TUGAS KELOMPOK

METODE DAN MODEL PENELITIAN MIPA

BAB II

BUKU PLOOMP 2013

“PENELITIAN PENGEMBANGAN KURIKULUM SEBAGAI

CONTOH PENELITIAN DESAIN PENDIDIKAN”

Dosen Pengampu:

1. Prof. Dr. Ahmad Fauzan, M.Pd. M.Sc.

2. Prof. Dr. Elizar, M.Pd.
3. Dr. Yulkifli, M.Si

Oleh :
Adevi Murni Adel/ 17169001

PROGRAM PASCASARJANA
PROGRAM DOKTOR ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI PADANG

2018

i
 KATA PENGANTAR

Puji syukur penulis ucapkan kehadirat Allah Subhanahu wa Ta’ala, yang

telah memberikan rahmat dan karunia-Nya yang tidak terhingga kepada penulis.
Shalawat beserta salam penulis kirimkan kepada Rasulullah Muhammad
Shallallahu`alaihi Wa Sallam, yang telah menjadi suriteladan dan rahmatanlil
alamin. Berkat rahmat-Nya akhirnya penulis dapat menyelesaikan tugas mata
kuliah Pengembangan Metode dan Model Penelitian MIPA, khususnya mengenai
“Penelitian Pengembangan Kurikulum sebagai Contoh Penelitian Desain
Pendidikan”.
Tugas ini adalah kewajiban saya selaku Mahasiswa Program Doktor Ilmu
Pendidikan (S3) yang diampu oleh tim dosen1. Prof. Dr. Ahmad Fauzan, M.Pd.
M.Sc., 2. Prof. Dr. Elizar, M.Pd., 3. Dr.Yulkifli, M.Si pada Program Doktor Ilmu
Pendidikan (S3) Pascasarjana UNP (PPs UNP) Semester 3. Semoga Allah
Subhanahu wa Ta’ala selalu memberikan keberkahan ilmu, umur, kesehatan dan
rizki kepada beliau. Aamiin.
Tiada gading yang tak retak, saran dan masukan terhadap isi dari tulisan ini
penulis harapkan untuk memberikan kemanfaatan kedepannya pada tulisan ini.

Wabillahitaufiq walhidayah wassalammualaikum warahmatulahi wabarakatu.

Padang, 13 September
2018

Adevi Murni Adel, M.Pd

NIM: 17169001

ii
 DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ............................................................................................ i

KATA PENGANTAR .......................................................................................... ii

DAFTAR ISI ......................................................................................................... iii

A. Pendahuluan .............................................................................................. 1
B. Permasalahan dari sebagian besar reformasi kurikulum; dapat membantu
penelitian? ................................................................................................. 2
C. Kurikulum, Apa definisi Kurikulum? ........................................................ 3
D. Curricular Spider’s yang Rentan ................................................................ 6
E. Perspektif tentang pilihan substantif ........................................................... 8

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................... 9

iii
 BAB II BUKU PLOOMP
Penelitian Pengembangan Kurikulum sebagai Contoh Penelitian Desain
Pendidikan
By Jan van den Akker

