn,
V. (1997). Pemikiran kritis dalam pikiran muda. London: David Fulton.
Schwarz, BB, Neuman, Y., Gil, J., & Ilya, M. (2003). Konstruksi pengetahuan kolektif dan individu di
kegiatan argumentasi. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 12(2).
Siegel, H. (1995). Mengapa pendidik harus peduli dengan argumentasi? Logika Informal, 17(2), 159–176. Simon, S., Osborne, J.,
& Erduran, S. (2003). Pengembangan guru yang sistemik untuk meningkatkan penggunaan argumentasi
dalam kegiatan sains sekolah. Dalam J. Wallace & J. Loughran (Eds.), Kepemimpinan dan pengembangan profesional dalam
pendidikan sains: Kemungkinan baru untuk meningkatkan pembelajaran guru (hlm. 198–217). London & New York:
RoutledgeFalmer.
Stein, N., & Miller, CA (1991). Saya menang-Anda kalah: Perkembangan pemikiran argumentatif. Dalam JF Voss, DN
Perkins, & JW Segal (Eds.), Penalaran dan pendidikan informal, Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Toulmin, S. (1958). Kegunaan Argumen. Cambridge: Cambridge University Press. Vygotsky, L.
(1978). Pikiran dalam masyarakat. London: Harvard University Press.
Walton, DN (1996). Skema argumentasi untuk penalaran dugaan. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Zohar, A., & Nemet, F. (2002). Membina pengetahuan dan keterampilan argumentasi siswa melalui dilema dalam
genetika manusia. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 39(1), 35 – 62.