International Journal of Science Education, 2014 Vol. 36, No. 18, 2997–3020, http://dx.doi.org/10.1080/09500693.2014.

942719

Tantangan dan Dukungan saat Mengajar Sains Melalui Inkuiri

Terintegrasi dan Pendekatan Literasi
Marianne Ødegaarda*, Berit Haugb, Sonja M. Morkb & Gard Ove Sørvika
a
Department of Teacher Education and School Research, University of Oslo, Box 1099, Blindern, Oslo,
0317 Norway
b
Norwegian Centre for Science Education, University of Oslo, Oslo, Norway
Diterbitkan online: 11 Agustus 2014.

Dalam proyek Budding Science and Literacy, kami mengeksplorasi bagaimana bekerja dengan pendekatan
sains dan literasi berbasis inkuiri yang terintegrasi dapat menantang dan mendukung pengajaran dan
pembelajaran sains di tingkat kelas. Dengan mempelajari hubungan antara berbagai modalitas belajar dan
fase inkuiri, kami berharap untuk menjelaskan kemungkinan dinamika antara inkuiri sains dan literasi dalam
pendekatan sains terintegrasi. Enam guru dan siswa mereka direkrut dari pengembangan mata pelajaran
profesional untuk studi kelas saat ini. Para guru harus mencoba model pembelajaran Budding Science. Paper
ini menyajikan analisis video keseluruhan materi yang menunjukkan variasi dan pola kegiatan sains kami
dan literasi berbasis inkuiri. Analisis kami menunjukkan bahwa banyak modalitas belajar (baca, tulis,
lakukan, dan bicaralah) digunakan dalam pendekatan terintegrasi; kegiatan oral mendominasi. Fase inkuiri
bergantian sepanjang penyelidikan siswa, tetapi fase gabungan diskusi dan komunikasi diberi sedikit ruang.
Fase inkuiri data tampaknya penting sebagai kekuatan pendorong untuk terlibat dalam pembelajaran sains
dalam situasi gabungan. Berbagai modalitas belajar diintegrasikan dalam semua fase inkuiri, tetapi lebih
diintegrasikan dalam persiapan dan data. Hasil kami menunjukkan bahwa aktivitas literasi yang tertanam
dalam inkuiri sains memberikan dukungan untuk mengajar dan belajar sains; namun, tantangan terbesar bagi
guru adalah menemukan waktu dan keberanian untuk memanfaatkan fase diskusi dan komunikasi untuk
memperkuat pembelajaran konseptual siswa.

Kata kunci: Sains Berbasis inkuiri; Literasi; Analisis Video; Berbagai Modalitas Belajar

Pendahuluan
Inkuiri dan literasi adalah elemen penting dari pendidikan sains. Kami ingin mengeksplorasi bagaimana
pendekatan sains dan literasi berbasis inkuiri yang terintegrasi dapat menantang dan mendukung pengajaran
dan pembelajaran sains di enam ruang kelas sekolah dasar di Norwegia. Pemahaman kami tentang inkuiri
bersamaan dengan definisi Crawford yakni:
“mengajar sains sebagai inkuiri melibatkan siswa yang terlibat dalam menggunakan
keterampilan berpikir kritis, yang mencakup mengajukan pertanyaan, merancang dan
melaksanakan investigasi, menafsirkan data sebagai bukti, membuat argumen, membangun
model, dan mengkomunikasikan temuan, dalam upaya memperdalam pemahaman mereka
dengan menggunakan logika dan bukti tentang dunia alam.”
Kami mempertimbangkan literasi diperlukan untuk terlibat dalam inkuiri sains dan mengakui bahwa literasi,
dalam arti yang mendasar dan masuk akal (Norris & Phillips, 2003), adalah bagian penting dari literasi
sains. Arti mendasar didasarkan pada peran penting teks dalam sains dan melibatkan membaca dan menulis
dan menjadi cair dalam pola wacana dan sistem komunikasi sains. Arti yang mauk akal diambil dari makna
fundamental dan melibatkan pengetahuan dan pendidikan dalam sains dan mampu mengambil sikap kritis
pada informasi.
Inkuiri dan literasi memiliki peran ganda dalam menyediakan struktur yang mendukung pembelajaran
konten sains serta menjadi bidang penting dari konten pengetahuan pada kurikulum sains (Knain & Kolstø,
2011; Norris & Phillips, 2003; Wellington & Osborne, 2001). Pearson, Moje, dan Greenleaf (2010)
mengklaim bahwa sains dan literasi masing-masing dalam pelayanan yang lain, dan bahwa kurikulum
berdasarkan pada keduanya akan memberikan efek sinergi. Manfaat pembelajaran sains dari kegiatan literasi
tertanam, karena manfaat pembelajaran literasi dari yang tertanam dalam inkuiri sains. Namun, ada
panggilan untuk penelitian lebih lanjut untuk memahami tantangan yang dihadapi guru di kelas ketika
mereka mengintegrasikan sains dan literasi (Howes, Lim, & Campos, 2009). Dengan demikian, ada juga
kebutuhan untuk penelitian tentang bagaimana praktek guru dapat didukung untuk berhasil
mengintegrasikan pengajaran sains dan literasi berbasis inkuiri (Hand et al., 2003; Howes et al., 2009;
Pearson et al., 2010). Dalam artikel ini, kami membahas dua pertanyaan penelitian utama: (1) Apa tantangan
yang dihadapi para guru SD di kelas ketika para guru menggunakan pendekatan sains berbasis inkuiri yang
terintegrasi dan literasi? (2) Kesimpulan apa yang dapat ditarik dari hasil tersebut mengenai dukungan guru
yang mungkin perlu mengintegrasikan pendekatan ini lebih berhasil? Pertanyaan-pertanyaan diselidiki
melalui observasi berbasis video dari enam ruang kelas sekolah dasar.
Konteks Norwegia
Di Norwegia, ada dua perubahan besar dalam reformasi kurikulum nasional 2006 (Kementerian Pendidikan
dan Riset, 2006). Pertama, inkuiri ditekankan di kelas 1–11 melalui pengenalan area pokok inkuiri utama
(dinamakan the Budding Scientist). Ini termasuk fokus pada proses dan sifat sains. Kedua, permintaan
lintas-curricular baru untuk mengintegrasikan literasi subjek, dilambangkan sebagai keterampilan dasar,
dalam semua mata pelajaran (membaca, menulis, aritmatika, lisan, dan kompetensi digital) diperkenalkan.
