Subscribe to DeepL Pro to translate larger documents.

Visit www.DeepL.com/pro for more information.

Lihat metadata, kutipan, dan makalah serupa di core.ac.uk dipersembahkan oleh CORE
disediakan oleh Concordia University Research Repository

Meningkatkan pemahaman konseptual siswa dengan melibatkan teks sains dengan tulisan
reflektif sebagai lingkaran hermeneutika
Calvin S. Kalman,
Departemen Fisika Universitas Concordia Montreal,
QC, Kanada H4B 1R6
dan
Departemen Psikologi Pendidikan dan Konseling, McGill University Montreal, QC,
Kanada, H3A 2T5
Telepon (514) 848-2424 x3284
Faksimili (514) 848-2828
Email Calvin.Kalman@Concordia.ca

ABSTRAK: Mahasiswa dapat mengalami kesulitan besar dalam membaca teks ilmiah dan mencoba
untuk menghadapi profesor di dalam kelas. Salah satu alasan kesulitan mahasiswa adalah karena
bagi mahasiswa yang mengambil mata kuliah gerbang ilmu pengetahuan, bahasa, ontologi, dan
epistemologi ilmu pengetahuan mirip dengan budaya asing. Oleh karena itu, ada analogi antara
siswa tersebut dan seorang antropolog yang menghabiskan waktu di antara kelompok penduduk asli
di suatu tempat terpencil di dunia. Hal ini secara alami membawa kita pada subjek hermeneutika.
Melalui bahasa, kita berusaha untuk memahami budaya asing. Lingkaran hermeneutika melibatkan
interaksi antara konstruksi kita tentang sesuatu yang tidak dikenal dengan pandangan kita sendiri
yang semakin dalam seiring berjalannya waktu. Dapat dikatakan bahwa bagi siswa pemula untuk
memperoleh pemahaman penuh tentang teks ilmiah, mereka juga perlu mengejar konstruksi
berulang dari pemahaman mereka tentang konsep-konsep ilmiah. Dalam makalah ini ditunjukkan
bagaimana sebuah kegiatan, yaitu menulis reflektif, dapat meningkatkan pemahaman siswa terhadap
konsep-konsep dalam buku teks mereka dengan mengajak siswa untuk mendekati teks dengan cara
lingkaran hermeneutika. Hal ini diilustrasikan dengan menggunakan studi yang dilakukan di tiga
institusi pendidikan menengah.

PENDAHULUAN

Selama tahun 1980-an dan 1990-an, fokus utama perhatian untuk meningkatkan keberhasilan
siswa dalam mata kuliah gerbang sains adalah teori perubahan konseptual. Diskusi singkat tentang
evolusi model yang dikembangkan dalam teori ini dapat ditemukan di Kalman, Morris, Cottin &
Gordon, 1999). Pendekatan semacam itu tidak menghasilkan peningkatan pemahaman siswa sebesar
yang diharapkan.
Siswa tidak memahami sains dalam kerangka kerja teoritis yang koheren. Paradigma siswa,
dalam pengertian Kuhnian, adalah bahwa mata pelajaran terdiri dari pemecahan masalah dengan
menggunakan perangkat
berbagai macam praktikum. -Dosen mengklasifikasikan masalah dalam hal konsep fisika, sedangkan
mahasiswa mengklasifikasikannya berdasarkan situasi‖ (Hewitt, 1995). Penelitian menunjukkan
bahwa sebagian besar mahasiswa memiliki konsep mata kuliah yang terorganisir secara longgar
yang berbeda dengan jaringan interkoneksi yang dirasakan oleh instruktur mereka.
Huffman dan Heller (1995) dalam sebuah penelitian terhadap 750 mahasiswa dalam mata kuliah
pengantar fisika berbasis kalkulus menunjukkan bahwa sebagian besar konsepsi ilmiah pribadi
(alternatif) mahasiswa -paling baik dicirikan sebagai potongan-potongan pengetahuan yang
terorganisir secara longgar dan tidak terdefinisi dengan baik, yang bergantung pada keadaan spesifik
yang bersangkutan‖ (p.141). Dengan nada yang sama, Hammer (1989, 1994) menunjukkan bahwa
beberapa siswa memandang fisika sebagai potongan-potongan informasi yang terhubung dengan
lemah yang harus dipelajari secara terpisah, sedangkan yang lain memandang fisika sebagai jaringan
ide yang koheren yang harus disatukan.
Chi dan kolaboratornya (Chi, Feltovich, & Glaser, 1981) dan Chi, Slotta, & de Leeuw (1994)
berteori bahwa alasan mengapa pelajar pemula mengalami kesulitan dalam memahami konsep-
konsep sains adalah karena mereka cenderung membangun penjelasan (model mental) berdasarkan
fitur-fitur permukaan. Chi dan kolaboratornya menyatakan
bahwa banyak atribut struktural dan proses yang mendasari yang diperlukan untuk memahami
konsep-konsep ilmiah tidak konsisten dengan ciri-ciri permukaan yang mereka hasilkan. Slotta &
Chi (1999) menyatakan, -sekalinya sebuah komitmen ontologis dibuat sehubungan dengan sebuah
konsep, maka hal ini akan sulit untuk dibatalkan‖.
Baru-baru ini (Lihat misalnya Chi & Roscoe, 2002), Chi mengklarifikasi pendiriannya mengenai
struktur konsep yang tertanam dalam teori naif. Dia secara eksplisit mengklaim bahwa teori naif dan
teori ilmiah sering tidak sebanding dalam pengertian Kuhn (1962) dan Feyerabend (1962):

