BAB II MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING, KEMAMPUAN GENERIK SAINS, DAN PRESTASI BELAJAR FISIKA

A. Pembelajaran Fisika Bahasan mengenai pembelajaran fisika berkaitan dengan bagaimana cara siswa belajar fisika. Untuk memahami pembelajaran fisika yang bermakna, dapat berangkat dari hal-hal berikut ini: 1. Hakikat Fisika (Sains) Fisika adalah bagian dari sains (IPA), pada hakikatnya adalah kumpulan pengetahuan, cara berpikir, dan penyelidikan. IPA sebagai kumpulan pengetahuan dapat berupa fakta, konsep, prinsip, hukum, teori, dan model. IPA sebagai cara berpikir merupakan aktivitas yang berlangsung di dalam pikiran orang yang berkecimpung di dalamnya karena adanya rasa ingin tahu dan hasrat untuk memahami fenomena alam. IPA sebagai cara penyelidikan merupakan cara bagaimana informasi ilmiah diperoleh, diuji, dan divalidasi (Sofa, 2008). 2. Tinjauan Standar Isi Berdasarkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Proses pembelajaran Fisika pada tingkat SMA/MA mengacu pada standar kompetensi dan kompetensi dasar yang telah ditetapkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). Standar tersebut berangkat dari urgensi mata pelajaran fisika yang diajarkan sebagaimana yang dijelaskan oleh BSNP (2006:443) yaitu mata pelajaran fisika penting diajarkan sebagai mata pelajaran tersendiri yang memberikan bekal ilmu kepada peserta didik, sekaligus

10

11

dimaksudkan sebagai wahana untuk menumbuhkan kemampuan berpikir yang berguna untuk memecahkan masalah di dalam kehidupan sehari-hari. Mata pelajaran fisika perlu diajarkan untuk tujuan yang lebih khusus yaitu membekali peserta didik pengetahuan, pemahaman, dan sejumlah kemampuan yang dipersyaratkan untuk memasuki jenjang pendidikan yang lebih tinggi serta mengembangkan ilmu dan teknologi. Pembelajaran fisika dilaksanakan secara inkuiri ilmiah untuk menumbuhkan kemampuan berpikir, bekerja, dan bersikap ilmiah serta berkomunikasi sebagai salah satu aspek penting kecakapan hidup. Belajar fisika erat kaitannya dengan proses berpikir sebagaimana yang dijelaskan pada salah satu tujuan kurikulum untuk mata pelajaran fisika yaitu: mengembangkan kemampuan bernalar dalam berpikir analisis induktif dan deduktif dengan menggunakan konsep dan prinsip fisika untuk menjelaskan berbagai peristiwa alam dan menyelesaikan masalah baik secara kualitatif dan kuantitatif (BSNP, 2006:444). 3. Teori Belajar Kognitif Belajar dapat diartikan sebagai tahapan perubahan seluruh tingkah laku individu yang relatif menetap sebagai hasil pengalaman dan interaksi dengan lingkungan yang melibatkan proses kognitif (Syah, 2003: 68). Arti lain dari belajar yang dikemukakan oleh Gagne (Sagala, 2003: 24) adalah seperangkat proses kognitif yang mengubah stimulasi lingkungan melewati pengelolaan informasi dan menjadi kapabilitas baru. Interaksi belajarnya melalui stimulus melalui kondisi eksternal dari pendidik yang dapat direspon kondisi internal dan proses kognitif siswa.

12

Proses-proses kognitif yang terjadi selama belajar meliputi insight atau berpikir dan reasoning atau menggunakan logika deduktif dan induktif (Dahar, 1996: 17). Bigge (Dahar, 1996:21)menjelaskan pembelajaran yang berorientasi pada teori belajar kognitif dimaksudkan untuk membantu para siswa mengubah pemahaman mereka tentang masalah-masalah dan situasi-situasi secara signifikan. Berdasarkan teori belajar kognitif, beberapa ahli psikologi dan pendidikan menjelaskan bagaimana terjadinya belajar dan bagaimana mengajar dilakukan. Berikut ini dua pakar yang telah menjelaskan hal tersebut: 1) Jerome Bruner dengan belajar penemuan Bruner (Dahar,1996:108) menjelaskan belajar bemakna hanya dapat terjadi melalui belajar penemuan. Pengetahuan yang diperoleh melalui belajar penemuan bertahan lama, dan mempunyai efek transfer yang lebih baik. Belajar penemuan meningkatkan penalaran dan kemampuan berpikir secara bebas, dan melatih keterampilan-keterampilan kognitif untuk menemukan dan memecahkan masalah. 2) David Ausubel dengan belajar bermakna Belajar bermakna akan terjadi bila informasi baru dapat dikaitkan pada sub sumber yang ada dalam struktur kognitif, sedangkan belajar hapalan terjadi bila informasi baru tidak dapat dikaitkan pada konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitif karena konsep-konsep ini tidak mirip dengan informasi baru itu. Berlangsung tidaknya belajar bermakna tergantung pada struktur kognitif yang ada, serta kesiapan dan minat anak didik untuk belajar bermakna, dan kebermaknaan materi pelajaran secara potensial (Dahar, 1996:133).