Dengan demikian, kurikulum sains nasional Norwegia memfasilitasi efek sinergi antara inkuiri sains dan
literasi. Namun, penelitian yang dilakukan pada implementasi kurikulum menunjukkan bahwa permintaan
untuk fokus pada keterampilan dasar tampaknya tidak dipahami dan dengan demikian tidak dianggap
sebagai bermakna oleh guru (Moller, Prøitz, & Aasen, 2009). Para peneliti mengklaim bahwa reformasi
kurikulum tidak menyebabkan perubahan penting di tingkat sekolah. Berdasarkan penelitian ini,
Kementerian Pendidikan dan Penelitian kini telah merevisi kurikulum nasional (Kementerian Pendidikan
dan Riset, 2006/2013) untuk menekankan literasi sebagai aspek inkuiri ilmiah (Mork, 2013).
Termotivasi oleh reformasi kurikulum nasional pada tahun 2006, kami mengembangkan model
pengajaran, Budding Science and Literacy (Ødegaard, Frøyland, & Mork, 2009), yang terinspirasi oleh
program pengajaran Seeds of Science / Roots of Reading (Seeds / Roots) (Barber et al., 2007). Mirip dengan
program Seeds / Roots, Budding Science and Literacy berfokus pada penggunaan sistematis berbagai
modalitas belajar (membaca, menulis, berbicara, dan melakukan) ketika memberlakukan sains berbasis
inkuiri. Sebagai bagian dari pengembangan kurikulum, guru sekolah dasar diundang untuk berpartisipasi
dalam kursus pengembangan profesional yang berfokus pada sains dan literasi berbasis inkuiri. Dengan
dukungan kami, para guru yang berpartisipasi mencoba dan mengadaptasi bahan ajar dari unit Seeds / Roots
di ruang kelas sains mereka sendiri. Enam guru dari pengembangan mata pelajaran profesional sukarela
untuk proyek penelitian ini.
Penelitian tentang Integrasi Literasi Sains
Selama 20 tahun terakhir, agenda penelitian telah muncul dalam pendidikan sains dan penelitian literatur
masyarakat untuk mengintegrasikan pengajaran bahasa dan literasi dalam konteks inkuiri sains (Hand et al.,
2003; Pearson et al., 2010; Yore et al., 2004). Program penelitian yang sudah berjalan Concept-Oriented
Reading Instruction (CORI) adalah salah satu inisiatif penelitian pertama untuk mempromosikan
keterlibatan membaca melalui pembelajaran konten-area di kelas 3 dan 5 (Guthrie et al., 1996; Guthrie,
Wigfield, & Perencevich, 2004). Kerangka CORI menekankan peran penelitian sains dan sains sebagai suatu
pengaturan untuk menyediakan para siswa berbagai jenis interaksi dengan suatu topik yang memfasilitasi
pembacaan (Barbosa & Alexander, 2004). Hasil dari studi CORI skala kecil menunjukkan hasil positif untuk
pembelajaran konsep sains, pemahaman membaca, membaca strategi yang digunakan, dan membaca
motivasi (Guthrie et al., 2004).
Palincsar dan Magnusson (2001) mengembangkan program penelitian Guided Inquiry Supporting
Multiple Literacies. Dalam program ini, dua bentuk inkuiri digabungkan untuk mendukung partisipasi guru
dan siswa dalam inkuiri sains: penyelidikan pertama (hands-on) dan penyelidikan tiruan (memeriksa buku
untuk belajar dari interpretasi orang lain). Para peneliti merancang genre 'buku catatan ilmuwan', yang
memodelkan data penafsir ilmuwan dan membuat kesimpulan berdasarkan bukti, mengundang siswa untuk
terlibat dalam interpretasi bersama dengan ilmuwan dalam teks. Dalam sebuah penelitian kuasi-
eksperimental, Palincsar dan Magnusson (2001) menemukan bahwa siswa dengan pembelajaran berbasis
catatan belajar lebih dari kelompok pembanding yang menggunakan teks yang lebih tradisional. Pengamatan
kelas lebih lanjut menunjukkan bahwa pembicaraan kelas mencerminkan proses inkuiri ketika teks
digunakan.
Baru-baru ini, Cervetti, Barber, Dorph, Pearson, dan Goldschmidt (2012) menyelidiki dampak dari
pendekatan literasi sains terintegrasi dibandingkan dengan pengajaran sains dengan konten-sebanding.
Pendekatan sains dan literasi yang digunakan berasal dari program pengajaran Seeds / Roots yang telah
mengilhami pengembangan model pengajaran yang digunakan dalam penelitian kami. Sembilan puluh
empat guru kelas empat berpartisipasi dalam penelitian Cervetti et al. (2012), dan mereka melaporkan bahwa
para siswa dalam kelompok literasi sains terintegrasi menghasilkan peningkatan pemahaman sains, kosa
kata sains, dan penulisan sains secara signifikan lebih besar.
Studi-studi ini bersama dengan beberapa penelitian lain tentang integrasi sains dan literasi (Fang & Wei,
2010; Romance & Vitale, 2012) telah menunjukkan peningkatan dalam pembelajaran siswa dalam sains dan
literasi. Penjelasan yang disarankan adalah bahwa ketika konten sains ditangani melalui kombinasi inkuiri
dan kegiatan literasi, siswa belajar bagaimana membaca, menulis, dan berbicara sains secara bersamaan
karena kegiatan literasi ini mendukung akuisisi konsep sains dan keterampilan inkuiri (Cervetti, Pearson,
Bravo, & Barber, 2006; Cervetti et al., 2012; Hand et al., 2003; Norris & Phillips, 2003). Namun, beberapa
studi telah meneliti bagaimana integrasi sains dan literasi sebenarnya terlihat di kelas. Howes et al. (2009)
melakukan studi kelas di mana mereka memberikan deskripsi rinci tentang bagaimana tiga guru SD
menghubungkan sains dan literasi. Para peneliti menemukan bahwa dalam beberapa kasus, pembelajaran
literasi lebih disukai daripada pembelajaran sains. Hal ini mendorong para peneliti untuk menyimpulkan
bahwa tidak semua bentuk integrasi sama-sama mendukung keterlibatan siswa dalam inkuiri sains.