A. Pendahuluan

Sebagaimana yang telah dijelaskan pada pendahuluan Tjeerd Plomp (2013),

'penelitian desain pendidikan' adalah semacam istilah umum untuk sejumlah pendekatan
penelitian terkait yang bertujuan berkontribusi pada basis pengetahuan tentang
peningkatan pembelajaran dan mengajar dalam konteks kehidupan nyata (lih. van den
Akker, Gravemeijer, McKenney, & Nieveen, 2006). Dalam judul bab ini saya mencoba
menyampaikan beberapa pesan konseptual:
 Perspektif dan fokus secara keseluruhan adalah untuk menangani masalah-masalah
kurikulum, pada dasarnya dengan mengubah tujuan dan isi pembelajaran.
 Fungsi utama dari penelitian ini adalah untuk menginformasikan dan mendukung
pengambilan keputusan dalam proses pengembangan kurikulum.
 Dimana 'desain' adalah kegiatan penting dalam pengembangan kurikulum, kami
menggunakan 'penelitian pengembangan' yang lebih luas untuk menggaris bawahi
karakter multi-tahap lintasan pengembangan kurikulum, dimana studi analitis awal
sering mendahului desain dan iterasi evaluasi formatif, setelah itu diikuti oleh studi
implementasi (lih. van den Akker, 1999; van den Akker & Kuiper, 2008: van den
Akker. Kuiper. & Nieveen, 2012). Selain itu, penekanan dalam pendekatan kami
lebih baik tercermin dari kata-kata 'penelitian berbasis pengembangan' daripada
'desain berbasis penelitian' .
Kenyataannya bahwa pengembangan kurikulum terkenal karena hubungannya
yang lemah dengan penelitian. Sosio-politik dan praktis argumen biasanya mendominasi
pengambilan keputusan kurikulum. Prioritas untuk project kurikulum jarang muncul dari
pemantauan sistematis, analisis dan hasil. Dengan adanya penelitian berbasis
pengetahuan, seringkali tidak cukup selama pengembangan proses. Dan informasi
empiris tentang serapan aktual, implementasi dan skala besar dampak inovasi kurikulum
sering kurang. Secara keseluruhan, seseorang dapat menyimpulkan pengembangan
kurikulum hampir tidak berbasis bukti, sangat berbeda retorika kebijakan. Namun,

1
 mungkin, beberapa orang akan berdebat untuk bukti yang sangat kuat- berdasarkan
strategi pengembangan kurikulum - yang akan berbeda dengan nilai yang sering didorong
dengan sifat pengambilan keputusan.
Bab ini (sebenarnya versi yang sedikit direvisi dari bab 2009 saya dalam edisi asli
buku ini) akan mengeksplorasi bagaimana fertilisasi silang yang lebih baik antara
penelitian pendidikan dan pengembangan kurikulum dapat memperkuat basis informasi
untuk kebijakan kurikulum dan praktik kelas. Setelah upaya mengartikulasikan
konseptualisasi kurikulum kami dan pengembangan kurikulum, penekanan eksplorasi
(membangun sebelumnya publikasi, khususnya van den Akker, 1999) akan menjadi
potensi kurikuler penelitian pengembangan, pendekatan penelitian yang menggabungkan
tiga sasaran terkait:
 optimalisasi intervensi / produk (kurikuler) (misalnya kerangka kurikulum, materi
edukatif)
 (kurikulum) prinsip desain (sebagai kontribusi terhadap basis pengetahuan)
 pengembangan profesional (semua peserta).
Peran dari penelitian akan diuraikan untuk berbagai tahap pengembangan kurikulum,
dengan perhatian khusus untuk:
 kriteria kualitas untuk intervensi kurikulum
 metode dan prosedur penelitian yang memadai
 pertumbuhan pengetahuan dan masalah generalisasi
B. Permasalahan dari sebagian besar reformasi kurikulum; dapat membantu
penelitian?
Reformasi kurikulum memiliki reputasi yang meragukan, dengan lebih serius.
Bahkan bisa dikatakan bahwa reformasi kurikulum berskala besar memiliki
kecenderungan gagal, sebagai pengalaman universal (Kuba, 1992; Fullan, 2007;
Leyendecker, 2008). Hargreaves dan Fink (2006, p.6) menyatakan hal ini secara ringkas:
'Perubahan dalam pendidikan mudah untuk diusulkan, sulit untuk di implementasikan,
dan sangat sulit untuk dipertahankan ’. Dan perubahan kurikulum, biasa berpendapat,
termasuk kategori yang paling sulit ...
Meskipun investasi besar dalam penelitian dan pengembangan dan pelayanan
pendidikan , kelompok sasaran guru sering kurang informasi tentang inovasi yang