13

B. Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Model pembelajaran inkuiri terbimbing yang dikembangkan oleh Suchman (Joyce, et al., 2009: 175) adalah mengajarkan siswa sebuah proses investigasi dan menjelaskan fenomena yang tak biasa. Model ini membawa siswa pada sejumlah prosedur yang digunakan untuk mengorganisasi pengetahuan dan prinsipil ilmu. Berdasarkan konsepsi metode sains, model ini berusaha mengajarkan siswa sejumlah kemampuan dan bahasa dalam inkuiri. Model pembelajaran inkuiri terbimbing memberikan bimbingan lebih banyak pada awalawal pembelajaran berupa pertanyaan-pertanyaan pengarahan agar siswa mampu menemukan sendiri arah dan tindakan-tindakan yang harus dilakukan untuk memecahkan masalah yang disajikan guru, penyelesaian masalah dapat dilakukan oleh siswa sendiri atau secara berkelompok (Sund & Trowbridge, 1973; Wartono, 1996:39). Siswa diprogramkan agar selalu aktif secara mental maupun fisik. Materi yang disajikan guru bukan begitu saja diberikan dan diterima oleh siswa, tetapi siswa diusahakan sedemikian rupa sehingga mereka memperoleh berbagai pengalaman dalam rangka menemukan sendiri konsep-konsep yang

direncanakan oleh guru (Ahmadi, 1997: 79). Guru menyediakan bimbingan atau petunjuk yang cukup luas kepada siswa. Sebagian besar perencanaannya dibuat oleh guru. Siswa tidak merumuskan problem atau masalah. Petunjuk yang cukup luas tentang bagaimana menyusun dan mencatat diberikan oleh guru (Amien, 1987:137).

14

Ada hal-hal yang harus diperhatikan saat pelaksanaan model pembelajaran inkuiri terbimbing (Amien, 1987:137-138), yaitu sebagai berikut: 1. Problem untuk masing-masing kegiatan dapat dinyatakan sebagai pertanyaan atau pernyataan biasa. 2. Konsep-konsep dan atau prinsip-prinsip yang harus ditemukan oleh siswa melalui kegiatan, harus ditulis dengan jelas dan tepat, meliputi aspek kognitif, psikomotor, dan afektif. 3. Diskusi pengarahan berupa pertanyaan-pertanyaan yang diajukan kepada siswa untuk didiskusikan sebelum para siswa melakukan kegiatan. 4. Kegiatan metode penemuan oleh siswa berupa kegiatan percobaan atau penyelidikan yang dilakukan siswa untuk menemukan konsep-konsep dan atau prinsip yang telah ditetapkan oleh guru. 5. Proses berpikir kritis dan ilmiah harus ditulis dan dijelaskan untuk menunjukkan kepada guru lain tentang operasional siswa yang diharapkan selam kegiatan berlangsung. 6. Pertanyaan yang bersifat open-ended harus berupa pertanyaan yang mengarah ke pengembangan tambahan kegiatan penyelidikan atau percobaan yang dapat dilakukan siswa. 7. Catatan guru berupa catatan-catatan untuk guru lain yang meliputi: Penjelasan tentang hal-hal atau bagian-bagian yang sulit dari kegiatan atau pelajaran Isi materi pelajaran yang relevan dengan kegiatan

15

Faktor- faktor atau variabel yang dapat mempengaruhi hasil-hasil percobaan, terutama penting sekali apabila kegiatan percobaan atau penyelidikan tidak berjalan (gagal).