Mengingat temuan ini, Howes et al. (2009) menyerukan penelitian lebih lanjut 'untuk memahami lebih jelas
apa tantangan yang dihadapi guru dalam menggunakan integrasi literasi-sains dan bagaimana kita dapat
mendukung para guru untuk mempraktekkan integrasi tersebut dengan sukses dalam pengajaran sains
inkuiri' (hal. 214).
Penelitian ini bertujuan untuk menjawab seruan ini dengan memetakan waktu yang dihabiskan untuk
membaca, menulis, berbicara, dan kegiatan langsung di seluruh fase inkuiri yang berbeda di enam ruang
kelas sekolah dasar. Studi ini akan menyumbangkan informasi tentang variasi dan pola berbagai modalitas
belajar dan fase inkuiri dan membantu menerangi bidang-bidang pembelajaran di mana mengintegrasikan
literasi sains menantang bagi para guru dan membutuhkan dukungan.
Latar Belakang Teoritis
Berikut ini, kami menyajikan perspektif teoritis tentang inkuiri sains dan bahasa dan literasi dalam sains
yang menjadi pusat analisis kami. Kerangka analisis kami, yang disajikan di bagian 'Metode', dibangun di
atas perspektif ini.
Inkuiri Sains
Banyak upaya reformasi nasional dan dokumen kebijakan di seluruh dunia menekankan bahwa inkuiri harus
menjadi prinsip panduan untuk pendidikan sains (Abd-El-Khalick dkk., 2004; Millar & Osborne, 1998;
Ministry of Education and Research, 2006/2013, National Research Council, 1996; Rocard et al., 2007).
Seruan bagi siswa untuk terlibat dalam inkuiri sains dapat ditelusuri kembali ke Dewey (1910), yang
menganjurkan pembelajaran sains melalui pengalaman yang diperpanjang dengan masalah otentik. Selain
itu, tinjauan terbaru dari tren penelitian dalam pendidikan sains dari 2003 hingga 2012 (Lin, Lin, & Tsai,
2013) menunjukkan bahwa inkuiri sains telah menjadi konsentrasi penelitian yang berpengaruh dari para
peneliti pendidikan sains. Pemahaman tentang inkuiri sains dan sifat sains adalah dasar bagi pengembangan
pengetahuan ilmiah.
Dalam literatur, tiga penggunaan inkuiri di ruang kelas biasanya dijelaskan: (1) seperangkat
keterampilan yang harus dipelajari oleh siswa (bagaimana melakukan sains), (2) pemahaman tentang proses
sains (sifat inkuiri ilmiah) , dan (3) strategi pedagogis di mana siswa belajar sains dengan melakukan sains
(Gyllenpalm, Wickman, & Holmg- ren, 2010; Lederman, 2006). Tidak ada konsensus mengenai bagaimana
pertanyaan berhubungan dengan pengajaran sains dan pembelajaran. Kesulitan dalam mendefinisikan sains
inkuiri telah menyebabkan perdebatan tentang manfaat pendidikan sains berbasis inkuiri (Anderson, 2007;
Hmelo- Silver, Duncan, & Chinn, 2007; Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Kadang-kadang, inkuiri sains
telah dikelompokkan dengan pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran penemuan sebagai
pendekatan pembelajaran yang dipandu minimal. Namun, ada kesepakatan kuat bahwa peran guru dalam
mengajar sains sebagai inkuiri sangat penting untuk mendukung siswa dalam memahami data dan
menancapkan pemahaman pribadi mereka tentang pengetahuan ilmiah (Crawford, 2000). Dalam penelitian
ini, inkuiri sains menyiratkan bahwa siswa mencari bukti untuk mendukung ide-ide mereka dan terlibat
dalam pemikiran kritis dan logis (Barber, 2009). Kami memetakan waktu yang dihabiskan dalam berbagai
fase inkuiri (menyiapkan, mengumpulkan data, mendiskusikan data, dan mengkomunikasikan data), dan
kami memeriksa keterlibatan guru berdasarkan bagaimana pembelajaran itu diatur.
Inkuiri sains sering digambarkan sebagai 'kegiatan multifaset' (National Research Council, 1996) yang
melibatkan mengajukan pertanyaan (Chinn & Malhotra, 2002), mengeksplorasi (Bybee et al., 2006),
menguji hipotesis (Gyllenpalm et al., 2010), merancang dan melaksanakan investigasi (Crawford, dalam
cetak), menganalisis data (Krajcik et al., 1998), membuat penjelasan berdasarkan bukti (Barber, 2009), dan
berdebat, dan mengkomunikasikan temuan (Wu & Hsieh, 2006). Bell, Urhahne, Schanze, dan Ploetzner
(2010) menekankan bahwa proses-proses ini tidak muncul dalam urutan yang tetap dan tidak boleh
ditafsirkan sebagai langkah-langkah dalam mode linier. Banyak penelitian fokus pada satu atau dua fitur
inkuiri sains (Furtak, Seidel, Iverson, & Briggs, 2012). Kami ingin memeriksa seluruh proses inkuiri di
tingkat kelas, dan kami mengandalkan beberapa fitur yang tercantum di sini dalam kerangka analitis kami.
Bahasa dan Literasi dalam Sains
Meningkatnya minat dalam perspektif sosio-kultural pada pengajaran dan pembelajaran telah
menekankan bahasa sebagai bentuk sentral sarana mediasional dalam pembelajaran sains (Leach & Scott,
2003; Lemke, 1990). Dengan demikian, penekanan pada pembelajaran bahasa sains sangat penting untuk
belajar siswa, sebagai struktur yang mendukung pembelajaran konten sains serta area pengetahuan konten
dari kurikulum sains (Knain & Kolstø, 2011; Norris & Phillips, 2003; Wellington & Osborne, 2001). Selain
itu, seperti Wellington & Osborne (2001, p. 3) menyatakan: 'bagi banyak siswa hambatan terbesar dalam
belajar sains — dan juga pencapaian yang paling penting — adalah belajar bahasanya'. Mempelajari bahasa
sains melibatkan lebih dari sekadar belajar kata, namun pengetahuan kata sangat penting bagi pemahaman
sains karena mempelajari bahasa sains melibatkan penggunaan kata-kata sebagai label yang memungkinkan
seseorang untuk mengkomunikasikan gagasan dan proses sains ( Bravo, Cervetti, Hiebert, & Pearson, 2008;
Lemke, 1990; Wellington & Osborne, 2001). Norris dan Phillips (2003) berpendapat bahwa sains tidak akan
mungkin tanpa teks dan cara-cara kita yang berarti secara sosial untuk menangani teks-teks ini. Para
cendekiawan juga mendefinisikan literasi sains meliputi pemahaman mendasar dan pemahaman yang
diturunkan dalam pemahaman literasi sains. Arti mendasar melibatkan membaca dan menulis dan menjadi
cair dalam pola wacana dan sistem komunikasi sains, sementara pengertian masuk akal melibatkan
pengetahuan dan dididik dalam sains dan mampu mengambil sikap kritis terhadap informasi. Dalam
penelitian kami, ketika kami memetakan waktu yang dihabiskan untuk membaca, menulis, dan kegiatan
oral, kami fokus terutama pada pemahaman mendasar tentang literasi sains. Namun, ketika kami
mengidentifikasi variasi dan pola kegiatan literasi dalam fase inkuiri yang berbeda, ini menunjukkan bahwa
isi pembicaraan, pembacaan, dan penulisan berkaitan erat dengan pemahaman proses sains dan penguasaan
konten sains. Dengan demikian, penelitian ini juga terdiri dari rasa literasi sains yang diturunkan.
