Pengaruh Urutan Model Konstruksi Pengetahuan Umum pada Prestasi Sains dan

Perubahan Konseptual Relasional

Penelitian dan pengembangan selama 30 tahun terakhir membuktikan bahwa gagasan

perubahan konseptual adalah teori yang layak untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran
sains (Duit & Treagust, 2003). Berdasarkan perbedaan sudut pandang peneliti tentang
perkembangan ilmu pengetahuan dan / atau proses pembelajaran, beberapa model perubahan
konseptual telah dikembangkan. Posner, Strike, Hewson, dan Gertzog (1982) mendalilkan empat
kondisi teoritis untuk terjadinya perubahan konseptual— “ketidakpuasan, dapat dipahami, masuk
akal, dan bermanfaat” (hal. 211). Thagard (1992) memandang kondisi penggantian dan / atau
pengabaian sebagai kriteria perubahan konseptual. Chi dan Roscoe (2002) mendefinisikan
kembali pengertian perubahan konseptual, dengan mempertimbangkan hanya proses
memperbaiki kesalahpahaman sebagai perubahan konseptual dan perkembangan prakonsepsi
yang sedang berlangsung sebagai reorganisasi konseptual, revisi, atau akomodasi. Para peneliti
ini percaya bahwa mengubah konsepsi na € ıve atau kesalahpahaman adalah peran pembelajaran
perubahan konseptual. Sebaliknya, sejalan dengan Teori Variasi Pembelajaran Marton dan Booth
(1997) (juga disebut Fenomenografi dan perubahan konseptual relasional), Ivarsson, Schoultz,
dan S € alj € o (2002) berpendapat bahwa konsepsi na € ıve tidak melayani suatu tujuan. dalam
perubahan konseptual karena perubahan konseptual adalah penggunaan alat intelektual. Menurut
fenomenografi, variasi dalam aspek kritis dari objek pembelajaran dialami berdasarkan konteks
tertentu (Linder & Marshall, 2003) dan dengan demikian pembelajaran melibatkan cara yang
berbeda secara kualitatif untuk memahami suatu fenomena (Marton & Booth, 1997). Variasi
yang distimulasi secara kontekstual menghasilkan "perubahan konseptual relasional" (Ebenezer
& Gaskell, 1995, p. 1).
Terlepas dari anggapan teoretis, keunggulan pengajaran dan pembelajaran untuk
perubahan konseptual meliputi: Eksplorasi konsepsi siswa tentang fenomena alam; siswa
menjadi sadar akan konsepsi mereka sendiri; berbagi konsepsi pribadi dalam komunitas belajar
untuk penilaian; menguji dan membandingkan konsepsi pribadi dengan model ilmiah dan
penjelasan yang masuk akal; dan melalui proses sosial, memurnikan, merekonstruksi,
mendamaikan atau menolak konsepsi pribadi untuk menyelaraskan dengan konsepsi ilmiah yang
masuk akal dan disepakati. Keunggulan pengajaran ini dapat diadopsi oleh mereka yang
memahami perubahan konseptual sebagai merusak kesalahpahaman atau mengubah konsepsi
naif serta oleh mereka yang menghargai variasi dalam konsepsi siswa. Dengan empati
intelektual, penganjur Teori Variasi Pembelajaran menggunakan konsepsi siswa sebagai
kerangka penting untuk pengembangan kegiatan pembelajaran yang menekankan pada variasi
dan penerapan suatu konsep dalam konteks sains.
Sementara studi perubahan konseptual terutama berfokus pada isu-isu seputar perubahan
konsepsi siswa menjadi yang diterima oleh komunitas ilmiah baik melalui pendekatan
konfrontatif atau pendekatan empati intelektual, ada minat yang berkembang dalam penerapan
kerangka perubahan konseptual pada sains siswa. prestasi (Smith, Blakeslee, & Anderson, 2006).
Penerapan perubahan konseptual pada prestasi belajar IPA tampaknya signifikan karena
kebijakan pendidikan IPA di banyak negara menyerukan perubahan dramatis dalam praktik
belajar mengajar sehingga setiap anak dapat mencapai prestasi yang optimal di bidang IPA. Visi
seperti itu sangat jelas dan hidup di anak benua India tempat studi ini terjadi.
Menggunakan Teori Variasi Pembelajaran, penelitian ini dirancang untuk memahami
masalah seputar prestasi sains siswa dan perubahan konseptual relasional dalam unit ekskresi di
sebuah sekolah menengah di India. Sebuah tinjauan literatur pendidikan sains yang berkaitan
dengan pemahaman siswa tentang konsep ekskresi digunakan untuk mengidentifikasi kesulitan
dan masalah siswa di bidang ini, Kemudian intervensi instruksional dirancang menggunakan
variasi dalam konsepsi siswa dan model perubahan konseptual relasional.

Variasi dalam Konsepsi Ekskresi Siswa

Ekskresi, fungsi manusia sehari-hari, tidak cukup dipahami oleh siswa sekolah. Meskipun
siswa mampu memberi nama organ sistem ekskresi, hanya beberapa yang memiliki pemahaman
biologis tentang proses tersebut (Tunnicliffe, 2004). Tunnicliffe mengaitkan ini dengan fakta
bahwa guru jarang mengajarkan peran saluran pencernaan dalam ekskresi. Untuk lebih
memahami hubungan antara sistem pencernaan dan ekskresi, dia menyarankan bahwa penting
untuk secara sistematis menghubungkan pengetahuan siswa yang ada tentang sistem pencernaan
(yang lebih dipahami siswa) dengan sistem ekskresi, dan tidak mengajarkan sistem ini secara
terpisah.
Din-Yan (1998) menunjukkan bahwa konsep biologis yang menyebabkan "masalah
belajar berkaitan dengan konsep ekskresi" yang konstan (hlm. 103). Dia mengutip contoh Soyibo
(1995) bahwa "siswa gagal untuk membedakan antara ekskresi dan egestion bahkan setelah
instruksi sadar dan disengaja, dan ide-ide mereka tentang limbah ekskresi membingungkan"
(hlm. 103). Din-Yan (1998) melakukan studi dua tahap tentang pemahaman ekskresi
menggunakan survei dengan sejumlah besar siswa sekolah menengah tahun terakhir dan
wawancara terstruktur dengan sampel yang lebih kecil. Dia mempelajari profil pilihan siswa
yang dibuat pada item pilihan ganda pada ujian publik: Manakah dari berikut ini yang
merupakan proses ekskresi? (a) pernafasan, (b) pembuangan kotoran yang tidak tercerna, (c)
pelepasan air liur, (d) muntah. Meskipun konsep ekskresi merupakan dasar dari biologi sekolah
menengah di Hong Kong, tempat penelitian ini berlangsung, hanya 43% siswa yang menjawab
pertanyaan dengan benar. Siswa tidak melihat pernafasan sebagai proses ekskresi. Pembuangan
limbah yang tidak tercerna adalah karakter yang sangat mengganggu. Dalam wawancara,
sebagian besar siswa tidak dapat memberikan definisi yang dapat diterima secara ilmiah untuk
egestion dan ekskresi. Mereka tidak dapat menyatakan bahwa limbah ekskresi seperti
karbondioksida, urea, garam mineral, dan pigmen empedu merupakan limbah metabolik yang
dihasilkan oleh aktivitas sel tubuh. Siswa menganggap materi yang tidak tercerna dalam feses
sebagai limbah ekskresi. Menurut pemahaman beberapa siswa, egestion adalah cara khusus
ekskresi — pembuangan kotoran yang tidak tercerna dari usus, dan ekskresi melibatkan
pembuangan urin. Untuk memahami ekskresi, Din-Yan berpendapat bahwa siswa harus
memahami gagasan tentang struktur dan fungsi sel. Tanpa pengetahuan prasyarat tentang
bagaimana sel bekerja dan mempertahankan proses hidupnya, sulit bagi siswa untuk
memvisualisasikan proses seluler. Dia menyimpulkan bahwa pendekatan didaktik dan berpusat
pada guru yang tidak efektif untuk pengajaran harus memberi jalan bagi pengajaran dan
pembelajaran perubahan konseptual.
 Pengajaran yang menitikberatkan pada pembelajaran perubahan konseptual mulai
berdampak positif pada prestasi belajar siswa. Dalam satu studi delapan puluh persen siswa kelas
6 mampu (a) menambahkan prinsip atau teori baru ke skema atau struktur konseptual mereka, (b)
mengatur skema mereka di sekitar konsep yang lebih sentral, dan (c) bergerak lebih dekat ke
pemahaman ilmiah (Fellows, 1994). Sungur, Tekkaya, dan Geban (2001), setelah mengajar
dengan teks disertai dengan pemetaan konsep, strategi pengajaran konstruktivis yang mungkin
melibatkan perubahan node yang ada dan hubungan relasional, menunjukkan efek positif yang
signifikan pada perubahan konseptual dan pemahaman siswa kelas 10 di sebuah unit pada sistem
peredaran darah manusia. Pada akhir perlakuan 8-minggu dari tugas perubahan konseptual dan
diskusi, hasil statistik tidak hanya menunjukkan pengurangan jumlah "kesalahpahaman" siswa
tentang gaya dan gerak, tetapi juga meningkatkan prestasi siswa (Eryilmaz, 2002).
Studi kami dirancang untuk mendemonstrasikan pengaruh Common Knowledge
Construction Model (CKCM), model perubahan konseptual relasional, pada prestasi siswa.
Secara khusus studi ini dirancang untuk (1) membandingkan prestasi siswa dalam studi topik
biologis ekskresi, menggunakan CKCM dan pengajaran tradisional; dan (2) mendeskripsikan
jenis-jenis perubahan konseptual yang dialami siswa. Berdasarkan tujuan ini, dua pertanyaan
penelitian dibingkai:
1. Apakah urutan pelajaran CKCM tentang ekskresi secara signifikan meningkatkan prestasi siswa
kelas 7 dibandingkan dengan pengajaran tradisional?
2. Bukti apa yang diberikan oleh temuan kualitatif sehubungan dengan sifat perubahan konseptual
siswa dalam topik ekskresi yang memungkinkan peneliti untuk lebih memahami keefektifan
CKCM?
Studi ini penting karena beberapa alasan:
Pertama, sebagian besar studi berbasis reformasi telah menggunakan pendekatan
kuantitatif (misalnya, Chang & Mao, 1999; Eryilmaz, 2002; Marx et al., 2004) tetapi jarang
memiliki pendekatan kuantitatif dan kualitatif (Sungur et al., 2001). diterapkan untuk
menyelidiki efektivitas intervensi perubahan konseptual pada prestasi siswa. Tidak seperti
kebanyakan studi, studi intervensi ini menggunakan kedua tradisi penelitian untuk menyelidiki
pengaruh model teoritis belajar-mengajar pada pencapaian sains dan perubahan konseptual.
Kedua, meskipun CKCM berbasis reformasi telah diterbitkan dalam dua buku teks
(Ebenezer & Connor, 1998; Ebenezer & Haggerty, 1999), dijelaskan dalam disertasi doktor
(Biernacka, 2006), dan muncul dalam literatur (Ebenezer & Puvirajah, 2005 ), model tersebut
telah menjalani sedikit penelitian tentang keefektifan praktisnya.
Ketiga, studi ini memungkinkan untuk analisis mendalam tentang kemanjuran CKCM,
melalui penggunaan temuan kualitatif pada perubahan konseptual ekskresi siswa.
Keempat, meskipun konsep ekskresi digunakan sebagai saluran yang sesuai untuk
menunjukkan kemanjuran CKCM, dan substrat untuk penelitian model, pilihan materi pelajaran
(ekskresi) untuk pengajaran di kelas dibenarkan berdasarkan literatur penelitian. .
Kelima, tidak ada penelitian yang dilaporkan berfokus pada instruksi kelas tentang
konsep ekskresi, meskipun ada beberapa penelitian yang menyelidiki konsepsi siswa tentang
struktur tubuh internal, termasuk sistem ekskresi (Cl ement, 2003; Cuthbert, 2000; Reiss &
Tunnicliffe). 2001; Reiss et al., 2002; Teixeira, 2000; Tunnicliffe, 2004; Din-Yan, 1998). Oleh
karena itu, penelitian ini menambah sedikit literatur tentang konsepsi siswa dan kesulitan
ekskresi dan kebutuhan untuk pembelajaran perubahan konseptual (Cuthbert, 2000; Din-Yan,
1998; Reiss & Tunnicliffe, 2001; Reiss et al., 2002; Tunnicliffe, 2004).
Keenam, Model Konstruksi Pengetahuan Umum memelopori versi perubahan konseptual
yang belum diterjemahkan ke dalam pembelajaran sains.