Sintaks model pembelajaran inkuiri terbimbing yang diungkapkan Joyce et al. (2009: 179-181) adalah sebagai berikut : 1. Tahap pertama adalah tahap penyajian masalah atau menghadapkan siswa pada situasi teka-teki. Pada tahap ini guru membawa situasi masalah dan menentukan prosedur inkuiri kepada siswa. Permasalahan yang diajukan adalah masalah sederhana yang dapat menimbulkan keheranan. Hal ini diperlukan untuk memberikan pengalaman kreasi pada siswa, tetapi sebaiknya didasarkan pada ide-ide sederhana. 2. Tahap kedua adalah pengumpulan dan verifikasi data, siswa mengumpulkan informasi tentang peristiwa yang mereka lihat dan alami. 3. Tahap ketiga adalah eksperimen. Pada tahap ini, siswa melakukan eksperimen untuk mengeksplorasi dan menguji secara langsung. Eksplorasi mengubah sesuatu untuk mengetahui pengaruhnya, tidak selalu diarahkan oleh suatu teori atau hipotesis. Pengujian secara langsung terjadi ketika siswa akan menguji hipotesis atau teori. Peran guru pada tahap ini adalah memperluas inkuiri yang dilakukan siswa dengan cara memperluas informasi yang telah diperoleh. Selama verifikasi, siswa boleh mengajukan pertanyaan tentang objek, ciri, kondisi, dan peristiwa. 4. Tahap keempat adalah mengorganisir data dan merumuskan penjelasan. Pada tahap ini, guru mengajak siswa merumuskan penjelasan, kemungkinan besar

16

akan ditemukan siswa yang mendapatkan kesulitan dalam mengemukakan informasi yang diperoleh yang berbentuk uraian penjelasan. Siswa-siswa yang demikian didorong untuk dapat memberi penjelasan yang mendetail. 5. Tahap kelima adalah menganalisis tentang proses inkuiri. Pada tahap ini, siswa diminta untuk menganalisis pola-pola penemuan mereka. Menentukan pertanyaan yang lebih efektif, pertanyaan yang produktif dan yang tidak atau tipe informasi yang mereka butuhkan dan yang tidak diperoleh. Tahap ini akan menjadi penting apabila kita melaksanakan pendekatan belajar model inkuiri dan mencoba memperbaikinya secara sistematis dan secara independen. Konflik yang dialami siswa saat melihat suatu kejadian yang menurut pandangannya tidak umum dapat menuntun partisipasi aktif dalam penyelidikan secara alamiah.

C. Sintaks Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Tabel 2.1 Sintaks Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Tahapan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Tahap I Penyajian Masalah Deskripsi Pembelajaran Kegiatan Guru Menunjukkan masalah/ fenomena melalui demonstrasi atau media gambar Tanya jawab untuk memperjelas masalah Kegiatan Siswa Perwakilan siswa melakukan demonstrasi, siswa yang lainnya menyimak dan memperhatikan kegiatan demonstrasi

17

Tahapan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing

Deskripsi Pembelajaran Kegiatan Guru Kegiatan Siswa Menjawab pertanyaan untuk memperjelas masalah

Tahap II Pengumpulan dan Verifikasi Data

Membimbing siswa mengumpulkan informasi tentang peristiwa yang mereka lihat atau alami untuk membuat hipotesa

Mengumpulkan informasi atau data-data tentang peristiwa yang mereka lihat atau alami kemudian membuat hipotesa Menentukan variabel bebas dan terikat Melakukan percobaan atau eksperimen Mengumpulkan data percobaan

Tahap III Mengumpulkan Data Eksperimen

Memberikan arahan sebelum melakukan percobaan

Memberikan bimbingan saat mengumpulkan data agar hipotesa terjawab

Tahap IV Merumuskan Penjelasan

Membimbing siswa saat mengolah data Membimbing siswa agar diskusi kelas berjalan lancar

Mengolah data hasil percobaan Mendiskusikan data hasil percobaan bersama teman sekelompoknya sampai diperoleh kesimpulan

Mengklarifikasi konsep/ prinsip yang telah diperoleh dari percobaan

Mempresentasikan hasil percobaan kepada teman-teman sekelas

18

Tahapan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Tahap V Analisis Proses Inkuiri

Deskripsi Pembelajaran Kegiatan Guru Membimbing siswa untuk menganalisis konsep-prinsip apa saja yang telah ditentukan Membimbing siswa mengemukakan kendala dan solusi selama penyelidikan Kegiatan Siswa Menganalisis konsepprinsip yang telah ditemukan Menganalisis kendala yang dihadapi selama melakukan penyelidikan Memberikan solusi untuk mengatasi kendala