Meskipun fokus pada inkuiri dalam reformasi sains, dan pemahaman literasi dalam sains sebagai pusat
dari apa artinya melakukan sains, teks biasanya tidak dianggap sebagai sumber untuk mendukung
pengalaman yang diperoleh dalam sains langsung (Norris & Phil-lips , 2003; Pearson et al., 2010). Menurut
Cervetti et al. (2006), sebuah teks dapat memberikan konteks yang bermakna untuk inkuiri dan memperluas
inkuiri dengan berhubungan erat dengan kegiatan langsung. Literasi merupakan inti dari praktik ilmiah, dan
melalui bahasa dan teks, pengetahuan ilmiah berkembang (Norris & Phillips, 2003). Menyusun,
menafsirkan, memilih, dan mengkritisi teks adalah bagian sains sama seperti mengumpulkan, menafsirkan,
dan menantang data (Norris & Phillips, 2003). Oleh karena itu, ketika para siswa dalam penelitian kami
terlibat dengan teks sains secara ilmiah, mereka melakukan lebih dari sekadar mengenali kata-kata dan
mencari informasi.
Metode
Konteks
Penelitian ini adalah bagian dari proyek yang lebih besar, The Budding Science and Literacy Project, di
mana tujuannya adalah untuk memberikan dukungan bagi para guru ketika mereka menerapkan inkuiri dan
keterampilan dasar dalam sains. Proyek ini terinspirasi oleh program Seeds of Sains / Roots of Reading
(Seeds / Roots) (Barber dkk., 2007), dan kami mengembangkan model pengajaran yang mengintegrasikan
sains dan literasi berbasis inkuiri yang disesuaikan dengan budaya sekolah Norwegia. Kami juga
mengembangkan kursus pengembangan profesional untuk guru sekolah dasar. Kursus ini berfokus pada
pengajaran sains sesuai dengan model pengajaran, dengan penekanan pada inkuiri, membaca dan menulis
dalam sains, dan melakukan kegiatan praktis. Selain itu, para guru diminta untuk menyesuaikan dan
menerapkan unit Seeds / Roots di kelas mereka sendiri.
Unit Seeds / Roots terdiri dari panduan guru yang terperinci, beberapa buku teks pendek untuk siswa
dalam berbagai genre, buku catatan penyelidikan siswa, dan bahan untuk kegiatan langsung. Unit yang
tersedia mencakup berbagai topik (misalnya sistem tubuh, merancang campuran, gravitasi dan magnet, dan
variasi dan adaptasi) yang disesuaikan untuk kelas 2-5 menggunakan melakukannya, membicarakannya,
membacanya, dan menulis pendekatan. Panduan guru untuk masing-masing unit mendesak para guru untuk
mengekspos siswa ke berbagai modalitas pembelajaran sambil mempelajari konsep sentral (misalnya sistem,
struktur, dan fungsi dalam unit 'sistem tubuh', dan observasi, bukti, dan kesimpulan, termasuk dalam semua
unit). Pada saat yang sama, para siswa mempraktikkan keterampilan membaca, menulis, dan diskusi mereka
dalam pengaturan berbasis inkuiri. Para guru bebas memilih unit yang paling sesuai untuk kelas sains
mereka (topik dan tingkat usia). Meskipun para guru didorong untuk mengikuti panduan guru dengan
cermat, ini tidak diperlukan.
Peserta
Guru yang menghadiri kursus pengembangan profesional mengajukan diri untuk studi video ini. Kami
akhirnya mempelajari 6 guru dan siswa mereka, usia 6–11 tahun, di 4 sekolah. Keenam guru tersebut dipilih
berdasarkan alasan praktis: rencana pelajaran yang dijadwalkan dan aksesibilitas sekolah. Ellinor dan
Emma, misalnya, dipilih karena mereka di sekolah yang sama melakukan unit yang sama dalam dua kelas
tiga kelas paralel. Semua guru adalah generalis, mengajar semua mata pelajaran, dan memiliki sedikit
pendidikan formal di bidang sains. Mereka merekam video selama urutan 5-10 pelajaran sains per guru,
tergantung pada berapa banyak waktu yang dapat dialokasikan guru sesuai dengan jadwal kelas mereka.
Pelajaran yang direkam-video itu berturut-turut (Tabel 1).
Bahan Data
Dalam penelitian ini, data yang kaya dan kuat (misalnya beberapa video paralel dari pelajaran yang sama)
memungkinkan kami untuk meningkatkan kepercayaan dari pengamatan video (Derry et al., 2010). Bahan
data dari masing-masing kelas terdiri dari data observasi, yang termasuk rekaman video dan audio dari
pengaturan seluruh kelas, rekaman video dan audio dari guru, dan video dan rekaman audio dari dua kamera
yang dipasang di kepala yang dikenakan oleh siswa. Selain itu, panduan guru Seeds / Roots digunakan
sebagai data referensi karena panduan memberikan penjelasan rinci tentang kegiatan yang berbeda,
termasuk waktu yang disarankan untuk setiap kegiatan.