2
 dimaksud, sementara aplikasi praktisnya tetap terbatas dan dampaknya pada
pembelajaran siswa tidak jelas. Penjelasan sederhana untuk kegagalan inovasi tersebut
tidak memadai, tetapi ada beberapa celah yang sering terlihat:
 koneksi lemah antara berbagai level sistem (nasional, lokal, sekolah, kelas)
 kurangnya konsistensi internal dalam desain kurikulum
 kerjasama yang tidak memadai antara berbagai aktor dalam pengembangan
pendidikan.
Bagaimana penelitian dapat membantu dalam mengatasi tantangan pendidikan?
Jenis bantuan biasanya bervariasi atas berbagai jenis penelitian. Plomp (2013)
membedakan berbagai pertanyaan, tujuan dan fungsi penelitian, seperti: untuk
menggambarkan, membandingkan, mengevaluasi, menjelaskan, memprediksi, merancang
dan mengembangkan. Seseorang juga dapat melihat berbagai orientasi utama penelitian:
teori, praktik atau kebijakan. Banyak penelitian berorientasi kebijakan pada pendidikan
melalui survei, pemantauan dan penilaian, berfokus pada (deskriptif) langkah-langkah
tentang praktik dan hasil aktual. Namun, orientasi sentral dalam bab ini akan terus
berlanjut penelitian yang berfokus pada peningkatan kurikulum dan inovasi.
Bagian berikutnya (membangun di: van den Akker, 2003; Thijs & van den Akker,
2009) berfokus pada merangkum serangkaian konsep dan perspektif yang membantu
untuk meningkatkan transparansi dan keseimbangan analisis kurikulum, pengembangan
dan wacana.
C. Kurikulum, Apa definisi Kurikulum?
Ketika ada segudang definisi konsep dalam literatur (seperti kurikulum), itu
seringkali sulit untuk menjaga fokus yang jelas pada esensinya. Dalam kasus-kasus ini
sering membantu untuk mencari untuk asal etimologis konsep tersebut. Kata Latin
‘kurikulum’ (terkait dengan kata kerja) currere i.e. running) mengacu pada ‘course’ atau
‘track’ yang harus diikuti. Dalam konteks pendidikan, dimana pembelajaran adalah
kegiatan utama, interpretasi kata yang paling jelas. Kurikulum sebagai suatu kursus,
lintasan, atau 'rencana untuk belajar' (lih. Taba, 1962). Ini definisi yang sangat singkat
(tercermin dalam istilah terkait dalam banyak bahasa) membatasi dirinya sendiri ke inti
dari semua definisi lain, memungkinkan segala macam elaborasi untuk tingkat

3
pendidikan tertentu, konteks, dan representasi. Tentunya, spesifikasi kontekstual selalu
dibutuhkan untuk memperjelas perspektif.
Dengan definisi sederhana ini, perbedaan antara berbagai tingkat kurikulum
terbukti sangat berguna ketika berbicara tentang kegiatan kurikulum (pembuatan
kebijakan; desain dan pengembangan; evaluasi dan implementasi). Perbedaan berikut
tampaknya bermanfaat:
 internasional / komparatif (atau tingkat supra)
 tingkat sistem / masyarakat / bangsa / negara (atau makro) (misalnya silabus nasional
atau tujuan inti)
 tingkat sekolah / lembaga (atau meso) (mis. Kurikulum khusus sekolah)
 ruang kelas (atau mikro) (misalnya buku pelajaran, bahan ajar)
 tingkat individu / pribadi (atau nano).
Level supra biasanya mengacu pada debat internasional atau perjanjian tentang
tujuan dan kualitas pendidikan, dan kadang-kadang didorong oleh hasil perbandingan
internasional. Pengembangan kurikulum di tingkat supra dan makro biasanya dari
'generic' alam, sedangkan pendekatan ‘site-specific’ lebih sesuai untuk tingkat yang lebih
dekat ke sekolah (meso) dan ruang kelas (mikro). Apalagi proses pengembangan
kurikulum dalam arti sempit (mengembangkan produk kurikuler tertentu) atau luas
(jangka panjang, proses berkelanjutan perbaikan kurikulum, sering termasuk banyak
aspek terkait perubahan pendidikan, mis. pendidikan guru, pengembangan sekolah, dan
ujian). Untuk memahami masalah pembuatan keputusan kurikulum dan pemberlakuan,
yang lebih luas deskripsi pengembangan kurikulum sering paling tepat: biasanya panjang
dan proses siklikal dengan banyak pemangku kepentingan dan peserta; dimana motif dan
kebutuhan untuk mengubah kurikulum dirumuskan; ide-ide ditentukan dalam program
dan bahan; dan upaya dilakukan untuk mewujudkan perubahan yang dimaksudkan dalam
praktik.
Selain itu, kurikulum dapat direpresentasikan dalam berbagai bentuk. Klarifikasi
bentuk bentuk tersebut sangat berguna ketika mencoba untuk memahami permasalahan
kurikulum. Perbedaan yang umum adalah antara tiga level yaitu 'intended”, implemented,
“Attained” Kurikulum 'dilaksanakan', dan 'tercapai'. Berikut tipologi representasi
kurikulum pada tabel 1. (van den Akker, 2003)