D. Kelebihan dan Kekurangan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Kelebihan dari model pembelajaran inkuiri terbimbing (Winaputra; Wawan, 2007: 14) adalah: 1. Dapat membentuk dan mengembangkan self concept pada diri siswa, sehinggga siswa dapat mengerti tentang konsep dasar dan ide-ide lebih baik. 2. Membantu dalam menggunakan ingatan dan transfer pada situasi proses belajar yang baru. 3. Mendorong siswa untuk berpikir dan bekerja keras atas inisiatifnya sendiri, bersikap objektif, jujur, dan terbuka. 4. Mendorong siswa untuk berpikir intuitif dan merumuskan hipotesisnya sendiri.

19

5. Memberi kepuasan yag bersifat intrinsik. 6. Situasi proses belajar menjadi lebih terangsang dan siswa belajar bagaimana memecahkan masalah. 7. Dapat mengembangkan bakat atau kecakapan individu. 8. Memberi kebebasan siswa untuk belajar sendiri. 9. Siswa dapat menghindari cara-cara belajar yang tradisional. 10. Dapat memberikan waktu yang secukupnya, sehingga mereka dapat mengasimilasikan dan mengakomodasikan informasi. 11. Meningkatkan memori Kekurangan dari model pembelajaran inkuiri terbimbing (Winaputra; Wawan, 2007: 15) adalah: 1. Dalam mengubah kebiasaan belajar bukanlah hal yang mudah untuk dilakukan oleh guru dan siswa. 2. Membutuhkan banyak penyediaan sumber belajar, fasilitas yang memadai dan biasanya sukar untuk penyediaannya. 3. Pelaksanaan akan sulit untuk kelas dengan jumlah siswa yang besar. 4. Pelaksanaan menyita banyak waktu jika belum terbiasa

20

E. Hubungan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan Kemampuan Generik Sains dan Prestasi Belajar Fisika Ranah Kognitif

Tabel 2.2 Hubungan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan Kemampuan Generik Sains dan Prestasi Belajar Fisika Ranah Kognitif Tahapan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Tahap I Kemampuan Generik Sains pengamatan tak langsung, Prestasi Belajar Fisika Ranah Kognitif pemahaman (C2), analisis (C4),

Penyajian Masalah sense of scale, inferensi logika, sebab akibat Tahap II Pengumpulan dan Verifikasi Data Tahap III pengamatan tak langsung, Bahasa simbolik, inferensi logika, sebab akibat

pemahaman (C2), penerapan (C3), analisis (C4) pemahaman (C2), analisis (C4)

Mengumpulkan Data sense of scale, bahasa Eksperimen Tahap IV Merumuskan Penjelasan Tahap V Analisis Proses Inkuiri simbolik Pengamatan tak langsung,

pemahaman (C2),

sense of scale, sebab akibat, penerapan (C3), analisis inferensi logika, Bahasa simbolik, inferensi logika (C4) pemahaman (C2), analisis (C4)

21

F. Pengertian Kemampuan Generik Sains Darliana (2006) menjelaskan kemampuan generik sains sebagai kemampuan yang digunakan secara umum dalam berbagai kerja ilmiah. Kemampuan generik sains merupakan kemampuan yang dapat digunakan untuk mempelajari berbagai konsep dan menyelesaikan berbagai masalah IPA. Kemampuan generik adalah apa yang diacu Gagne sebagai strategi-strategi kognitif dan apa yang disebut sebagai pengetahuan yang tidak tergantung pada domain. Salah satu jenis utama dari kemampuan generik adalah kemampuan berpikir seperti teknik memecahkan masalah (Rahman, 2006) Brotosiswoyo (Hartono, 2005: 14) menyatakan bahwa ada kemampuan berpikir yang bersifat generik yang dapat ditumbuhkan melalui belajar fisika. Kemampuan tersebut sifatnya lebih sederhana dan dapat membantu siswa berpikir pada tingkatan yang lebih tinggi seperti berpikir kompleks, berpikir kritis, dan kreatif. Kemampuan ini lebih dikenal sebagai kemampuan generik sains.