Pengembangan Skema Koding
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengidentifikasi tantangan yang dihadapi guru sekolah dasar di kelas
mereka selama inkuiri sains dan integrasi literasi, dan dukungan yang mungkin diperlukan oleh guru dalam
pendekatan terintegrasi. Untuk mengidentifikasi tantangan-tantangan ini, pertama-tama kita perlu
mengidentifikasi fitur-fitur sentral dari situasi berbasis penyelidikan di kelas sains. Oleh karena itu, kami
mengembangkan skema pengkodean untuk inkuiri sains berdasarkan tinjauan ekstensif literatur dan
penelitian terbaru ke dalam pendidikan sains berbasis penyelidikan, sifat sains, dan model siklus atau
kerangka penyelidikan saat ini, misalnya, 5E (Bybee et al., 2006) dan siklus penyelidikan Seeds / Roots
(Barber, 2009). Skema pengkodean dikembangkan dalam proses iteratif antara merefleksikan teori dan
menonton contoh-contoh video kegiatan kelas. Kami membedakan antara dua tingkat analisis yang terdiri
dari empat fase penyelidikan (kategori): persiapan, data, diskusi, dan komunikasi, yang sekali lagi
dioperasionalkan oleh apa yang kami identifikasi sebagai proses inkuiri pusat (kode khusus) (Tabel 2). Kami
setuju dengan argumen yang dibuat oleh Bell et al. (2010) bahwa penyelidikan sains di ruang kelas sains
sekolah tidak harus mengambil bentuk dalam urutan yang tetap, juga tidak harus 'memenuhi' setiap proses
untuk diklasifikasikan sebagai berbasis inkuiri. Sebagai bagian dari fase persiapan (Bell et al., 2010; Chinn
& Malhotra, 2002; Gyllenpalm et al., 2010; Knain & Kolstø, 2011; Osborne, Collins, Ratcliffe, Millar, &
Duschl, 2003), kami mengidentifikasi latar belakang pengetahuan, bertanya-tanya, merumuskan pertanyaan
yang bisa diteliti, membuat prediksi dan hipotesis, dan perencanaan. Kode khusus dari fase data (Bell et al.,
2010; Krajcik et al., 1998) melibatkan pengumpulan data, mendaftarkan data, dan menganalisis data. Untuk
tahap diskusi (Bell et al., 2010; Duschl & Osborne, 2002), yang mengikuti dikodekan: membahas berbagai
interpretasi, pandangan, dan ide; membuat kesimpulan; mendiskusikan implikasi; dan menghubungkan teori
dan data empiris. Terakhir, sebagai bagian dari fase komunikasi (Bell et al., 2010) kami mengidentifikasi
komunikasi lisan dari hasil, komunikasi tertulis dari hasil, dan evaluasi.
 Untuk mendapatkan gambaran tentang bagaimana berbagai modalitas pembelajaran diintegrasikan
dalam berbagai fase penyelidikan, kami mengembangkan skema pengkodean tambahan untuk membaca,
menulis, kegiatan lisan, dan praktik (Tabel 2). Kegiatan-kegiatan ini sesuai dengan kegiatan multimoda
'Bacalah! Tulis itu! Bicara itu! Lakukan!' dalam unit Seeds / Roots (Barber et al., 2007). Kami memasukkan
kode khusus untuk organisasi instruksional juga, untuk memeriksa tingkat keterlibatan guru sepanjang
pelajaran. Kode-kode ini terinspirasi oleh studi PISA + (Pluss: Project on Learning dan Teaching Strategies
in School) (Klette, et al., 2005; Ødegaard & Klette, 2012).
Sebuah kode tambahan, konsep kunci, digunakan ketika fokus pengajaran adalah eksplisit dalam
mempelajari kosa kata sains khusus topik (misalnya sistem, fungsi, atau struktur) atau kosa kata spesifik
inkuiri (misalnya observasi, prediksi, atau bukti). Model pembelajaran Budding Science and Literacy
menekankan pembelajaran satu set konsep kunci yang dipilih sebelumnya yang penting untuk memahami
ide ilmiah yang diajarkan. Kami mempertimbangkan pengajaran eksplisit sains dan kosakata inkuiri penting
untuk pembelajaran konseptual siswa (Haug & Ødegaard, 2014). Dengan demikian, fokus pada konsep-
konsep kunci adalah struktur pendukung yang penting, dan kurangnya fokus adalah tantangan.
Analisis Data
Untuk mengidentifikasi tantangan guru dan mengungkapkan bidang-bidang yang memerlukan dukungan
ketika mengajar penyelidikan sains terintegrasi dan kurikulum literasi, kami mencari pola aktivitas skema
pengkodean dengan menganalisis aspek-aspek berikut: (1) variasi dari berbagai modalitas belajar selama
pendekatan sains terintegrasi, dan apakah mereka terdistribusi secara merata atau sebagian modalitas
mendominasi; (2) distribusi berbagai fase inkuiri melalui pendekatan literasi sains terintegrasi; dan (3)
dimasukkannya berbagai modalitas belajar dan fokus pada konsep-konsep kunci dalam fase-fase
penyelidikan yang berbeda.
Analisis data dilakukan dengan perangkat lunak pengkodean Interact. Kami pertama-tama
mengkodekan semua video kelas untuk beberapa modalitas pembelajaran dan pengaturan pembelajaran.
Kategori lisan, menulis, membaca, dan kegiatan praktis tidak saling eksklusif, tetapi terdapat kode
pengaturan untuk masing-masing kategori. Ini berarti bahwa insiden dapat dikodekan sebagai aktivitas lisan
dan membaca, tetapi apakah insiden itu dilakukan dalam pleno, sebagai kelompok, atau secara individual
dapat diberi hanya satu kode. Untuk lapisan pengkodean berikutnya, kami menerapkan skema pengkodean
untuk inkuiri sains, di mana berbagai fase penyelidikan didefinisikan sebagai saling eksklusif. Lapisan
ketiga dari pengkodean berfokus pada konsep-konsep kunci. Kami mengkodekan terjadinya setiap kode, dan
menyelidiki terjadinya kode bersama dalam lapisan yang berbeda.
Untuk mendapatkan gambaran umum tentang kegiatan kelas, kami menggunakan perangkat lunak yang
memungkinkan kami untuk mengkodekan video secara langsung tanpa mentranskrip dialog (Mangold,
2010). Ketika kami memulai pengkodean, keempat pengkode (penulis) berkolaborasi dalam pengkodean dua
pelajaran yang dipilih secara acak dan menyetujui kapan harus menerapkan kode yang berbeda. Kemudian,
kami kodekan secara individual, dan sekitar 20% video dikodekan ganda. Reliabilitas penilai bervariasi
antara nilai kappa 0,75 dan 0,80 yang memuaskan menurut Banerjee, Capozzoli, McSweeney, dan Sinha
(1999).