LATAR BELAKANG TEORITIS

Studi Perubahan Konseptual

Bagi banyak orang, teori perubahan konseptual diprakarsai oleh Piaget (1973) yang
memandang pengetahuan sebagai keutuhan struktural kognitif yang memperkuat gagasan
dikotomi orang-dunia. Seperti dijelaskan sebelumnya, beberapa model perubahan konseptual
telah dikembangkan (Chi & Roscoe, 2002; Nussbaum & Novick, 1982; Posner et al., 1982;
Thagard, 1992). Model perubahan konseptual ini telah meminjam ide-ide dari psikologi
perkembangan dan kognitif serta filsafat sains. Psikologi perkembangan berkaitan dengan studi
tentang perkembangan mental berdasarkan usia atau kematangan. Psikologi kognitif mengacu
pada studi tentang kognisi atau kualitas mental yang berada di kepala. Model-model ini masih
berasal dari dikotomi orang-dunia.

Fenomenografi: Teori Variasi Pembelajaran untuk Perubahan Konseptual Relasional

Marton (1981) memperkenalkan pandangan yang lebih radikal tentang perubahan
konseptual berdasarkan asumsi bahwa pengetahuan berasal dari hubungan dialektis dunia orang.
Dia menciptakan Teori Variasi Pembelajaran sebagai Fenomenografi. Konsepsi mahasiswa
tentang kelarutan (Ebenezer & Erickson, 1996) dan konsepsi mahasiswa teknik energi dalam
proses solusi (Ebenezer & Fraser, 2001) adalah contoh studi fenomenografi. Fenomenografi,
(Marton & Booth, 1997; Marton & Tsui, 2004) memberikan dasar untuk Model Konstruksi
Pengetahuan Umum (CKCM).
Fenomenografi adalah perspektif pengalaman dari perubahan konseptual, pandangan
konsepsi fenomena sebagai relasional (yaitu, menggambarkan hubungan antara konseptualisasi
individu dan fenomena yang dikonseptualisasikan). Fenomenografi menunjukkan perhatian pada
subjek (bagaimana) dan objek (apa) pembelajaran (yaitu, tindakan konseptualisasi dan makna
fenomena yang dikonseptualisasikan (Lybeck et al., 1988)). Fenomenografi mengadopsi prinsip
bahwa pemikiran manusia ditentukan secara kontekstual (S € alj € o, 1988). Ini mengandaikan
bahwa konsepsi realitas tidak berada dalam individu (kapasitas intelektual atau tahap
perkembangan) karena konsepsi orang tentang realitas adalah konteks khusus-ke-khusus dan
masalah yang diangkat dalam konteks itu.
Menurut Piaget, perbedaan konsepsi tentang dunia ditafsirkan sebagai hasil dari usia
dan / atau tingkat perkembangan atau variasi kematangan intelektual siswa yang merespons.
Artinya terdapat kualitas yang sistematis terhadap jawaban siswa sesuai dengan tingkat
kematangannya. Pendekatan fenomenografi lebih mementingkan untuk mendeskripsikan
kemungkinan variasi dalam konsepsi yang dianut oleh individu untuk fenomena tertentu tanpa
perhatian yang kuat terhadap mekanisme perkembangan yang menciptakan variabilitas tersebut.
Fenomenografi mengadopsi perspektif epistemologis bahwa dunia secara inheren memiliki
banyak segi dan terbuka terhadap variasi interpretasi. Komitmen terhadap sikap epistemologis ini
terjadi karena para fenomenografer percaya bahwa dunia dilihat melalui "lensa" tertentu dan
bahwa tidak ada yang namanya realitas umum dan tidak bias bagi setiap manusia. Marton
berpendapat, "Gambaran paling mendasar dari dunia kita selalu diterima begitu saja dan sebagian
besar tidak hadir dalam kesadaran individu, tetapi tercermin dalam cara kita mengatur
masyarakat" (Marton, 1984, hlm. 45). Marton menganjurkan bahwa kita harus melihat
melampaui individu dalam pencarian kita untuk memahami berbagai cara orang memandang
suatu fenomena. Dalam pandangan ini, hasil perubahan konseptual dari perubahan cara siswa
menggunakan alat intelektual dalam berbagai konteks. Prinsip-prinsip ini membedakan
Fenomenografi sebagai spesialisasi penelitian yang berbeda.
Fenomenografi diakui sebagai pelengkap teori perubahan konseptual karena Marton dan
kelompoknya memandang pembelajaran "sebagai perubahan dari satu cara memahami suatu
fenomena ke cara lain dan cara yang berbeda secara kualitatif untuk memahami fenomena yang
sama" (Lybeck et al., 1988, hlm. 271) ). Pernyataan ini berarti siswa perlu menjalani penyebaran
konseptual dan mampu membedakan antar provinsi atau konteks makna (Linder, 1993; Linder &
Marshall, 2003). Misalnya, sementara kita perlu memungkinkan siswa untuk berbicara tentang
"tekanan udara diferensial", "pelarutan dalam istilah teori ionik," dan "pembentukan bayangan
sehubungan dengan pemblokiran cahaya" dalam sains, "boleh" untuk tidak meninggalkan
pembicaraan sehari-hari seperti "penyedot debu menyedot kotoran", "garam menjadi cair", dan
"bayangan adalah bagian dari diri saya, cahaya mengeluarkannya, dan membawanya ke layar."
Seorang pelajar menggunakan konsep khusus untuk konteks. Kerangka konseptual tidak
ditinggalkan; melainkan digunakan secara tepat dalam konteks. Peserta didik diajarkan untuk
membedakan antara konteks disiplin dan konteks sehari-hari. Pertimbangan teoretis semacam itu
mendukung anggapan bahwa perubahan konseptual dapat berhasil dengan siswa sekolah
menengah mempelajari sains. Sekarang kita beralih ke diskusi model pengajaran yang
diturunkan dari Fenomenografi yang mendukung perubahan konseptual relasional.