G. Kemampuan Generik Sains Brotosiswoyo (2000: 7-21) mengungkapkan bahwa kemampuan generik dapat ditumbuhkan melalui pembelajaran fisika dengan memperhatikan cara dan topik atau materi pembelajaran. Sejumlah kemampuan tersebut adalah:

22

1. Pengamatan langsung Pengamatan langsung adalah mengamati objek yang diamati secara langsung. Aspek pendidikan penting yang kita dapat dari melakukan pengamatan langsung adalah fakta bahwa ilmu fisika dapat menjadi ilmu yang tangguh, karena kita bersikap jujur terhadap hasil pengamatan. Sikap kejujuran ini akan timbul karena ukuran keberhasilan kegiatan pengamatan lebih ditekankan pada kejujurannya, bukan pada kesesuaian pengamatan itu dengan teori yang ada. Pengamatan langsung yang dapat dilatihkan melalui materi kalor adalah mengamati perubahan wujud zat dari zat padat menjadi zat cair kemudian menjadi gas, yaitu pada saat es dipanaskan. 2. Pengamatan tak langsung Pengamatan tak langsung adalah melakukan pengamatan dengan

menggunakan alat bantu untuk mengatasi keterbatasan indera kita. Keterbatasan alat indera menyebabkan banyak gejala dan perilaku alam tidak dapat diamati secara langsung. Pengamatan tak langsung yang dapat dilatihkan melalui materi kalor adalah saat kita mengukur suhu zat yang dipanaskan, mengukur perubahan panjang, luas, dan volume zat saat dipanaskan atau didinginkan, mengukur suhu zat selama proses perubahan wujud zat. 3. Kesadaran tentang skala besaran (sense of scale) Dalam skala ruang, ukuran obyek yang digarap terentang dari yang sangat besar (jagad raya) sampai yang sangat kecil (elektron). Mengingat banyak pembahasan ilmu fisika dilukiskan dalam ungkapan tulisan atau rumus, maka

23

tanpa kesadaran tentang sense of scale bahasan itu akan kurang dipahami makna konkretnya dalam alam ini. Kesadaran tentang skala besaran (sense of scale) yang dapat dilatihkan melalui materi kalor adalah memperkenalkan nilai kalor jenis dan kapasitas kalor setiap zat berbeda ada yang besar dan ada yang kecil, besar kecilnya nilai kalor jenis dan kapasitas kalor menunjukkan zat apakah yang cepat panas atau cepat dingin atau dapat juga sebaliknya zat apakah yang lambat panas atau lambat dingin. 4. Bahasa simbolik. Banyak perilaku alam khususnya yang dapat diungkapkan secara kuantitatif, yang tidak dapat diungkapkan dengan bahasa komunikasi sehari-hari. Sifat kuantitatif tersebut menyebabkan adanya keperluan untuk menggunakan bahasa yang kuantitatif juga. Bahasa simbolik yang dapat dilatihkan melalui materi kalor adalah membahasakan perubahan panjang dan perubahan suhu yang menjelaskan pemuaian atau penyusutan. Misalnya pada pemuaian panjang yang dinyatakan dengan: L = Lo T ... Persamaan 2.1 karena L = L Lo .. Persamaan 2.2 Dari Persamaan 2.1 dan 2.2 diperoleh: L = Lo (1 + T ) .. Persamaan 2.3 Dengan: L = panjang setelah dipanaskan (m)

L = L - Lo = perubahan panjang (m)

24

= koefisien muai panjang (K-1), harganya berbeda untuk tiap zat Lo = panjang mula- mula (m) T = T - To = perubahan suhu (K) 5. Kerangka logika taat asas. Ada keyakinan dalam ilmu fisika, berdasarkan pengalaman yang cukup panjang, bahwa aturan alam ini memiliki sifat taat azas secara logika (logically self- consistent). Contohnya adalah zat akan memuai apabila dipanaskan dan akan menyusut jika didinginkan. 6. Inferensi logika Dari sebuah aturan yang diungkap dalam matematika, kita dapat menggali konsekuensi-konsekuensi logis yang dilahirkan semata-mata lewat inferensi logika. Tanpa melihat bagaimana makna konkret sesungguhnya. Inferensi logika yang dapat dilatihkan melalui materi kalor adalah mengambil kesimpulan dari hasil percobaan pengaruh kalor terhadap massa, jenis zat dan perubahan suhu zat. Dijelaskan bahwa: Hubungan kalor dengan kenaikan suhu: kalor yang diterima benda sebanding dengan kenaikan suhu benda itu, bila massa benda tetap. ..Perrsamaan 2.4 Hubungan antara kalor dan massa benda: kalor yang diterima sebanding dengan banyaknya massa, jika kenaikan suhu sama. .... Persamaan 2.5