4
Tabel 1: Tipologi representasi kurikulum
INTENDED Ideal Vision (rationale or basic philosophy
underlying a curriculum)
Formal/Written Intentions as specified in curriculum
documents and/or materials
IMPLEMENTED Perceived Curriculum as interpreted by its users
(especially teachers)
Operational Actual process of teaching and learning
(also:curriculum-in-action)
ATTAINED Experiential Learning experiences as perceived by
learners
Learned Resulting learning outcomes of learners

Secara tradisional, domain yang dimaksudkan mengacu terutama pada pengaruh

kurikulum pembuat kebijakan dan pengembang kurikulum (dalam berbagai peran),
kurikulum yang diimplementasikan berhubungan terutama dengan dunia sekolah dan
guru, dan ketercapaian kurikulum.
Selain diferensiasi dalam representasi, masalah kurikulum dapat didekati dari
berbagai sudut analitis. Misalnya, Goodlad (1994) membedakan menjadi tiga perspektif
berbeda:
 'substantive', berfokus pada pertanyaan kurikulum klasik tentang pengetahuan apa itu
paling layak untuk dimasukkan dalam pengajaran dan pembelajaran
 'technical-professional', mengacu pada bagaimana menangani tugas-tugas
pengembangan kurikulum yang konkrit.
 'socio-political', mengacu pada proses pengambilan keputusan kurikulum, dimana
nilai-nilai dan kepentingan banyak individu dan lembaga yang berbeda dipertaruhkan.
Beberapa mungkin berpendapat bahwa list tersebut terlalu terbatas karena
merujuk pada masalah kurikulum untuk perencanaan 'tradisional' untuk pembelajaran di
sekolah, dan tidak termasuk 'kritis' perspektif yang berlimpah hadir dalam literatur teori
kurikulum (misalnya Pinar, Reynolds, Slattery, & Taubman, 1995). Namun, utamanya
menarik dalam peningkatan kurikulum, ketiga perspektif itu tampak berguna dan tepat.

5
D. Curricular Spider’s yang Rentan
Salah satu tantangan utama untuk perbaikan kurikulum adalah menciptakan
keseimbangan dan konsistensi antara berbagai komponen kurikulum (yaitu rencana
pembelajaran). Apa saja komponen itu? Definisi kurikulum yang relatif sederhana oleh
Walker (1990) mencakup tiga elemen perencanaan utama: konten, tujuan, dan organisasi
pembelajaran. Namun, desain kurikulum dan masalah implementasi telah mengajarkan
kita bahwa, bijaksana untuk memberikan perhatian eksplisit pada daftar komponen yang
lebih terperinci. Menguraikan berbagai hal tipologi, kami telah mengikuti kerangka kerja
(lihat Tabel 2) dari sepuluh komponen dan sepuluh pertanyaan spesifik tentang
perencanaan pembelajaran siswa.
Tabel 2: Komponen kurikulum
Rationale or Vision Why are they learning?
Aims & Objectves Towards which goals are they learning?
Content What are they learning?
Learning Activities How are they learning?
Teacher Role How is the teacher facilitating learning?
Materials & Resources With what are they learning?
Grouping With whom are they learning?
Location Where are they learning?
Time When are they learning?
Assessment How to measure how far learning has
progressed?

'Rationale' (mengacu pada prinsip keseluruhan atau misi utama dari rencana)
berfungsi sebagai titik orientasi utama, dan sembilan komponen lainnya secara ideal
terkait dengan rationale, dan konsisten satu sama lain. Untuk masing-masing komponen
banyak sub-pertanyaan yang mungkin, tidak hanya pada isu-isu substantif (lihat bagian
berikutnya), tetapi, misalnya, juga pada aspek organisasi sebagai:
 Grouping (Pengelompokan):
 Bagaimana siswa dialokasikan untuk berbagai lintasan pembelajaran?
 Apakah siswa belajar secara individual, dalam kelompok kecil, atau seluruh
kelas?
 Location (Lokasi):
 Apakah siswa belajar di kelas, di perpustakaan, di rumah, atau di tempat lain?