Model Konstruksi Pengetahuan Umum Pengajaran dan Pembelajaran

Common Knowledge Construction Model (CKCM) berfungsi sebagai model belajar
mengajar karena bertumpu pada Fenomenografi, Teori Variasi Pembelajaran. Pengetahuan
umum dalam sains berarti mengkonstruksi realitas yang berada dalam konteks makna sains yang
berbeda dengan yang digunakan dalam pemikiran sehari-hari atau pemikiran dalam konteks lain.
CKCM terdiri dari empat fase interaktif pengajaran dan pembelajaran: Menjelajahi dan
Mengategorikan; Membangun dan Negosiasi; Menerjemahkan dan Memperluas; dan
Mencerminkan dan Menilai. Fenomenografi, cabang atau bagian dari spesialisasi penelitian
perubahan konseptual memandu keempat fase CKCM. Sementara teori perubahan konseptual
berakar pada karya Piaget yang menganjurkan pengetahuan berada dalam pikiran,
Fenomenografi mendukung hubungan antara subjek (pikiran) dan objek (misalnya, ekskresi).
Meskipun basis teori CKCM adalah Fenomenografi, model tersebut meminjam strategi dan alat
pembelajaran dari pekerjaan peneliti yang berakar pada teori konseptual Piaget. Karena CKCM
mengadopsi hasil pembelajaran (bergerak ke arah penjelasan ilmiah), dan praktik yang berasal
dari teori perubahan konseptual, dapat dikatakan bahwa CKCM terletak di persimpangan dua
teori — teori perubahan konsep yang berakar pada Piaget dan Fenomenografi.
 Meskipun guru dalam studi ini hanya menerapkan dua fase pertama CKCM, kami
membahas keempat fase secara singkat (Gambar 1).
Fase pertama CKCM, mengeksplorasi dan mengkategorikan, menggunakan
Fenomenografi sebagai alat inkuiri untuk menghasilkan konsepsi fenomena alam atau konsep
sains — fungsional dan masuk akal dari sudut pandang peserta didik. Siswa mengeksplorasi ide
mereka menggunakan satu atau dua tugas sederhana terkait. Banyak ide didorong dan tidak
dinilai untuk benar atau salah seperti yang akan terjadi dalam model diagnostik atau defisit.
Sama seperti para ilmuwan yang mengeksplorasi berbagai ide mereka, siswa diberi kesempatan
untuk mengeksplorasi dan menyadari ide-ide pribadi mereka. Dengan demikian, siswa mulai
memahami bahwa sains adalah upaya untuk menggali dan menjelaskan fenomena alam.
Ditemukan dalam kumpulan ekspresi siswa adalah ide-ide pribadi dengan variasi antar
dan intra. Kesamaan dalam arti diidentifikasi dan dikembangkan menjadi “kategori
fenomenografi” oleh peneliti (Marton & Booth, 1997). Kategori deskripsi adalah cara untuk
menunjukkan interpretasi peneliti dari konsepsi siswa tentang fenomena tertentu. Kategori
deskripsi menonjolkan aspek kualitatif dan kuantitatif. Hasil kualitatif adalah kategori deskripsi
sedangkan hasil kuantitatif adalah distribusi frekuensi yang terkait dengan kategori (Renstr € om,
1988). Untuk membangun pengetahuan umum, kategori deskripsi memberikan dasar untuk
perencanaan pelajaran dan wacana kelas. Ide-ide pribadi dibagikan di kelas sehingga rekan-rekan
dapat mengevaluasi manfaat dari ide-ide ini dalam forum terbuka melalui proses konstruksi dan
negosiasi.
Fase kedua, membangun dan bernegosiasi, dipandu oleh gagasan bahwa cara-cara
spesifik untuk menafsirkan realitas diadopsi untuk tujuan mengembangkan catatan teoretis
tentang alam dan masyarakat (S € alj € o, 1988). Konstruksi pengetahuan ilmiah dan negosiasi
makna konsep harus terjadi jauh sebelum label konsep diperkenalkan (Brown & Ryoo, 2008).
Pembangunan dan negosiasi ini harus dilakukan melalui wacana guru-ke-siswa dan peer-to-peer,
guru bertindak sebagai mediator. Siswa melakukan pengamatan menggunakan ide-ide mereka
sebelumnya, mencatat ide-ide yang relevan dalam buku catatan mereka, mengusulkan dan
menafsirkan berbagai arti, dan memikirkan tentang pemikiran mereka sendiri.
Ketika guru dan siswa menjadi pembuat makna kolaboratif, pencari, pembagi, dan
negosiator, sikap inkuiri ilmiah kolaboratif untuk konstruksi dan validasi pengetahuan
kontekstual ada. Proses pembuatan makna ini menunjukkan bahwa pengetahuan ilmiah tidak
sepenuhnya bergantung pada observasi, bukti eksperimental, argumen rasional, atau skeptisisme.
Sebaliknya, ia menggambarkan karakter tentatif dan negosiasi (objektivitas sosial) sains. Siswa
menyadari bahwa perubahan konseptual terjadi ketika mereka mempertanyakan konsepsi asli
mereka berdasarkan konteks sehari-hari dan mengarahkan ide-ide mereka untuk pemikiran kritis,
penyelidikan, dan tinjauan sejawat agar berguna untuk konteks sains dalam membuat makna.
Mahasiswa juga menyadari bahwa dibutuhkan waktu dan tenaga kolaboratif serta kesabaran dan
empati terhadap sesama peserta didik dalam merumuskan ide-ide ilmiah.
Fase ketiga CKCM, memperluas dan menerjemahkan, memungkinkan siswa untuk
menggunakan konseptualisasi ide-ide ilmiah yang dikembangkan di Fase 2 untuk membentuk
masalah inkuiri sosio-ilmiah. Dengan terlibat dalam penyelidikan masalah sosial yang
berhubungan dengan sains, siswa mengembangkan kesadaran akan interaksi kompleks antara
sains, teknologi, masyarakat dan lingkungan melalui disposisi berpikir kritis (Solomon &
Aikenhead, 1994). Disposisi berpikir kritis terdiri dari mengidentifikasi kompleks, masalah
terbuka, mengekspos pandangan individu dari masalah untuk penyelidikan kritis dan perubahan
konseptual, mengajukan pertanyaan penting, merenungkan penyebab dan konsekuensi, dan
mempertimbangkan posisi alternatif (Means & Voss, 1996; Zohar & Nemet , 2002). Proses
edukatif seperti itu berakar pada paradigma sosio-budaya yang mendorong berbagai pandangan
tentang suatu masalah, berfokus pada proses atau ilmu pembelajaran dalam konteks, dan nilai-
nilai yang belajar berubah dari waktu ke waktu (Schauble, Leinhardt, & Martin, 1997).
Pemikiran manusia, dengan demikian, dibentuk oleh alat budaya, pembicaraan, tanda, dan sistem
simbol, yang memiliki kaitan temporal dan geografis. Proses ini membutuhkan perubahan
praktik wacana kelas dari penyebaran informasi menjadi wacana dialogis, menggambarkan
tentativeness dan tujuan penciptaan pengetahuan, dan melihat sains sebagai aktivitas manusia
dan sosial (Duschl & Osborne, 2002).
Fase keempat, merefleksikan dan menilai, merupakan bagian integral untuk
mengeksplorasi dan mengkategorikan konsepsi siswa, membangun dan menegosiasikan
pengetahuan umum bersama, dan menerjemahkan dan memperluas pemahaman siswa tentang
konsep sains ke dalam studi masalah ilmiah dan sosio-ilmiah yang relevan dengan pribadi dan
masyarakat. Metodologi penilaian tradisional (misalnya, mengisi bagian-bagian yang kosong,
pilihan ganda, pertanyaan benar / salah, dan pertanyaan yang cocok) yang memerlukan
regurgitasi informasi atau jawaban yang benar oleh siswa tidak berfungsi dengan baik sebagai
praktik penilaian yang efektif untuk pengajaran dan pembelajaran inkuiri perubahan konseptual .
Untuk perubahan konseptual, peneliti meminta penilaian alternatif (Barton & Collins, 1993;
Collins, 1992; Duschl, 2003; Duschl & Gitomer, 1991; Liu, 2004; Micari, Light, Calkins, &
Streitwieser, 2007; Novak, 2002; Sampson & Clark, 2008). Dalam proses penyelidikan
perubahan konseptual, penilaian harus mengukur bagaimana siswa mengeksplorasi, mengekspos,
merevisi atau menolak konsepsi mereka berdasarkan bukti dan penjelasan, melacak langkah-
langkah kecil yang diambil siswa untuk memahami konsep sains yang sulit dan perubahan
konseptual, menentukan seberapa efektif pengajaran selama ini. perubahan konseptual, dan
konsep apa yang perlu dieksplorasi lebih lanjut, dan bagaimana siswa menggunakan konsep yang
dipahami untuk merancang, melaksanakan, dan mengevaluasi penyelidikan ilmiah dan sosial
yang memiliki relevansi pribadi dan sosial. Untuk mengukur proses pembelajaran ini secara terus
menerus dan reflektif, baik guru dan siswa perlu terlibat dalam tugas penilaian formatif yang
diperlukan bagi siswa untuk mempertimbangkan “bagaimana mereka mengetahui apa yang
mereka ketahui. . . [sambil membangun]. . . standar untuk klaim pengetahuan yang
dikomunikasikan dalam sains ”(Ruiz-Primo & Furtak, 2007, p. 64).
Strategi penilaian terintegrasi CKCM termasuk strategi penjelasan prediksi-observasi-
penjelasan (PEOE) yang berakar pada White dan Gunstone (1992). Bentuk PEOE dipraktikkan
oleh guru yang terlibat dalam penelitian ini. Penilaian otentik mempromosikan dan
mengungkapkan pemahaman konseptual siswa dan memungkinkan guru untuk membuat
keputusan untuk rencana pengajaran segera (Ruiz Primo & Furtak, 2007) untuk mengembangkan
"urutan pelajaran yang sesuai bagi pelajar" (Ebenezer & Haggerty, 1999, hal. 406). Penilaian ini
konsisten dengan Standar Pendidikan Sains Nasional (NRC, 1996).
Empat fase CKCM mencerminkan Standar Pendidikan Sains Nasional (NRC, 1996),
yang menekankan pembelajaran konten sains (apa? Dan bagaimana? Sains) dan penggunaan
pengetahuan ini (mengapa? Sains) dalam pemecahan masalah masalah sosial. Perkembangan
apa, bagaimana dan mengapa sains merupakan dasar literasi sains.