25

Hubungan kalor dengan jenis benda yang dipanaskan: kalor yang diterima oleh suatu benda adalah sebanding dengan kalor jenis benda itu, bila massa benda dan kenaikan suhu tetap. .... Persamaan 2.6 Berdasarkan Persamaan 2.4, 2.5, dan 2.6 diperoleh: Q = m c T ... Persamaan 2.7 Dengan: Q = kalor yang diterima benda (joule atau kalori) m = massa benda (kg) c = kalor jenis benda (J kg-1 oC-1) T = kenaikan suhu benda (oC)

7. Hukum sebab akibat. Sebuah aturan dapat dinyatakan sebagai hukum sebab akibat apabila ada reproducibility dari akibat sebagai fungsi dari penyebabnya, yang dapat dilakukan kapan saja dan oleh siapa saja. Hukum sebab akibat yang dapat dilatihkan melalui materi kalor adalah setiap zat memiliki kapasitas kalor yang berbeda, jika zat tersebut menerima atau melepaskan kalor yang sama maka perubahan suhu yang dihasilkan setiap zat akan berbeda, ketika suhu awalnya sama. 8. Pemodelan matematik. Rumus-rumus yang melukiskan hukum-hukum alam dalam fisika adalah buatan manusia yang ingin melukiskan gejala dan perangai alam tersebut, baik dalam bentuk kualitatif maupun kuantitatif. Jadi dapat disebut sebagai model

26

yang ungkapannya menggunakan bahasa matematika. Menurut Hartono (2005: 17) model dapat berupa gambar, program, atau gambaran mental. Pemodelan matematik umumnya bertujuan untuk memperoleh hubungan yang lebih akurat yang berlaku dalam suatu sistem dalam alam. Melalui pemodelan matematik, dapat meramalkan suatu fenomena fisika. Pemodelan matematik yang dapat dilatihkan melalui materi kalor adalah grafik pemuaian panjang besi, yang menjelaskan bagaimana perubahan suhu berpengaruh terhadap panjang besi. 9. Membangun konsep Tidak semua gejala alam dapat dipahami dengan menggunakan bahasa seharihari. Kadang-kadang kita harus membangun sebuah konsep atau pengertian baru yang tidak ada padanannya dengan pengertian-pengertian yang sudah ada. Dalam mempelajari kalor belum dapat ditemukan konsep baru dari konsepkonsep yang telah ada sebelumnya.

Berdasarkan penjelasan mengenai kemampuan generik di atas. Hartono (2005: 118) membuat indikator-indikator kemampuan generik sains untuk memudahkan melakukan penilaian terhadap kemampuan generik sains siswa yang sedang dilatihkan. Sejumlah indikator kemampuan generik sains dinyatakan pada Tabel berikut ini:

27

Tabel 2.3 Indikator Kemampuan Generik Sains

NO 1 Kemampuan Generik Sains Pengamatan langsung a. b. c. 2. Pengamatan tak langsung a. b. c. 3. 4. Sense of Scale Bahasa Simbolik a. a. Sub (Indikator) Kemampuan Generik Sains Menggunakan sebanyak mungkin alat indera Mengumpulkan fakta-fakta Mencari persamaan dan perbedaan Menggunakan alat ukur langsung Mengumpulkan fakta-fakta Mencari persamaan dan perbedaan Menyadari ukuran objek alam Menggunakan aturan matematika untuk

menjelaskan masalah b. Menggunakan aturan matematika untuk

memecahkan masalah 5 6 Kerangka logika taat asas Inferensi Logika a. a. b. c. d. 7 8 Sebab Akibat Pemodelan Matematik a. a. Mencari hubungan logis antara dua aturan. Memahami aturan-aturan Berargumentasi berdasarkan aturan-aturan Menyelesaikan masalah berdasarkan aturan-aturan Menarik kesimpulan berdasarkan aturan Menghubungkan dua atau lebih variabel Mengungkapkan fenomena atau masalah dalam bentuk grafik/tabel. b. c. 9 Membangun Konsep a. Mengungkapkan fenomena dalam bentuk rumusan. Mengajukan alternatif penyelesaian masalah. Menambah konsep baru

Hartono (2005: 118)

H. Manfaat Kemampuan Generik Sains Darliana (2006) setiap kompetensi (kemampuan) generik mengandung cara berpikir dan berbuat, karena itu akan memudahkan guru dalam meningkatkan kompetensi generik siswa. Kompetensi generik terutama digunakan untuk meningkatkan kompetensi siswa dalam mempelajari fenomena alam dan belajar