6
  Apa karakteristik sosial / fisik dari lingkungan belajar?
 Time (Waktu):
 Berapa banyak waktu yang tersedia untuk berbagai mata pelajaran?
 Berapa banyak waktu yang dapat dihabiskan untuk tugas belajar tertentu?
Visualisasi istimewa dari sepuluh komponen ini adalah mengaturnya sebagai laba-
laba web (Gambar 1), tidak hanya menggambarkan banyak inter-koneksi, tetapi juga
menggarisbawahi kerentanan. Jadi, meskipun penekanan desain kurikulum pada
komponen tertentu dapat bervariasi dari waktu ke waktu, akhirnya semacam keselarasan
harus terjadi untuk mempertahankan koherensi. Contoh yang mencolok adalah
kecenderungan ke arah integrasi ICT dalam kurikulum, dengan perhatian awal pada
perubahan materi, sumber daya, dan lokasi. Banyak studi implementasi telah
mencontohkan kebutuhan untuk pendekatan yang lebih komprehensif dan perhatian
sistematis terhadap komponen lain sebelum seseorang dapat mengharapkan perubahan
yang kuat. Jaringan laba-laba juga mengilustrasikan ekspresi yang dikenal: setiap rantai
sama kuatnya dengan setiap rantai tautan terlemah. Ini tampaknya metafora lain yang
sangat tepat untuk kurikulum, menunjuk untuk kompleksitas upaya meningkatkan
kurikulum secara seimbang, konsisten dan berkelanjutan.

7
E. Perspektif tentang pilihan substantif
Pendekatan klasik terhadap pertanyaan kurikulum tentang apa yang harus
dimasukkan dalam kurikulum (atau bahkan lebih sulit dan mendesak: apa yang harus
dikecualikan darinya?) adalah mencari keseimbangan antara tiga sumber utama atau
orientasi untuk seleksi dan pengaturan prioritas:
 Knowledge: apa warisan akademik dan budaya yang tampaknya penting untuk
pembelajaran dan pengembangan masa depan?
 Society: masalah dan masalah apa yang tampaknya relevan untuk dimasukkan dari
perspektif tren dan kebutuhan masyarakat?
 Learner: elemen mana yang sangat penting untuk dipelajari dari pribadi dan kebutuhan
dan kepentingan pendidikan para pembelajar itu sendiri?
Bagaimana cara menciptakan keseimbangan kurikulum yang lebih baik?.
Pertama, mengingat banyaknya pengetahuan (akademis), terkadang membantu
mengurangi sejumlah besar domain subjek yang terpisah menjadi jumlah area belajar
yang lebih terbatas, dikombinasikan dengan prioritas yang lebih tajam dalam tujuan
untuk belajar (berfokus pada konsep dan keterampilan dasar).Kedua, mengacu pada
longsoran klaim sosial, lebih banyak interaksi antara pembelajaran di dalam dan di luar
sekolah dapat mengurangi beban. Namun, yang paling efektif responsnya mungkin lebih
selektif dalam bereaksi terhadap segala macam masalah kemasyarakatan. Sebagai Kuba
(1992) mengutarakannya dengan jelas: “sekolah seharusnya tidak merasa harus
menggaruk punggungnya masyarakat setiap kali masyarakat mengalami gatal
”.Dan ketiga, tentang perspektif pembelajar: di seluruh dunia, banyak upaya menarik
yang akan dilakukan untuk membuat pembelajaran menjadi lebih menantang dan secara
intrinsik memotivasi dengan berpindah dari instruksi tradisional, guru dan buku teks
mendominasi menuju yang lebih bermakna dan pendekatan pembelajaran berbasis
aktivitas. Tentunya, ICT menciptakan tantangan baru, tetapi juga menawarkan peluang
baru untuk mengatasi dilema substantif yang dijelaskan.

8
 Daftar Pustaka

Plomp, Tjeerd and Nieveen Nienke. 2013. Educational Design Research; Part A: An
Introduction. Netherlands: SLO, Enschede