Meskipun penelitian ini bersifat kualitatif, pada tahap ini kami memilih untuk mengukur hasil kami.
Kami menekankan bahwa kami tidak berniat menggeneralisasi dari hasil, tetapi mengukur membuka pola
tambahan aktivitas kelas yang muncul dari data (Ødegaard & Arnsen, 2010). Dalam penelitian ini, kami
tidak bertujuan untuk menjelaskan fenomena yang kami amati, tetapi untuk menerangkan dan
mendiskusikan implikasi dari kejadiannya. Penelitian mendalam lebih lanjut berdasarkan hasil kami
mungkin mendekati penjelasan.
Hasil
Berbagai Modalitas Belajar
Analisis menunjukkan variasi dalam modalitas belajar. Menyimpulkan semua pelajaran video yang direkam
dan dianalisis, aktivitas lisan adalah modalitas yang paling dominan dalam hal waktu yang dihabiskan, yang
tidak mengherankan karena secara alami terjadi bersama dengan modalitas lainnya (Tabel 3). Variasi dalam
modalitas sebagian besar sesuai dengan modalitas yang direkomendasikan dalam panduan guru dalam bahan
Seeds / Roots. Namun, ketika setiap guru dipelajari, perbedaan individu diidentifikasi, menunjukkan bahwa
guru melakukan penyesuaian individu untuk rencana dalam panduan guru. Ini menyiratkan bahwa guru
memberi ruang bagi variasi meskipun panduan guru menyediakan rencana yang ditentukan.
Ketika kami memeriksa bagaimana kegiatan yang berbeda diselenggarakan (Tabel 3), kami melihat
bahwa kegiatan praktis sebagian besar dilakukan dalam pengaturan kelompok atau pasangan, sering
digabungkan dengan aktivitas oral. Pleno, kegiatan praktis hanya sedikit, dan ketika kami memeriksa setiap
insiden, mereka biasanya demonstrasi oleh guru atau siswa. Kegiatan yang paling individual adalah menulis,
meskipun beberapa kegiatan menulis dilakukan dalam pleno, baik untuk pemodelan atau sebagai bagian dari
aktivitas lisan. Hanya 9% dari waktu yang dikodekan untuk berbagai modalitas belajar yang dikodekan
sebagai membaca; namun, kami memilih untuk hanya secara ketat mengkodekan peristiwa ketika
pembacaan yang sebenarnya terjadi. Sebagian besar kegiatan membaca dalam rekaman video kami adalah
pleno dan terjalin dengan kegiatan lisan. Dengan demikian, untuk membuat pengkodean seandal mungkin,
kami memutuskan untuk benar-benar mengkode pembacaan yang sebenarnya. Namun, kami memiliki
perspektif luas tentang membaca, termasuk bersiap-siap untuk membaca, membaca pemodelan, dll., yang
dieksplorasi dalam studi lain (Mork, 2013).

Untuk meringkas hasil modalitas pembelajaran yang dikodekan, kami menemukan bahwa kegiatan oral
mendominasi pleno. Kegiatan lisan terjadi dengan membaca, menulis, dan kegiatan praktis.
Membandingkan sesi-sesi pleno ini, kami melihat bahwa mereka sering digunakan untuk memodelkan
membaca, menulis, atau kegiatan langsung untuk para siswa. Hal ini menunjukkan bahwa guru mendukung
kegiatan siswa dengan memodelkan mereka pertama di pleno sebelum siswa mencoba kegiatan pada
mereka.
Fase Inkuiri
Kami menganalisis kegiatan penyelidikan sesuai dengan kode pada Tabel 2. Dalam ikhtisar semua materi
yang dikodekan pada Gambar 1, fitur yang paling mencolok adalah bahwa para guru menggunakan lebih
banyak waktu dalam fase inkuiri awal daripada fase-fase inkuiri gabungan. Waktu yang dialokasikan untuk
kegiatan yang berbeda tidak dengan sendirinya mengatakan apa pun tentang kualitas kegiatan, dan kegiatan
praktis sering membutuhkan lebih banyak waktu daripada diskusi. Namun, pola ini tampaknya sesuai
dengan penelitian sebelumnya yang menunjukkan bagaimana sains sekolah sebagian besar berkaitan dengan
persiapan dan pelaksanaan, dengan fokus kurang pada kegiatan penjumlahan (Ødegaard & Arnesen, 2010),
berdebat (Newton, Driver, & Osborne, 1999) , membuat kesimpulan, dan menghubungkan teori dan data
empiris (Furtak & Alonzo, 2010; Ødegaard & Arnesen, 2010).
Kode permintaan khusus untuk setiap tahap penyelidikan (Tabel 2) terutama digunakan untuk
menentukan fase penyelidikan insiden kode, selain melabeli insiden untuk membuat bahan data kami dapat
dicari untuk penelitian lebih lanjut. Kode-kode spesifik secara alami terhubung ke aktivitas yang
direkomendasikan dalam panduan guru. Gambaran keseluruhan dari keenam guru tersebut mengungkapkan
bahwa kegiatan yang paling sering dalam tahap persiapan adalah mengaktifkan pengetahuan awal siswa dan
bertanya-tanya. Ketika kami membuat kode untuk fase data, sulit untuk membedakan antara mengumpulkan,
menganalisis, dan mendaftarkan data, sehingga kode ini tumpang tindih, dengan penekanan pada
pengumpulan dan pendaftaran. Dalam fase diskusi, membahas interpretasi dan menghubungkan teori dan
data empiris yang paling sering dikodekan. Membuat kesimpulan dan mendiskusikan implikasi lebih jarang
terjadi. Ketika siswa mengkomunikasikan temuan inkuiri mereka, ini terutama kegiatan lisan tetapi juga
dilakukan secara tertulis. Para siswa menilai pekerjaan mereka sendiri dan pekerjaan rekan-rekan mereka
hampir seperlima dari fase komunikasi. Kami menerapkan kode Berfokus pada konsep-konsep utama di
sekitar 11% dari semua waktu yang dikodekan. Kode ini independen dan dengan demikian tumpang tindih
dengan beberapa kode lainnya.