METODOLOGI
Konteks India
Metodologi Konteks India Dewan Nasional Penelitian dan Pelatihan Pendidikan
(NCERT), India, menyerukan perubahan radikal dalam pendidikan sains sekolah yang
menyatakan bahwa model transmisi harus memberikan model pembelajaran yang
mempromosikan pembangunan makna pribadi dan bergerak untuk "menyesuaikan" lebih banyak
ide ilmiah melalui pemikiran kritis ( Rao, 2003). Kerangka Kurikulum Nasional untuk
Pendidikan Sekolah (2000) yang dikembangkan oleh NCERT menegaskan kembali peran aktif
anak dalam membangun pengetahuan melalui pengalaman langsung dan pikiran. NCERT
mencegah peniruan dan menghafal materi dan mendorong kolaborasi dan dukungan rekan,
diskusi, dan observasi diri. Sejalan dengan perubahan pendidikan sains global, India menyerukan
praktik pengajaran yang secara teoritis dapat diperdebatkan. Untuk alasan ini, kami beralih ke
Pengetahuan Umum Construction Model ( Ebenezer & Connor, 1998) didorong oleh filosofi dan
standar kontemporer, yang mengakomodasi India ' s tujuan dan aspirasi untuk pembaruan
pendidikan.

Peserta
Enam puluh delapan siswa, usia 13-14, dari dua kelas 7 di sekolah swasta menengah
bahasa Inggris di Pune, India, berpartisipasi dalam penelitian ini. Di India, sekolah menengah
bahasa Inggris swasta lebih umum daripada sekolah menengah bahasa Inggris yang dioperasikan
oleh Pemerintah (Education in India, 2008). Sistem sekolah di India dibagi menjadi sekolah
dasar — taman kanak-kanak bawah dan atas, sekolah dasar usia 6–11 (kelas 1–5), menengah
usia 11–14 (kelas 6–8), dan menengah usia 14–18 (kelas 9–12). Kelompok eksperimen terdiri
dari 33 siswa (15 perempuan dan 18 laki-laki), sedangkan kelompok kontrol terdiri dari 35 siswa
(16 perempuan dan 19 laki-laki).
Kedua kelas tersebut memiliki populasi multikultural. Para siswa mewakili beberapa
negara bagian India: Mizoram, Tamil Nadu, Kerala, Maharashstra, Uttar Pradesh, Punjab, dan
Karnataka. Ada seorang siswa perempuan Korea di kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.
Sementara semua siswa telah belajar dalam aliran bahasa Inggris, lima siswa asal Afrika (dua di
kelompok eksperimen dan tiga di kelompok kontrol) dari Italia (Karnataka) telah belajar dalam
bahasa sehari-hari mereka. Siswa yang terlibat dalam penelitian ini berasal dari kelas ekonomi
tinggi (6% pada kelompok eksperimen dan 8% pada kelompok kontrol), kelas menengah (85%
pada kelompok eksperimen dan 80% pada kelompok kontrol), dan kelas menengah bawah (9%
pada kelompok eksperimen dan 12% pada kelompok kontrol) keluarga. Kriteria yang digunakan
untuk mengklasifikasikan siswa ke dalam kelompok status sosial ekonomi yang berbeda secara
resmi diperoleh dengan memeriksa catatan sekolah yang berkaitan dengan orang tua mereka. '
atau wali ' pendapatan.
Desain dan Prosedur Penelitian
Pendekatan metode campuran seperti yang digunakan oleh Clary dan Wandersee (2007)
digunakan untuk triangulasi bersamaan dan pembuktian temuan dalam penyelidikan tunggal
(Cresswell, Clark, Gutmann, & Hanson, 2003). Penelitian ini merupakan kuantitatif (yaitu,
desain kelompok kontrol hanya-postes eksperimen semu, kelas secara acak ditugaskan untuk
pengobatan) (Campbell & Stanley, 1963). Kedua kelompok siswa tersebut dibandingkan
berdasarkan tiga nilai tes sains sebelumnya yang tersedia di catatan sekolah. CKCM adalah
intervensi pengajaran. Komponen pertama dari studi ini terdiri dari membandingkan skor prestasi
dari dua kelompok siswa pada Seven-itemExcretionUnit Achievement Test (EUAT).
Penelitian ini berlangsung selama 4 minggu dan kelas diadakan tiga kali setiap minggu
(sesuai dengan jadwal sekolah). Kedua kelompok diajari satu unit tentang ekskresi. Kedua
kelompok dapat dianggap setara dalam banyak hal karena siswa dari kedua kelompok tersebut
berada di kelas yang sama dari sekolah yang sama dengan campuran jenis kelamin dan latar
belakang budaya yang serupa. Selain itu, siswa dari kedua kelompok diajari sains oleh guru yang
sama hingga saat pembelajaran. Selain itu, siswa ditugaskan secara acak ke kelas pada awal
tahun ajaran. Selain itu, semua hasil tes prestasi sebelumnya (PAT 1,2,3) menunjukkan bahwa
tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara kelompok eksperimen dan kontrol
dalam hal pengetahuan biologi saat mereka memasuki kelas 7 (lihat Tabel 1).
Guru kelompok kontrol dan guru eksperimen memiliki karakteristik yang sama dalam hal
pengalaman mengajar dan latar belakang pendidikan. Misalnya, guru eksperimen (perempuan)
memiliki seorang master ' Gelar dalam Zoologi dan guru kontrol (amale) memiliki master ' Gelar
s dalam Mikrobiologi. Pada awal penelitian ini, kami menyadari keterbatasan guru yang
mengajar di kelas kontrol dan eksperimen karena perbedaan ini sendiri dapat mempengaruhi
pembelajaran siswa. Oleh karena itu, untuk meminimalkan efek ini pada hasil penelitian ini dan
untuk tujuan verifikasi pengobatan, selama penelitian ini, seorang peneliti mengamati kelas
kontrol dan eksperimen dan membuat catatan lapangan untuk memastikan bahwa guru kelas dan
guru eksperimen mengikuti rencana pelajaran yang dimaksudkan. di setiap kelas. Di kedua kelas
eksperimen dan kontrol, aspek pengajaran diseimbangkan di sekitar beberapa masalah: Urutan
pelajaran tentang ekskresi sama untuk kedua kelompok. Dalam setiap pelajaran dari urutan ini,
struktur pengetahuan yang identik diajarkan kepada kedua kelompok dalam urutan yang sama.
Misalnya, di pelajaran ke-6, kedua kelompok mempelajari topik organ ekskresi manusia. Dalam
topik ini, kedua kelompok diajari tiga struktur pengetahuan dalam urutan yang sama.

Mengajar di Kelas Kontrol Kelas 7

Guru reguler kelas 7 mengajar kelompok kontrol dengan pengajaran tradisional yang
melibatkan ceramah. Prinsip pengajaran yang diadopsi di kelas tradisional adalah bahwa
pengetahuan terletak pada guru dan guru itu mempunyai ' Tanggung jawab untuk mentransfer
pengetahuan itu sebagai fakta kepada siswa. Guru menjelaskan struktur pengetahuan dalam
ekskresi mengikuti buku teks yang ditentukan. Di akhir setiap kelas, guru mengajukan
pertanyaan langsung tentang konsep-konsep penting. Guru mendiktekan catatan sementara siswa
menyalin. Tugas pekerjaan rumah diberikan. Tes terakhir yang sama diberikan kepada kedua
kelompok pada hari yang sama (lihat Tabel 2).
Tabel 1. Skor rata-rata dan deviasi standar (dalam tanda kurung) dari tes prestasi
sebelumnya (PAT) 1, 2, dan 3 untuk kedua kelompok
Tes Kontrol Grup Eksperimental t ( d f ¼ 66)
( N ¼ 35) Grup ( N ¼ 33)
PAT 1 11,76 (4,08) 13,51 (5,53) 1.482
PAT 2 31,42 (8,61) 34.03 (9.09) 1.212
PAT 3 17,33 (3,67) 19.11 (4.95) 1.677

Meja 2 Acara kelas eksperimental

Hari mengajar Strategi pengajara CKCM Aktivitas khusus
Fase 1: mengeksplorasi dan mengkategorikan