Masing-masing dari kami secara terpusat menunjukkan bahwa makna istilah dan konsep ilmiah
- 'gaya' dan 'massa', misalnya, atau 'elemen' dan 'senyawa' - sering berubah seiring dengan teori
yang digunakan. Dan masing-masing dari kami mengklaim bahwa ketika perubahan tersebut
terjadi, tidak mungkin untuk mendefinisikan semua istilah dari satu teori dalam kosakata teori
lainnya. Klaim terakhir ini secara independen kami wujudkan dalam pembicaraan tentang
ketidaksamaan teori-teori ilmiah. (Kuhn 1982, hal. 669)

Baru-baru ini, telah disarankan bahwa diperlukan suatu cara yang holistik (Elby, 2001). Dengan
menggunakan pendekatan seperti itu, saya telah berhasil menyusun berbagai kegiatan untuk
mengubah pola pikir siswa (Kalman, 2008). Salah satu elemen dalam perangkat ini adalah
pengembangan instrumen
yang disebut Menulis Reflektif untuk mengajak siswa memeriksa materi dalam buku teks mereka
secara metakognitif sebelum didiskusikan di kelas (Kalman, Aulls, Rohar, & Godley, 2008). Untuk
meningkatkan efektivitas instrumen ini, penting untuk memahami bagaimana instrumen ini bekerja.
Dalam makalah ini, saya akan mengeksplorasi bagaimana fungsinya dalam konteks lingkaran
hermeneutika dan saya akan menggunakan studi tentang penggunaannya di tiga institusi pasca
sekolah menengah. (Makalah sebelumnya dari Kalman, Aulls, Rohar, & Godley (2008) didasarkan
pada studi di salah satu dari lembaga-lembaga ini).