28

cara belajar. Kompetensi generik merupakan kompetensi yang digunakan secara umum dalam berbagai kerja ilmiah, pembelajaran yang meningkatkan kompetensi generik siswa akan menghasilkan siswa-siswa yang mampu memahami konsep, menyelesaikan masalah, dan kegiatan ilmiah yang lain, serta mampu belajar sendiri dengan efektif dan efisien. Berikut ini manfaat penggunaan kompetensi generik dalam pembelajaran IPA (Darliana: 2006): 1. Kemampuan generik membantu guru mengetahui apa yang harus ditingkatkan pada siswa dan membelajarkan siswa dalam belajar cara belajar. 2. Pembelajaran dengan memperhatikan kemampuan generik dapat digunakan untuk mempercepat pembelajaran. 3. Dengan melatihkan kemampuan generik pada siswa, setiap siswa akan mengatur kecepatan belajarnya sendiri dan guru dapat mengatur kecepatan pembelajarannya untuk setiap siswa. 4. Miskonsepsi pada siswa dapat terjadi karena kemampuan generiknya lemah.

I. Prestasi Belajar Siswa Gagne (Sagala, 2003: 17) menyatakan bahwa belajar terdiri dari tiga

komponen penting yaitu: 1. Kondisi eksternal yakni stimulus dari lingkungan dalam acara belajar 2. Kondisi internal yang menggambarkan keadaan internal dan proses kognitif siswa

29

3. Hasil belajar yang menggambarkan informasi verbal, keterampilan intelektual, keterampilan motorik, sikap dan siasat kognitif. Pada komponen satu yaitu kondisi eksternal menunjukkan bahwa guru memberikan peranan semisal perlakuan mengkondisikan belajar siswa agar diperoleh komponen belajar pada komponen tiga yaitu hasil belajar. Harus

dibedakan antara hasil belajar dengan prestasi belajar. Surya (1983: 115) mengungkapkan bahwa prestasi belajar merupakan seluruh kemampuan yang dicapai melalui proses belajar di sekolah yang dinyatakan dengan nilai prestasi belajar berdasarkan hasil tes prestasi belajar. Syah (1997:141) menyebutkan bahwa prestasi belajar adalah taraf keberhasilan murid dalam mempelajari materi pelajaran di sekolah dinyatakan dalam bentuk skor yang diperoleh dari hasil tes mengenai sejumlah materi pelajaran. Dapat dikatakan prestasi belajar adalah tingkat keberhasilan yang

menunjukkan kemampuan siswa dalam mempelajari materi pelajaran melalui proses belajar di sekolah yang dinyatakan dengan nilai prestasi belajar berdasarkan hasil tes prestasi belajar. Prestasi belajar yang dimaksud adalah ranah kognitif. Faktor- faktor yang mempengaruhi prestasi belajar siswa (Nasution, 1992: 4; Ismail, 2008:16) adalah: 1. Peranan guru, strategi belajar mengajar (faktor eksternal) 2. Kesehatan, kemampuan, panca indra dan daya tahan fisik (faktor fisiologi) 3. Kepribadian, kemampuan, motivasi, sikap dan perilaku (faktor psikologis)

30

Dari tiga faktor di atas yaitu faktor eksternal akan dijadikan sarana untuk memperbaiki prestasi belajar siswa khususnya untuk ranah kognitif. Bloom et al (Munaf, 2001: 67) mengungkapkan bahwa ranah kognitif merupakan kemampuan menyatakan kembali konsep atau prinsip yang telah dipelajari dan kemampuan intelektual. Sebagian besar tujuan instruksional berada dalam ranah kognitif. Ranah kognitif dibagi ke dalam enam jenjang atau aspek kemampuan yaitu sebagai berikut: 1. Pengetahuan (C1) Jenjang pengetahuan meliputi kemampuan menyatakan kembali fakta, konsep, prinsip, prosedur atau istilah yang telah dipelajari tanpa harus memahami atau dapat menggunakannya. Pengetahuan merupakan hasil belajar yang paling rendah, tapi menjadi prasyarat bagi tipe hasil belajar berikutnya. Kata kerja operasional yang dapat digunakan, misalnya: menyebutkan, menunjukkan, mengenal, mengingat, dan mendefinisikan. 2. Pemahaman (C2) Pemahaman merupakan salah satu jenjang kemampuan dalam proses berpikir dimana siswa dituntut untuk memahami yang berarti mengetahui tentang sesuatu hal dan dapat melihatnya dari berbagai segi. Kata kerja operasional yang dapat digunakan, menentukan. 3. Penerapan (C3) misalnya: membedakan, mengubah, menginterpretasi, dan