Hari 1 1. Eksplorasi siswa ' ide pra- Siswa diperlihatkan

pengajaran ekskresi dengan sandwich dan segelas air
aktivitas dan disertai dengan untuk mengingatkan mereka
tiga pertanyaan (CQ1,2,3) sarapan mereka
Siswa menulis ide dan (1) Produk limbah apa yang
menggambar menurut Anda diproduksi di
Hari ke-2 2. ategorisasi guru siswa ' Ide dalam tubuh?
setelah jam sekolah Eksposisi (2) Bagaimana
siswa ' gagasan — guru melakukannya Anda pikir
menyiapkan Lembar limbah diproduksi di dalam
Pembagian Ide tubuh? Gambar dan tuliskan
Hari ke-3 3. siswa ditempelkan secara bagaimana limbah diproduksi
acak ' ide pra-pengajaran. dan dihilangkan?
Pengkategorian ide pada (3) Menurut Anda, organ
kertas bagan dan mana yang membuang
menempelkan bagan di limbah?
dinding oleh tujuh kelompok
siswa Guru-siswa diskusi Tujuh kelompok kecil siswa
kelompok besar mengkategorikan ide dari Ide
Splash Lembar di atas kertas
grafik dan ditempelkan di
dinding Hari ke-3 Guru
pengertian siswa ' cara
mengkategorikan ide
Fase 2: membangun dan bernegosiasi
Hari 4 Diskusi guru Diskusi berdasarkan siswa '
ide pra-pengajaran tentang
asupan makanan dan diagram
saluran pencernaan mereka
(Lihat hari 1 di atas CQ2)
Siswa menggambar jalur
makanan melalui saluran
pencernaan. Beberapa siswa
membagikan diagram mereka
di papan tulis.
Proses pencernaan,
pembuangan limbah melalui
au dan sistem kemih dan
penyerapan bahan yang baik
Hari 5 Membuat gambar
Mahasiswa ' berbagi Diskusi
guru
Hari 6 Versi modifikasi dari
prediksi, jelaskan, amati, dan
jelaskan (PEOE) strategi
Hari 5 Membuat gambar Mahasiswa
(Ebenezer & Haggerty, 1999
' berbagi Diskusi guru
afterWhite & Gunstone, 1992
Hari 6 Versi modifikasi dari
POE)
prediksi, jelaskan, amati, dan
PEOE untuk menjelajahi
jelaskan (PEOE) strategi
siswa ' prediksi dan
(Ebenezer & Haggerty, 1999
penjelasan strategi PEOE
afterWhite & Gunstone, 1992
untuk observasi dan
POE)
penjelasan
Guru mengeksplorasi siswa '
Hari 7 PEOE untuk menjelajahi
ide dengan Strategi PEOE
siswa ' prediksi dan
menggunakan diagram (lihat
penjelasan strategi PEOE
Gambar 2) dan pertanyaan:
untuk observasi dan
apa yang terjadi pada
penjelasan
makanan yang dicerna?
Siswa yang menulis prediksi
Hari 8 Diskusi guru dengan bagan dan penjelasan mereka di
PEOE jurnal mereka
Hari 9 Membuat brosur — Guru yang menggunakan
memperkuat aktivitas PEOE strategi PEOE menunjukkan
Hari 10 Mahasiswa ' presentasi seluruh bagan bergambar
formal untuk observasi dan
penjelasan proses pencernaan
(lihat Gambar 3)
Diskusi guru tentang
metabolisme dan konsep sel
Siswa membuat brosur
dengan mengacu pada bahan
dan sumber pada pencernaan
dan ekskresi — termasuk
diagram aliran tentang apa
yang terjadi pada makanan
yang diambil, bagaimana
limbah diproduksi, diagram
organ ekskresi, dan deskripsi
tentang cara merawat organ
ekskresi
Siswa secara resmi
mempresentasikan brosur
mereka kepada seluruh kelas.

Tes kelas Tes pencapaian unit ekskresi Tes buatan peneliti

Hari 11 (EUAT) independen

Mengajar di Kelas Eksperimen Kelas 7

Guru eksperimen yang mengajar di kelas standar ketujuh hanya menerapkan CKCM
tahap satu dan dua dalam satu unit ekskresi. Dia tidak menerapkan Tahap 3. Meskipun penilaian
formatif merupakan bagian integral dari pengajarannya, sesuai dengan sifat CKCM, tes unit
mencerminkan item dalam ujian India karena kami ingin menguji keefektifan CKCM
menggunakan tes tradisional format. Oleh karena itu, klaim penelitian ini hanya didasarkan pada
dua fase pertama CKCM. Kegiatan kelas eksperimen dan waktu tes disajikan pada Tabel 2.
 Sebagai bagian dari strategi Prediksi, Penjelasan, Pengamatan, Penjelasan (PEOE) setelah
White dan Gunstone (1992), guru eksperimen menggunakan diagram (lihat Gambar 2) untuk
mengeksplorasi siswa ' konsepsi tentang apa yang mungkin terjadi pada makanan setelah
dimakan. Setelah siswa memprediksikan, guru eksperimen menggunakan grafik observasi untuk
menjelaskan kepada siswa hubungan antara pencernaan dan ekskresi (lihat Gambar 3). Strategi
PEOE dalam contoh ini digunakan dalam Fase 2 CKCM yang mencoba untuk membangun dan
menegosiasikan ide-ide ilmiah setelah siswa diberi kesempatan untuk memprediksi.

Pengumpulan Data Kuantitatif

Tes Prestasi Sebelumnya. Guru reguler melakukan tes sebelumnya (formatif) 1, 2 dan 3
untuk kelompok kontrol dan eksperimen. Tes dilakukan pada hari-hari yang ditandai di kalender
sekolah. Tes tersebut mengikuti model Sertifikat India untuk Ujian Pendidikan Menengah
(ICSE). Tes terkait dengan topik biologi yang dipelajari siswa dari kedua kelompok di kelas 6
dan 7 yang diajarkan oleh guru reguler sebelum mempelajari konsep seperti makhluk hidup dan
tidak hidup, sistem dan jaringan manusia dan sistem organ dari sistem kehidupan. (tumbuhan dan
hewan). Semua tes ini digunakan untuk menentukan apakah ada perbedaan rata-rata yang
signifikan secara statistik dalam prestasi antara kelompok kontrol dan eksperimen yang
ditugaskan sehubungan dengan pembelajaran sebelumnya dalam topik biologi.
Uji Pencapaian Unit Ekskresi (EUAT). Seorang peneliti mengembangkan tes yang terdiri
dari empat pertanyaan dengan tiga bagian untuk pertanyaan satu. Tes ini dibangun sesuai dengan
materi konten India dalam buku teks yang ditentukan dan standar pengujian yang bertentangan
dengan penilaian perubahan konseptual untuk menentukan siswa. ' pemahaman tentang unit
ekskresi. EUAT terdiri dari pertanyaan yang mirip dengan tes prestasi sebelumnya: Gambar dan
label, pencocokan, dan pertanyaan terbuka. Dalam pengembangan EUAT, diambil langkah-
langkah sebagai berikut: Pertama, tujuan pembelajaran yang berkaitan dengan unit ekskresi
dikembangkan berdasarkan silabus terbaru dan kurikulum nasional yang ditentukan untuk kelas
7 oleh The Interstate Board for Anglo-Indian Education, New Delhi (Prasad , 2005); dan Dewan
Nasional Penelitian dan Pelatihan Pendidikan (NCERT), NewDelhi. Langkah ini dilakukan
untuk menentukan konten subjek tes. Sekelompok pakar pendidikan biologi, biologi, serta
pengukuran dan evaluasi memeriksa validitas konten dan format setiap item tes di EUAT. The
Cronbach ' Koefisien reliabilitas alfa ditemukan menjadi 0,77. Seorang peneliti mengelola
EUAT. Seorang peneliti dan penilai independen menilai siswa ' EUAT. Kesepakatan antara nilai
siswa ' EUAT oleh peneliti dan penilai independen adalah 91%. Lihat Lampiran untuk EUAT
dan metode yang digunakan untuk penilaian.