PENULISAN REFLEKTIF
Menulis reflektif merupakan bagian dari gerakan menulis untuk belajar (Connally, 1989), yang
tujuannya adalah untuk memasukkan menulis informal ke dalam semua disiplin ilmu. Bangert-
Drowns, Hurley dan Wilkinson (2004) melakukan meta-analisis terhadap 48 program menulis-
untuk-belajar di sekolah. Analisis ini menunjukkan bahwa menulis dapat memberikan dampak
positif yang kecil terhadap ukuran-ukuran konvensional prestasi akademik. Secara khusus, ada dua
faktor yang diperkirakan dapat meningkatkan efek: penggunaan petunjuk metakognitif dan
peningkatan lama perawatan. Secara khusus, menulis reflektif didasarkan pada gagasan "menulis
bebas" yang dipopulerkan oleh Elbow (1973). Menulis bebas dalam mata kuliah umumnya dikaitkan
dengan meminta siswa membaca tugas, mendiskusikan isinya, dan kemudian terlibat dalam menulis
bebas untuk membantu menginternalisasi konsep dan hubungan konseptual. Countryman (1992)
mendefinisikan menulis bebas sebagai menulis dengan cepat dalam waktu yang singkat dan tetap.
Menulis bebas termasuk dalam pengertian Britton dan rekan-rekannya (1975) tentang
-"Tulisan ekspresif"; mereka menggunakan istilah ini untuk merujuk pada tulisan untuk diri
sendiri, seperti yang dilakukan dalam buku harian, jurnal, dan draf pertama, atau tulisan untuk
orang yang dipercaya dan sangat dekat dengan penulis, seperti dalam surat pribadi. Karena tidak
ditujukan untuk pembaca eksternal, tulisan ini hanya memiliki sedikit batasan bentuk dan gaya.
Tulisan ekspresif sering kali terlihat seperti pidato yang dituliskan; biasanya ditandai dengan kata
ganti orang pertama, gaya informal, dan diksi sehari-hari. Fulwiler (1987) mencatat bahwa -
Beberapa kegiatan menulis mempromosikan pemikiran independen lebih dari yang lainnya.
Menulis ekspresif atau yang disponsori sendiri, misalnya, tampaknya memajukan pemikiran lebih
jauh daripada menyalin hafalan‖ (hal. 21).
Penulisan ekspresif menjadi populer di universitas-universitas pada tahun 1980-an sebagai
bagian dari gerakan umum untuk mempromosikan penulisan untuk pemahaman, dan hal ini
mencakup banyak format seperti penulisan bebas (Martin, 1982). Banyak contoh penulisan seperti
itu ditemukan dalam karya Fulwiler (1987). Secara khusus, ada bagian tentang penulisan dalam
Fisika Perguruan Tinggi oleh Verner Jensen di mana Jensen mengusulkan bahwa
-pemahaman dapat ditingkatkan melalui pengalaman menulis bebas‖ (hal. 330). Jensen juga mencatat bahwa
-Siswa fisika dapat menggunakan proses menulis untuk memperjelas pemikiran dan pemahaman
mereka tentang fenomena fisika melalui artikulasi hubungan yang mereka tulis. Belajar fisika
membutuhkan banyak proses berpikir yang berbeda termasuk berpikir abstrak. Menulis dapat
membantu siswa dalam proses ini‖ (hal.330).
Strategi menulis untuk belajar dalam ilmu pengetahuan telah dibahas oleh sejumlah peneliti
(misalnya, Countryman, 1992; Rivard, 1994; Holiday, Yore, & Alverman, 1994; Pugalee, 1997,
Wallace, Hand, & Prain, 2004; Kalman, 2006, 2008). Secara khusus, ini telah digunakan sebagai
cara bagi siswa untuk menunjukkan kesulitan mereka dalam memecahkan masalah kuantitatif
(Countryman, 1992; Mayer & Hillman, 1996; Kalman, 2001). Rivard (1994) mencatat bahwa
menulis untuk belajar telah digunakan untuk meningkatkan pembelajaran konten sains, dan juga
bahwa menulis sebagai respon berhubungan erat dengan pemikiran.
Bangert-Drowns, Hurley dan Wilkinson (2004) menunjukkan bahwa -Menulis dapat mendorong dan
mendukung penggunaan strategi pembelajaran kognitif‖. Ellis (2004) -mengkonfirmasi potensi
menulis untuk membantu siswa terlibat dengan pengetahuan disiplin ilmu mereka, yang dalam hal
ini adalah sains‖. McDermott dan Hand (2010) melakukan analisis ulang sekunder untuk
menganalisis dan melaporkan persepsi siswa dari sejumlah pengalaman menulis dalam ilmu
pengetahuan yang terjadi dalam berbagai konteks. Mereka mencatat bahwa -Menulis tidak
dipandang sebagai proses penyampaian pengetahuan, di mana
atau proses regurgitasi pengetahuan, di mana siswa memberikan kata-kata kembali kepada guru
tanpa memahaminya, melainkan sebagai proses di mana mereka dapat mengkonstruksi pengetahuan
baru‖.
Di awal kursus, para siswa berpartisipasi dalam satu jam lokakarya di kelas tentang bagaimana
menggunakan Penulisan Reflektif (Kalman, 2008) untuk memahami konsep-konsep. Mereka harus
mulai dengan membaca ekstrak tekstual (bagian dari buku teks). Mereka diinstruksikan untuk
terlebih dahulu membaca kutipan tersebut dengan sangat hati-hati, mencoba untuk memusatkan
perhatian pada hal-hal yang tidak mereka pahami, dan semua poin yang ingin mereka perjelas selama
kelas berlangsung dengan menggarisbawahi, menyoroti, dan/atau meringkas kutipan tersebut.
Mereka kemudian diminta untuk menulis bebas tentang kutipan tersebut. -Tulislah tentang apa
artinya. Cobalah untuk mencari tahu apa yang tidak Anda ketahui, dan cobalah untuk memahami
melalui tulisan Anda tentang materi yang tidak Anda ketahui.‖
Selama lokakarya ini, para siswa juga dijelaskan bahwa kegiatan menulis reflektif melibatkan
tulisan mereka dan bukan menulis untuk menyenangkan instruktur. Mereka diberitahu bahwa penilai
hanya akan membaca materi untuk memastikan bahwa siswa mengerjakan tugas (menulis tentang
materi pelajaran dan melakukan penulisan reflektif, bukan menulis rangkuman) dan bahwa siswa
telah menulis materi dalam jumlah yang memadai.
Tulisan reflektif tidak diberi tanda. Siswa mengerjakan tulisan reflektif untuk diri mereka sendiri.
Jika ditandai, siswa akan menulis untuk instruktur, khawatir tentang paragraf dan struktur kalimat.
Kami percaya bahwa hal ini akan mengalihkan perhatian mereka dari tujuan kegiatan. Untuk
membuat para siswa bertanggung jawab, sehingga mereka akan melakukan penulisan reflektif,
mereka juga diminta untuk menyerahkan tiga kalimat tentang tiga konsep yang telah mereka pelajari
selama membaca. Jumlah kalimat yang dipilih adalah yang substantif namun tidak mengancam. Tiga
kalimat tersebut akan dinilai, tetapi hanya jika tulisan reflektif telah selesai dibuat. Nilai untuk
sembilan tulisan terbaik dari setiap siswa bernilai 15% dari total nilai.