 Ringkasan kuantitatif dari enam kegiatan inkuiri guru dalam sains sekolah memberi kita indikasi berapa
banyak waktu siswa terlibat dalam fase-fase inkuiri yang berbeda. Jika siswa kurang terlibat dalam fase
diskusi dan komunikasi daripada fase persiapan dan data, ini mungkin menunjukkan tantangan yang
signifikan bagi para guru. Pemahaman konsep sains dibuat lebih dalam dan lebih kaya melalui diskusi
berbagai interpretasi, membuat hubungan antara data dan teori sendiri, dan membuat kesimpulan; oleh
karena itu, penting untuk menggunakan waktu pada kegiatan ini (lihat juga Haug & Ødegaard, 2014).
Meskipun para guru mengajarkan tingkat kelas yang berbeda, semua guru sepertinya telah menyesuaikan
diskusi dengan usia siswa mereka.

Analisis urutan pelajaran menggunakan fitur inkuiri menunjukkan perkembangan dengan persiapan
pertama, bekerja dengan data, dan sering bergantian antara diskusi dan hasil komunikasi. Kadang-kadang,
penyelidikan kecil, misalnya, menggunakan teks untuk mengumpulkan dan mendiskusikan data, digunakan
sebagai persiapan untuk penyelidikan yang lebih luas. Ketika kami memeriksa waktu yang dihabiskan setiap
guru pada fase-fase penyelidikan (Gambar 2), kami melihat banyak variasi. Profil Birgit menonjol dari guru-
guru lain dalam penelitian dalam hal waktu yang dihabiskan untuk diskusi dan fase komunikasi. Anna juga
menghabiskan banyak waktu untuk diskusi. Meskipun Cecilia, sejalan dengan Betsy, Ellinor, dan Emma,
menghabiskan sebagian besar waktunya untuk persiapan dan kegiatan data, dia juga memiliki fase
komunikasi yang jelas.
Penggunaan Panduan Guru
Para guru memilih unit Seeds / Roots yang berbeda (Tabel 1). Namun, semua unit dibangun berdasarkan
prinsip yang sama dalam mengintegrasikan sains dan literasi berbasis inkuiri. Untuk memahami lebih lanjut
tentang tantangan yang dihadapi para guru ketika mereka menerapkan pendekatan pengajaran ini, kami
membandingkan jumlah waktu yang dihabiskan guru pada fase-fase inkuiri yang berbeda untuk apa yang
direkomendasikan dalam panduan guru. Setiap pelajaran dalam panduan guru memiliki jadwal waktu yang
disarankan untuk berbagai kegiatan belajar. Kegiatan dianalisis, dikelompokkan sesuai dengan fase
penyelidikan, dan dianalisis untuk menjelaskan penekanan guru pada fase yang berbeda.
Ketika kami membandingkan guru dalam penelitian kami dengan skema kegiatan dalam panduan guru,
kami melihat adanya perbedaan antara apa yang didorong oleh guru untuk dilakukan dan bagaimana mereka
benar-benar mengimplementasikan kegiatan pembelajaran. Namun, semua guru menghabiskan lebih banyak
waktu di setiap sesi daripada yang direkomendasikan. Oleh karena itu, untuk membandingkan penekanan
pada fase inkuiri yang berbeda, hasilnya ditunjukkan dalam persen dari waktu yang dikodekan. Gambar 3
menggambarkan jumlah waktu yang setiap guru dan siswa-siswanya habiskan untuk kegiatan inkuiri dalam
fase yang berbeda, dibandingkan dengan rekomendasi panduan guru. Kami melihat bahwa empat dari enam
guru menghabiskan lebih sedikit waktu dalam fase diskusi daripada yang disarankan. Ellinor dan Emma,
yang mengajar kelas yang sama di sekolah yang sama dan mengikuti panduan guru yang sama, menafsirkan
dan mengimplementasikan kegiatan pembelajaran dengan sedikit berbeda, tetapi keduanya mengurangi fase
diskusi. Panduan guru merekomendasikan kegiatan diskusi sekitar 50 menit, sedangkan analisis
menunjukkan bahwa Ellinor dan Emma menggunakan 7 menit. Ada juga kecenderungan untuk
menghabiskan lebih banyak waktu dalam fase komunikasi. Ada sedikit penekanan pada fase komunikasi
dalam panduan guru untuk pelajaran yang diamati; dengan demikian, informasi dari fase inkuiri ini terbatas
dalam penelitian ini.

Modalitas Belajar Berganda dalam Fase Pertanyaan

Salah satu ide dasar dari proyek Budding Science and Literacy adalah efek sinergi mengintegrasikan ilmu
dan literasi berbasis inkuiri. Pearson dkk. (2010) menyatakannya sebagai berikut: 'Pembelajaran sains
memerlukan dan manfaat dari kegiatan literasi yang tertanam ... pembelajaran literasi memerlukan dan
manfaat dari tertanam dalam inkuiri sains' (hal. 462). Para peneliti juga telah menunjukkan bagaimana
kegiatan literasi dapat memberikan struktur untuk proses penyelidikan (Knain, Bjønness, & Kolstø, 2011).
Oleh karena itu, sangat penting untuk mengeksplorasi hubungan antara kode pertanyaan dan beberapa kode
modalitas pembelajaran, yang dikodekan secara independen dalam dua lapisan pengkodean. Ketika kami
menggabungkan pengkodean pertanyaan dan berbagai modalitas pembelajaran, kami melihat, misalnya,
bahwa data dikumpulkan dan ditangani menggunakan seluruh rentang modalitas (Gambar 1). Data dapat
dikumpulkan ketika para guru melakukan kegiatan praktis, tetapi juga dengan melakukan aktivitas literasi
seperti membaca atau menulis. Sepertiga dari fase data juga dikodekan sebagai tulisan. Mendaftarkan data
biasanya kegiatan menulis dan merupakan bagian utama dari fase; dengan demikian, menulis membantu
menyusun fase data. Ketika kami mengkodekan materi data, kami melihat bahwa dalam banyak kasus ketika
data dikumpulkan selama membaca, siswa secara aktif mempelajari teks, misalnya, dengan mengamati
gambar untuk mengumpulkan informasi yang kemudian digunakan dalam diskusi.