Analisis Data Kuantitatif

Variabel bebas adalah pendekatan pengajaran (CKCM dan pengajaran tradisional), dan
variabel terikat adalah siswa ' prestasi di unit ekskresi. Kami menggunakan sampel independen t-
tes untuk menganalisis apakah ada perbedaan yang signifikan antara kelompok kontrol dan
eksperimental dalam Tes Prestasi Unit Ekskresi sehubungan dengan tingkat prestasi sebelumnya
dalam biologi dan prestasi di unit ekskresi.
Fenomenografi untuk Pengumpulan dan Analisis Data Kualitatif
Mahasiswa ' menanggapi tiga pertanyaan konseptual tentang ekskresi (CQ 1, 2, 3) selama
kegiatan eksplorasi (lihat Tabel 2). Setelah selang waktu 3 bulan, guru eksperimen kembali ke
kelas 7 dan meminta siswa untuk menulis jawaban atas pertanyaan konseptual eksplorasi yang
sama yang diberikan pada hari pertama kelas. Guru eksperimen menunggu selama 3 bulan
sebelum mengajukan pertanyaan konseptual karena dia ingin tahu apakah siswa memahami dan
mempertahankan apa yang telah dia ajarkan atau tidak. Jawaban setiap pertanyaan dianalisis
secara terpisah karena tujuan pertanyaan berbeda. Mahasiswa ' ekspresi untuk CQ 1, 2, 3 baik
sebelum dan sesudah tes membentuk unit analisis fenomenografi dan ini secara progresif
dikategorikan untuk menunjukkan bagaimana meningkatkan pembelajaran karena pendekatan
fenomenografi. mengkategorikan siswa ' ide dan bukan siswa. Kategorisasi dibuat dari siswa ' ide
sebelum dan sesudah dipetakan dan dicocokkan untuk mengamati perubahan konseptual.
Mahasiswa ' jawaban diekspresikan dalam satu kata seperti "urin," dalam rangkaian
(misalnya, beberapa jenis limbah — urin, keringat, feses), kata-kata yang dirangkai dalam
proposisi (misalnya, Produk limbah yang dihasilkan adalah urin dan toilet), dan beberapa
pernyataan. Jawaban CQ2 ditempatkan ke dalam tiga kategori besar yang mewakili hierarki
pengetahuan, dari sederhana (sensorik) hingga kompleks (seluler) (lihat Tabel 4). Setelah
kategori deskripsi dibuat, kemudian dihitung dan distribusi frekuensi dicatat untuk
membandingkan antara sebelum dan pasca.
Informasi yang dikumpulkan dari strategi PEOE dan kegiatan brosur — baik tertulis
maupun gambar — digunakan sebagai bukti pelengkap untuk gagasan pasca-pengajaran yang
ditawarkan siswa. Namun, strategi PEOE dan kegiatan brosur sebagai kegiatan intervensi CKCM
hanya dapat diasumsikan, tidak berkorelasi, memiliki siswa yang berkelanjutan. ' ide dari waktu
ke waktu yang berkontribusi pada perubahan konseptual.

HASIL DAN DISKUSI

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh urutan pembelajaran
Common Knowledge ConstructionModel (CKCM) pada siswa kelas 7. ' pencapaian ilmu
pengetahuan dan perubahan konseptual.

Prestasi Sains Hasil

sampel independen t- tes pada Tabel 3 menunjukkan bahwa sebelum pengobatan, tidak
ada perbedaan yang signifikan antara kelompok eksperimen dan kontrol sehubungan dengan
semua Tes Prestasi Sebelumnya dalam pengetahuan biologi berdasarkan PAT 1, 2 dan 3. Hasil
statistik yang disajikan pada Tabel 1 mendukung asumsi kami bahwa Subjek pada kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol memiliki kesamaan tingkat pengetahuan biologi saat mereka
memasuki kelas VIII.
Tabel 3. Skor rata-rata dan deviasi standar dari tes prestasi unit ekskresi (EUAT) untuk
kedua kelompok
Grup M SD t ( d f ¼ 66)
Kelompok kontrol ( N ¼ 35) 9.07 3.39 6,797 *
Kelompok percobaan ( N ¼ 15.71 4.54
33)
*p < 0,001.
Hasil statistik nilai siswa ' EUAT yang diberikan pada Tabel 3 menunjukkan bahwa ada
perbedaan yang signifikan dalam mendukung siswa dalam kelompok eksperimen [t (66) ¼
6.797, p < 0,001]. Kelompok eksperimen memperoleh skor rata-rata 15,71. Kelompok kontrol
memperoleh skor rata-rata 9,07. Hasil ini dengan jelas menunjukkan bahwa siswa yang diajar
menggunakan CKCM jauh lebih baik daripada mereka yang mempelajari unit yang sama dengan
cara tradisional.
Ukuran efek adalah sejauh mana hipotesis nol salah. Ini menunjukkan perbedaan hasil
untuk rata-rata subjek yang menerima perlakuan dengan rata-rata subjek yang tidak (Vogt, 1999,
hal 94). Cohen dan Cohen (1983) menawarkan nilai yang disarankan berikut untuk ukuran efek:
kecil, ES ¼ 0,20; sedang ES ¼ 0,50; dan ES besar ¼ 0,80 [ES ¼ ( Rerata kelompok eksperimen
Rerata kelompok kontrol) / Simpangan baku gabungan]. Ukuran efek untuk penelitian ini adalah
1,63, yang menunjukkan bahwa ada perbedaan yang besar antara kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol. Perbedaan besar ini mendukung pengajaran CKCM.
Sementara kami telah menyadari perbedaan yang signifikan secara statistik antara
kelompok eksperimen dan kontrol, kami berhati-hati tentang klaim pengetahuan yang kami buat
tentang kemanjuran intervensi. Penting untuk menunjukkan bahwa kebaruan dari pendekatan
instruksional intervensi mungkin telah menjadi penyebab sebenarnya dari skor pencapaian.
Sampai kami menguji keefektifan CKCM di banyak ruang kelas yang berbeda dalam konteks
yang berbeda dan dengan berbagai topik disiplin, kami tidak dapat memastikan hasil positif yang
kami peroleh dalam penelitian ini.

Perubahan Konseptual dalam Studi Ekskresi

Komponen penting yang muncul dari data kualitatif adalah: (1) penambahan dan
penghapusan kategori gagasan dari pra-ke pasca-pengajaran; (2) perubahan jumlah siswa dalam
kategori ide; (3) penggantian bahasa sehari-hari dengan label ilmiah; dan (4) perbedaan
kompleksitas siswa ' tanggapan dari pra-ke pasca-pengajaran.
Penambahan dan Penghapusan Kategori Ide Dari Pra- ke Pasca-Pengajaran. Tabel 4a
merepresentasikan enam kategori untuk jenis produk limbah (CQ1). Dua kategori — limbah
nitrogen dan limbah metabolik — dihasilkan hanya dari konsepsi pasca-pengajaran. Tabel 4b
menunjukkan bahwa ide pasca pengajaran mencakup penambahan proses seluler untuk
menggambarkan bagaimana limbah diproduksi (CQ2). Kulit dan paru-paru ditambahkan sebagai
organ yang menghasilkan limbah tetapi sistem pencernaan ditinggalkan (lihat Tabel 4c-CQ3).
Jelas bahwa perubahan telah terjadi dari pra-ke pasca-pengajaran, dan perubahan ini dapat
digunakan untuk menyimpulkan sifat dari perubahan konseptual. Misalnya, penambahan dan
penghapusan kategori menunjukkan perubahan pada siswa ' pemahaman karena sebelum
mengajar, siswa menggunakan bahasa sehari-hari seperti “urine” dan “feses” (lihat Tabel 4a).
Setelah mengajar, beberapa siswa mengganti bahasa sehari-hari mereka dengan terminologi
ilmiah yang setara seperti "limbah nitrogen dan limbah metabolik". Penggantian kata umum
dengan bahasa ilmiah menunjukkan gagasan bahwa guru harus terlebih dahulu mengeksplorasi
bahasa yang biasa digunakan siswa sebelum mengajar bahasa ilmiah. Brown dan Ryoo (2008)
menyatakan, ketika langkah awal ini diambil siswa akan mengembangkan pemahaman yang
lebih baik tentang konsep-konsep baru.
 Para siswa mengetahui bahwa produk limbah terjadi sebagai akibat dari makan. Mereka
juga telah mempelajari fungsi organ pencernaan dan ekskresi. Lebih penting lagi, siswa
menyadari bahwa sampah diproses di tingkat seluler (lihat Tabel 4b). Mahasiswa juga menyadari
kulit dan paru-paru sebagai organ penghasil limbah (lihat Tabel 4c).
Tabel 4. Kategori deskriptif dari 33 siswa kelas tujuh ' konsepsi ekskresi sebelum dan
sesudah pengajaran
Pra Pos
Sebuah Produk- produk sisa

Air seni 16 18
Kotoran 19 21
Gas 1 5
Keringat 1 16
Limbah nitrogen 0 5
Limbah metabolik 0 3
b 22 22
Bagaimana limbah diproduksi 4 9
0 4
Makan makanan dan pencernaan

Fungsi ginjal dan organ pencernaan Proses seluler

c
Organ membuang limbah

Dubur 10 23
Ginjal 6 21
Usus 11 3
Sistem pencernaan 10 0
Kulit 0 18
Paru-paru 0 3
Sistem saluran kencing 10 2