31

Penerapan merupakan kemampuan berpikir yang lebih tinggi daripada pemahaman. Jenjang penerapan merupakan kemampuan menggunakan prinsip, teori, hukum, aturan maupun metode yang dipelajari pada situasi baru atau pada situasi konkret. Kata kerja operasional yang dapat digunakan, misalnya: menggunakan, menerapkan, menghubungkan, memilih, dan mengubah. 4. Analisis (C4) Analisis adalah usaha memilah suatu integritas menjadi unsur-unsur atau bagian-bagian sehingga jelas hirarkinya atau susunannya. Dengan analisis diharapkan seseorang mempunyai pemahaman yang komprehensif dan dapat memilahkan integritas menjadi bagian-bagian yang tetap terpadu, umpamanya tentang prosesnya, cara kerjanya, dan sistematikanya. Kata kerja operasional yang dapat digunakan, misalnya: menganalisa, membedakan, menemukan,

mengklasifikasi, dan membandingkan. 5. Sintesis (C5) Jenjang sintesis merupakan kemampuan untuk mengintegrasikan bagianbagian yang terpisah menjadi suatu keseluruhan yang terpadu, atau

menggabungkan bagian-bagian sehingga terjelma pola yang berkaitan secara logis, atau mengambil kesimpulan darai peristiwa- peristiwa yang ada hubungannya satu dengan yang lainnya. Kata kerja operasional yang dapat digunakan, misalnya: mensintesis, menghubungkan, menghasilkan, merumuskan, dan menyimpulkan. 6. Evaluasi (C6) Evaluasi merupakan kemampuan tertinggi, yaitu bila seseorang dapat melakukan penilaian terhadap suatu situasi, nilai-nilai, atau ide-ide. Kata kerja

32

operasional yang dapat digunakan, misalnya: menilai, menafsirkan, menentukan, mempertimbangkan, dan membandingkan.

J. Hubungan Kemampuan Generik Sains dengan Prestasi Belajar Fisika Ranah Kognitif Berpikir adalah meletakkan hubungan antar bagian pengetahuan yang diperoleh manusia. Berpikir sebagai proses menentukan hubungan-hubungan secara bermakna antara aspek-aspek dari suatu bagian pengetahuan. Sedangkan bentuk aktivitas berpikir merupakan tingkah laku simbolis, karena seluruh aktivitas ini berhubungan dengan atau mengenai penggantian hal-hal yang konkret (Sagala, 2003:129). Berpikir dalam Fisika berarti berpikir yang berhubungan dengan pengetahuan Fisika baik dalam bentuk fakta, konsep, prinsip, teori, hukum maupun model. Pengetahuan yang diperoleh siswa saat proses belajar berlangsung tidak terlepas dari kompetensi dasarstandar kompetensi dalam Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). Darliana (2006) menyatakan bahwa Kompetensi dasar adalah kompetensi khusus yang berkaitan dengan sesuatu konsep. Kemampuan generik sains adalah kemampuan yang lebih luas dari kompetensi dasar. Kemampuan generik sains merupakan kemampuan yang dapat digunakan untuk mempelajari berbagai konsep dan menyelesaikan berbagai masalah IPA. Selain itu, Liliasari (Sunyono, 2009:12) memiliki pendapat yang serupa bahwa dalam mempelajari konsep-konsep Sains (Fisika) diperlukan kemampuan berpikir yang kompleks. Pada umumnya setiap konsep sains dapat mengembangkan lebih dari satu macam

33

kemampuan generik sains. Mempelajari konsep sains pada hakikatnya adalah mengembangkan keterampilan berpikir sains, yang merupakan berpikir tingkat tinggi. Kemampuan berpikir merupakan bagian dari kemampuan yang dapat diukur setelah siswa melakukan kegiatan dalam acara belajar. Kemampuan berpikir terintegrasi dengan ranah kognitif sebagaimana yang diungkapkan Bloom et al. (Munaf, 2001: 67) Ranah kognitif merupakan kemampuan menyatakan kembali konsep atau prinsip yang telah dipelajari dan kemampuan intelektual (berpikir).