 Menggabungkan lapisan pengkodean juga mengungkapkan bahwa seluruh rentang modalitas
pembelajaran digunakan untuk menerapkan fase persiapan, yang menunjukkan bahwa mempersiapkan
pengumpulan data memberikan siswa pengalaman yang kaya dan beragam. Sebaliknya, fase diskusi dan
komunikasi terutama didominasi oleh kegiatan lisan, yang mengungkap potensi untuk memasukkan berbagai
modalitas pembelajaran yang lebih besar dalam fase gabungan ini.

Konsep Kunci
Berfokus pada sejumlah konsep kunci yang terbatas di setiap unit adalah prinsip utama dalam proyek
Budding Science & Literacy. Mendapatkan pemahaman konseptual yang aktif (Pearson et al., 2010) adalah
tujuan pembelajaran yang penting bagi siswa. Oleh karena itu, penting juga untuk mengeksplorasi materi
kami untuk mendeteksi pola yang melibatkan konsep-konsep kunci. Analisis video kami menunjukkan
bahwa para guru berfokus pada konsep-konsep utama terutama dalam fase persiapan dan diskusi. Analisis
lebih lanjut mengungkapkan bahwa konsep diperkenalkan selama fase persiapan, dan fase diskusi digunakan
untuk menjawab kembali konsep (Haug & Ødegaard, 2014). Namun, waktu yang dihabiskan untuk
menekankan konsep-konsep kunci tidak terdistribusi secara merata di antara para guru. Anna dan Birgit
unggul dengan menggunakan lebih banyak waktu daripada guru lainnya (Haug & Ødegaard, 2014), yang
menunjukkan bahwa berfokus pada konsep-konsep kunci dapat menjadi tantangan bagi sebagian orang dan
bahwa pemandu guru harus memberikan dukungan lebih banyak pada hal tersebut.
Penggunaan Data dalam Fase Diskusi: Sebuah contoh
Kelas Birgit berbeda dari kelas guru lain karena kelasnya menghabiskan lebih banyak waktu dalam fase-fase
inkuiri, diskusi dan komunikasi yang tergabung, serta lebih berfokus pada konsep-konsep kunci. Oleh
karena itu, menarik untuk memeriksa kelasnya lebih dekat (Haug, 2014; Haug & Ødegaard, 2014). Di sini,
ini digunakan sebagai contoh bagi para pembaca tentang bagaimana guru berhasil melibatkan siswa dalam
pertanyaan tentang sistem yang menggunakan model pembelajaran Budding Science & Literacy (Tabel 4).
Selama rangkaian beberapa pelajaran, fokus di kelas Birgit berubah antara fase-fase inkuiri yang
berbeda. Fase data terutama diikuti oleh diskusi atau komunikasi, yang dipandu secara sistematis oleh guru.
Dalam diskusi, para siswa menafsirkan data mereka sendiri, membuat kesimpulan tentang temuan mereka,
mendiskusikan implikasi hasil mereka, dan menghubungkan teori dan praktik. Semua kegiatan ini penting
untuk pembelajaran, menunjukkan bahwa fase diskusi memiliki potensi untuk situasi pembelajaran yang
berharga (Tabel 4).
Dalam fase diskusi, guru memastikan bahwa siswa menggunakan data yang mereka kumpulkan, baik
dari mempelajari gambar (nomor 3, Tabel 4) atau melakukan penyelidikan langsung (nomor 9-10). Dengan
cara ini, diskusi secara empiris didasarkan pada pengalaman siswa sendiri. Konsep-konsep kunci untuk
urutan pembelajaran tentang sistem tubuh adalah sistem, fungsi, dan struktur, dan konsep-konsep ini juga
secara sistematis dibawa ke dalam diskusi. Dalam diskusi pertama, para siswa menggunakan pengamatan
mereka tentang gambar sebagai data (nomor 4–6). Mereka menafsirkan gambar roda, membuat kesimpulan,
dan mendiskusikan implikasi struktur dan fungsinya. Inkuiri kecil ini dapat dilihat sebagai persiapan untuk
inkuiri selanjutnya yang lebih luas. Para siswa mengumpulkan data melalui percobaan dengan berbagai cara
untuk membuat sistem ballorting (nomor 9-10). Untuk menghubungkan teori dan praktik tentang fungsi dan
sistem, guru bertanya kepada siswa: 'Fungsi apa yang dimiliki tabung dalam sistem yang baru kamu buat?
Bicaralah dengan rekanmu tentang itu selama 10 detik! ’(nomor 13). Dengan cara ini, guru memastikan
bahwa data siswa dan keterlibatan dari eksperimen mereka dibawa ke dalam diskusi, dan bahwa semua
siswa mengungkapkan pemikiran mereka tentang hal itu. Setelah itu, para siswa berbagi ide-ide mereka
dalam diskusi seluruh kelas.
Menyimpulkan Hasil
Beberapa penelitian berskala besar telah menunjukkan bahwa sains dan kegiatan literasi berbasis inkuiri
yang terintegrasi memberikan peningkatan hasil pembelajaran dalam pra dan pasca tes dengan kelas kontrol
(Cervetti et al., 2012; Fang & Wei, 2010). Namun, penelitian skala kecil ini bertujuan untuk
menggambarkan apa yang terjadi di tingkat kelas selama penerapan kurikulum sains dan literasi berbasis
inkuiri terintegrasi. Dengan demikian, kontribusi penelitian kami adalah untuk memberikan gambaran
tentang aktivitas literasi dan penyelidikan dalam materi kami dan menawarkan wawasan tentang proses
integrasi yang terjadi.
Analisis kami menunjukkan bahwa banyak modalitas belajar (baca, tulis, lakukan, dan bicaralah)
digunakan dalam pendekatan terintegrasi; kegiatan oral mendominasi. Ini terkait dengan fakta bahwa
sejumlah besar kegiatan pleno sering memainkan peran perancah, pemodelan, atau menjumlahkan modalitas
lainnya. Dengan demikian, aktivitas lisan tumpang tindih dengan kegiatan lainnya. Fase inkuiri bergantian di
seluruh penyelidikan siswa, tetapi lebih sedikit waktu dialokasikan ke fase diskusi gabungan. Kegiatan
diskusi sebenarnya kurang digunakan jika dibandingkan dengan panduan guru (Gambar 3). Berbagai
modalitas belajar diintegrasikan dalam semua fase inkuiri, tetapi terutama dalam persiapan dan data,
sementara fase diskusi dan komunikasi termasuk sebagian besar kegiatan oral.