Perubahan Jumlah Siswa dalam Kategori Ide. Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 4a
untuk CQ1, ada perbedaan yang dapat diabaikan antara ide sebelum dan sesudah pengajaran
untuk urin (16, 18) dan feses (19, 21). Hal ini tidak mengherankan karena siswa secara biologis
mengalami fenomena ekskresi dan pencernaan. Sebelum mengajar, hanya satu siswa yang
menganggap fenomena produksi gas sebagai pemborosan. Namun, dalam fase pasca-pengajaran,
lima siswa menyebutkan gas spesifik seperti karbon dioksida dan amonia sebagai limbah
ekskresi (lihat Tabel 4a). Ini karena guru eksperimen secara eksplisit menarik siswa ' perhatian
pada ekskresi karbon dioksida melalui pelajaran PEOE (lihat Gambar 3). Guru eksperimental '
Ajaran eksplisit tentang ide-ide biologis berbeda dengan Din-Yan ' Pernyataan s (1998), “Saat
menjelaskan mekanisme pertukaran gas, guru dan buku teks jarang menyatakan secara eksplisit
bahwa karbondioksida adalah sisa metabolisme atau mengacu pada proses pembuangan
karbondioksida saat bernafas sebagai ekskresi” (h. 109).
Keringat adalah produk limbah lain yang terdaftar untuk CQ1. Sebelum mengajar, hanya
satu siswa yang menganggap “keringat” sebagai produk limbah. Namun, setelah mengajar, 16
siswa menganggap “keringat” sebagai produk limbah. Anak-anak biasanya mengabaikan
keringat sebagai limbah karena produksi berlangsung secara otomatis, tetapi urin dan feses
mudah diterima sebagai produk limbah karena pembuangannya mudah terlihat. Karena guru
eksperimen membawa kesadaran peserta didik melalui proses negosiasi dengan strategi PEOE
(lihat Tabel 2), ada peningkatan dramatis dalam jumlah siswa yang menganggap keringat sebagai
produk limbah. Misalnya, siswa menjadi sadar akan reaksi yang terjadi dengan makanan yang
diserap pada tingkat sel. Tabel 4b, terdiri dari konsepsi kategori 2 untuk CQ2, termasuk fungsi
ginjal bersama dengan pencernaan untuk membuang sampah. Pada tahap pra-pengajaran, 4 siswa
menyatakan bahwa sampah dihasilkan hanya “dengan bantuan ginjal kita”, sedangkan setelah
mengajar, 9 siswa memfokuskan pada ginjal dan organ pencernaan untuk produksi sampah. Hal
ini disebabkan guru eksperimental menghubungkan proses pencernaan dan ekskresi untuk
pembuangan limbah daripada mengajarkan ekskresi secara terpisah.
Tabel 4c (CQ3) menunjukkan kategori dan frekuensi sebelum dan sesudah konsepsi
organ yang bertanggung jawab untuk pembuangan limbah. Menurut pra- ( N ¼ 10) dan konsepsi
pasca-pengajaran ( N ¼ 23), “anus” dianggap sebagai organ yang bertanggung jawab untuk
membuang limbah. Sekali lagi, sebagian besar siswa menganggap anus sebagai organ di jalur
pencernaan untuk pembuangan kotoran. Meskipun sistem kemih secara keseluruhan telah turun
dari 10 menjadi 2 sebagai media pembuangan limbah, ginjal sebagai organ pembuangan limbah
telah meningkat dari 6 menjadi 18. Meskipun telah diajarkan, seperti yang ditunjukkan oleh
respon terhadap CQ2 (lihat Tabel 4b), pengetahuan tentang bagaimana ginjal berfungsi dalam
ekskresi sangat minim. Meskipun tidak disebutkan selama fase pra-pengajaran untuk CQ3, 18
pernyataan merujuk pada kulit sebagai organ untuk fungsi ekskresi.Sebagian besar siswa
sekarang memahami usus dan sistem pencernaan belum tentu merupakan organ untuk
membuang limbah sehingga menimbulkan penurunan yang signifikan di hasil.
Penggantian Bahasa Sehari-hari Dengan Label Ilmiah. Dalam latihan eksplorasi pra-
pengajaran, label sehari-hari yang digunakan siswa untuk kotoran adalah: "toilet", "kamar
mandi", "gerak", "produk", dan "kotoran". Misalnya perhatikan ungkapan yang mengandung
kata “toilet” - “saat kamu minum, saat kamu makan itu dibentuk menjadi toilet dan air seni”.
Kata-kata sehari-hari atau "jalan" seperti itu mungkin bukan jenis bahasa sehari-hari yang
dirujuk Brown dan Ryoo (2008) ketika mereka menganjurkan bahwa bahasa sehari-hari harus
dikembangkan sebelum memperkenalkan bahasa ilmiah untuk meningkatkan pemahamannya.
Sejalan dengan tradisi penelitian fenomenografi, pengajaran tidak berfokus pada
pemberantasan anak ' Bahasa sehari-hari atau bahasa "jalanan" karena diterima dengan baik
untuk digunakan secara umum dalam kehidupan sehari-hari mereka. Namun, wacana sains
(dengan label bahasa yang tepat) di kelas sains penting untuk mensosialisasikan pelajar muda ke
dalam komunitas akademik ilmiah (Brown & Ryoo, 2008; Wenger, 1998). Oleh karena itu, guru
eksperimen ' Instruksi yang dirancang khusus memungkinkan siswa untuk melakukan
pembicaraan relasional atau membedakan konteks di mana pembicaraan sehari-hari dan
pembicaraan sains sesuai. Dia membantu siswa untuk melakukan pembicaraan sains dengan
label sains di kelas sains sehingga mendorong perubahan konseptual relasional. Siswa dibantu
untuk menempelkan label bahasa seperti "metabolisme, sisa metabolisme, dan limbah nitrogen"
pada pemahaman mereka. Faktanya, lima siswa menyebut limbah sebagai “limbah nitrogen” dan
3 merujuknya sebagai “limbah metabolik” (lihat Tabel 4a).
Perbedaan Kompleksitas Siswa ' Tanggapan Dari Pra- hingga Pasca-Pengajaran.
Dikembangkan dari siswa ' pra dan pasca konsepsi berdasarkan CQ2 (lihat Tabel 4b) adalah tiga
kategori fenomenografi tentang bagaimana limbah diproduksi. Mereka adalah: (1) Makan
makanan dan pencernaan; (2) Fungsi ginjal dan organ pencernaan; dan (3) Proses seluler. Contoh
yang sesuai dari siswa ' ekspresi digunakan untuk membahas kualitas pernyataan dari yang
sederhana (makan inderawi) hingga kompleks (proses seluler) karena Fenomenografi adalah peta
hierarki pengetahuan untuk menunjukkan hubungan antar kategori deskriptif dan secara visual
merepresentasikan peningkatan tingkat kompleksitas dalam pengetahuan. ekspresi dan
representasi (bandingkan Gambar 4 dan 5)
Dalam fase pra-mengajar, beberapa Para siswa fokus pada langkah awal ketika mereka
membuat pernyataan sederhana seperti: "Dengan makan, produk limbah akan keluar, dan dengan
makan produk tersebut dihasilkan." Dalam kategori ini siswa mempertimbangkan empat syarat
bagaimana sampah diproduksi. Kondisi pertama adalah: “Mereka diproduksi saat kita makan
makanan makanan masuk ke perut setelah dicerna dan didorong keluar. " Kondisi kedua adalah:
“Mereka diproduksi saat kita makan lebih banyak yang tidak diperlukan untuk tubuh kita, sisa
makanan menjadi limbah. " Kondisi ketiga adalah: “Mereka diproduksi ketika kita makan
makanan, makanan yang dibutuhkan diambil dan yang tersisa adalah produk limbah. " Kondisi
keempat adalah: “Mereka diproduksi ketika kita makan makanan, produk yang bagus diambil
dan yang buruk diekskresikan. . ... pertama-tama kita makan makanan itu masuk ke dalam perut
dan ke dalam usus kecil yang mengambil produk-produk baik dan usus besar yang mengambil
produk-produk buruk dikeluarkan. ” Ini adalah bukti bagaimana seorang siswa bingung dengan
ekskresi dan pengeluaran cairan. Pelajar harus menyelesaikan pernyataan sebagai “produk yang
buruk“ dikeluarkan ”atau pingsan dari anus.
Dalam fase pasca mengajar, "Makan makanan dan pencernaan" ( n ¼ 22) menerima lebih
banyak penekanan. "Itu makanan dikunyah di mulut dan kemudian masuk ke perut dengan
bantuan esofagus masuk ke lambung dan pencernaan berlangsung makanan diserap di usus kecil
dan memisahkan padat dan cair, padatan masuk ke usus besar dan kemudian keluar sebagai tinja
melalui anus ”adalah contoh dari setidaknya satu siswa ' konsepsi. Menurut siswa ini, pemisahan
zat padat dan cair tidak terjadi di usus halus. Penjelasan seperti itu menimbulkan kesalahan yang
jelas dalam penalaran. Sedangkan menit cacat pada anak-anak ' Alasan terungkap dalam artikel
ini, dalam praktiknya, kami tidak akan mendorong mengorbankan wacana kaya untuk
menunjukkan kesalahan di tingkat sekolah menengah. Seorang guru, bagaimanapun, harus
waspada terhadap siswanya ' Mengagumi penalaran dan membawanya ke perhatian mereka pada
waktu yang tepat. Siswa harus diajari penjelasan ilmiah bahwa setelah penyerapan makanan
yang dicerna oleh usus halus, sisa makanan yang belum tercerna masuk ke dalam makanan besar.
usus. Pada tahap ini, air dipisahkan dari makanan yang tidak tercerna sehingga membuatnya
menjadi padat — feses. Kotoran padat sekarang disimpan di rektum tempat ia buang air besar.
Dalam prafase mengajar, untuk CQ2, siswa berbicara tentang “fungsi ginjal bersama
dengan pencernaan dalam membuang materi limbah” (lihat Tabel 4b). Versi paling sederhana
adalah: "Dengan air minum, urin diproduksi, gerakan makan makanan dihasilkan" —fokusnya
adalah pada proses fisik minum dan makan. Versi perantara adalah: “Ketika tubuh menyerap
bahan-bahan yang baik di usus kecil, bahan yang tidak diinginkan dikumpulkan di kandung
kemih dan kemudian dikeluarkan melalui anus. Limbah ini diproduksi oleh ginjal. " Dalam versi
ini, ekspresi sebagian koheren dan agak bingung dalam hal teori dan organ pengeluaran dan
ekskresi. Versi yang lebih canggih adalah: “Mengunyah mulut terjadi perut makanan dicerna,
usus kecil, makanan yang tidak tercerna masuk ke usus besar membuang produk limbah melalui
anus sebagai tinja. Ginjal mengeluarkan urin.
Perhatikan perkembangan belajar dari fenomenografi kategori 1 (pencernaan) ke
fenomenografi kategori 2 (keterlibatan ginjal bersama dengan organ pencernaan) pada fase pra-
pengajaran. Fenomenografi kategori 3, proses seluler, adalah tingkat berikutnya dalam
perkembangan pembelajaran dalam studi ekskresi.
Dalam fase pasca mengajar, kemajuan pembelajaran juga mencakup proses seluler untuk
produksi limbah (lihat Tabel 4). Orang tidak akan mengharapkan siswa untuk melakukan
pembicaraan sains pada kompleksitas ini, terutama di tingkat sekolah menengah. Tiga siswa,
bagaimanapun, menyatakan tentang proses seluler. Misalnya, seorang siswa menjelaskan bahwa
produksi sampah mencakup proses seluler: “Pertama kita makan makanannya dan masuk ke
perut melalui kerongkongan. Ini masuk ke perut dan pergi ke usus kecil di mana produk-produk
baik diserap kemudian pergi ke usus besar di mana air diserap. Kemudian ke seluruh bagian
tubuh. Ini masuk ke sel. Di sana limbah nitrogen diproduksi. Kemudian masuk ke ginjal dan dari
sana masuk ke kandung kemih dan dari sana masuk ke anus dalam bentuk kotoran. Perhatikan
kebingungan di frase terakhir yang mengungkapkan hubungan antara ekskresi dan egestion.
Relatif sedikit siswa yang tampaknya telah mencapai tingkat tertinggi (kategori 3) dengan
memasukkan proses seluler untuk memikirkan bagaimana limbah dihasilkan. Pergeseran
konseptual harus dari kategori 1 ke kategori 3 untuk CQ2, di mana kategori terakhir mencakup
semua aspek produksi limbah.
Sejumlah siswa mampu merekapitulasi tanpa revisi sebelumnya dari materi pelajaran dan
menggambar diagram dalam kegiatan pasca-pengajaran tertunda mereka (setelah 3 bulan) mirip
dengan kegiatan PEOE yang menunjukkan hubungan antara pencernaan, sel dan organ ekskresi
lainnya. Perbandingan Gambar 4 dan 5, yang pertama mewakili gambar sebelum mengajar dari
satu siswa dan yang terakhir mewakili konseptualisasi oleh siswa yang sama setelah 3 bulan
menunjukkan nilai pengajaran perubahan konseptual.
Kesimpulan
Isi inti dari dua metode pengajaran adalah sama untuk kelompok eksperimen dan kontrol.
Melalui pengukuran kuantitatif kami mengklaim bahwa urutan pelajaran perubahan konseptual
relasional menggunakan dua fase pertama CKCM secara signifikan meningkatkan siswa kelas 7 '
prestasi dalam studi ekskresi dibandingkan dengan pengajaran tradisional. Studi kami
mendukung klaim bahwa pendekatan perubahan konseptual efektif untuk mempromosikan siswa
' prestasi dalam sains (Sungur et al., 2001; Eryilmaz, 2002). Bukti kualitatif dari perbandingan
antara gagasan pengajaran sebelum dan sesudah pengajaran menunjukkan bahwa terdapat
peningkatan pemahaman konsep ekskresi sehubungan dengan kotoran apa yang dihasilkan,
bagaimana diproduksi, dan organ mana yang memproduksinya. Temuan kualitatif pada siswa '
perubahan konseptual tentang ekskresi menunjukkan keefektifan dua fase pertama CKCM. Hasil
kualitatif penelitian ini konsisten dengan studi pendekatan perubahan konseptual sebelumnya
yang mempromosikan pembangunan dan modifikasi siswa. ' ide-ide menuju pengetahuan yang
dapat diterima secara ilmiah (misalnya, Fellows, 1994; Palincsar, Anderson, & David, 1993).
Implikasi
Pertimbangan untuk Mengajar Perubahan Konseptual pada Ekskresi Berbasis Tindakan
Guru Bagi siswa untuk memahami hubungan antara sistem pencernaan dan ekskresi, penting
untuk menghubungkan siswa secara sistematis ' pengetahuan yang ada tentang sistem pencernaan
ke sistem ekskresi daripada mengajarkan sistem tersebut secara terisolasi. Gambar 3 dengan jelas
menunjukkan hubungan yang dibuat guru antara sistem pencernaan dan sistem ekskresi. Apa
yang kita pelajari dari keputusan dan tindakan guru eksperimental untuk mengajarkan kedua
fenomena secara bersamaan dan pendekatan studi ekskresi melalui fenomena pencernaan adalah
bahwa titik masuk logis ke bidang sains tertentu dan keterkaitannya harus diingat. ketika
merencanakan untuk mengajar dari perspektif perubahan konseptual. Sejalan dengan pendekatan
tidak langsung ini, tugas eksplorasi dan pertanyaan harus secara tepat berhubungan dengan
peserta didik ' pengalaman (sederhana dan indrawi) seperti yang digunakan dalam penelitian ini
(yaitu makan sandwich dan air minum). Kemudian siswa ' Konsepsi dapat dihubungkan secara
logis ke fenomena yang lebih kompleks seperti proses ekskresi seluler.

Argumen untuk Fenomenografi sebagai Pendekatan Perubahan Konseptual

Untuk desain urutan pelajaran yang memasukkan variasi siswa ' konsepsi sains atau
fenomena alam, Fenomenografi menunjukkan banyak empati intelektual kepada pelajar dan
pembelajaran. Untuk menunjukkan empati intelektual, penelitian ini tidak mengkategorikan
siswa atau ide mereka sebagai siswa berprestasi tinggi, berprestasi sedang, dan berprestasi
rendah dan tinggi, sedang, dan rendah. Sebaliknya, guru eksperimental menggunakan kategori
fenomenografi sebagai kerangka kerja untuk mengembangkan kurikulum berbasis CKCM dan
strategi PEOE yang sangat dikenal untuk mempromosikan perubahan konseptual relasional.
Kategori deskripsi fenomenografi dapat menjadi subjek analisis dan interpretasi
struktural yang ketat menggunakan model konseptual lain jika itu adalah tujuannya. Misalnya,
berdasarkan Chi dan Roscoe ' s (2002) argumen tentang perubahan konseptual, siswa ' konsepsi
dalam penelitian ini dapat diartikan sebagai “prakonsepsi” dan bukan “miskonsepsi” yang perlu
diperbaiki. Jika guru eksperimental ' Pertanyaan eksplorasi difokuskan pada limbah ekskresi, dan
siswa menganggap feses sebagai limbah ekskretoris, maka akan terjadi satu kesalahpahaman
yaitu salah kategorisasi feses sebagai limbah ekskresi. Jika demikian, kategorisasi ontologis
penting untuk tujuan pengajaran. Gagasan kami adalah bahwa siswa akan menganggap feses
sebagai limbah ekskresi meskipun pertanyaannya terfokus pada topik ekskresi karena siswa '
Penekanannya adalah pada feses untuk produk limbah dan egestion sebagai proses dimana anus
berfungsi sebagai organ pembuangan limbah. Ini tidak mengherankan karena studi sebelumnya
tentang ekskresi menguatkan klaim ini.
Berdasarkan studi ini, kami menganjurkan Fenomenografi untuk sains sekolah karena
memanifestasikan empati intelektual kepada peserta didik dan variasi ide mereka. Kategori ide
tidak digunakan sebagai prasangka atau kesalahpahaman, melainkan sebagai variasi. Jika
demikian, guru akan dikonsumsi dengan mengubah atau memperbaiki kesalahpahaman —
pendekatan defisit untuk perubahan konseptual. Namun, ketika kategori fenomenografi
diperlakukan sebagai kerangka kurikulum fundamental dan didekati dari Variasi Teori
Pembelajaran, perubahan konseptual relasional dapat terjadi.

Relevansi CKCM dengan Penilaian Tradisional

Di tengah reformasi, pencapaian dalam sains dari perspektif tradisional masih menempati
tempat sentral dalam pendidikan sains, dan mungkin akan tetap bersama kita di masa mendatang.
Seperti yang diamati dalam studi ini, CKCM berbasis reformasi telah teruji dalam penilaian
tradisional. Oleh karena itu, penting untuk menggunakan model defensible seperti CKCM yang
terdiri dari eksplorasi dan kategorisasi peserta didik ' ide dan konstruksi serta negosiasi makna
yang mengarah pada hasil tes dan pemahaman konseptual yang lebih baik. Untuk India ' Untuk
visi dan misi pendidikan sains, sekolah harus mengadopsi penyelidikan perubahan konseptual
relasional yang dipromosikan oleh CKCM. Relevansi CKCM melampaui sistem Pendidikan
India, di mana metode pengajaran “tradisional” masih bertahan. Kekhawatiran terkait dengan
metode pengajaran "tradisional" tersebar luas di seluruh dunia. Oleh karena itu, sangat penting
bagi para guru untuk mempertimbangkan penggunaan model pengajaran seperti CKCM untuk
pencapaian sains dan perubahan konseptual relasional seperti yang ditunjukkan dalam penelitian
ini.