MENULIS REFLEKTIF SEBAGAI LINGKARAN HERMENEUTIKA

Eger (2006) telah menunjukkan bahwa agar siswa dapat memahami materi ilmiah, perlu ada
tumpang tindih antara ontologi siswa dan ontologi profesor:
 Jika cakrawala kita dan cakrawala teks tidak tumpang tindih sama sekali, maka tidak mungkin
proyeksi kita masuk ke dalam wilayah makna potensial teks, dan upaya untuk mencapai
pemahaman akan gagal-tidak dapat dibandingkan. (p.17)

Masalah yang dihadapi oleh para siswa adalah seperti yang ditunjukkan oleh Bevilacqua & Giannetto (1995):

Buku-buku teks biasa untuk sekolah menengah dan sarjana tidak menawarkan teori ilmiah yang
koheren tentang fenomena tersebut: buku-buku tersebut menawarkan hasil-hasil ilmiah yang
berlapis-lapis, yang berasal dari berbagai penafsiran yang saling bersaing, yang disimpan
selama berabad-abad. Korespondensi kuantitatif antara lapisan-lapisan tersebut tidak dapat
menyembunyikan kurangnya makna yang koheren dan penggabungan model-model yang
kontras. Dari satu sisi, buku teks bagus untuk indoktrinasi, seperti katekismus, dari sisi lain,
buku teks menawarkan pandangan teknis tentang ilmu pengetahuan, lebih dekat dengan manual
pengoperasian artefak modern daripada teks sains. (P. 119).

Siswa dapat mengalami kesulitan besar dalam membaca teks ilmiah dan mencoba untuk
mengatasi profesor di kelas. Salah satu alasan kesulitan mahasiswa adalah karena bagi mahasiswa
yang mengambil mata kuliah pengantar sains, bahasa dan epistemologi sains mirip dengan budaya
asing. Buku-buku teks tampaknya ditulis dalam bahasa ibu siswa dan tampaknya yang diperlukan
hanyalah memahami arti dari kosakata ilmiah khusus. Hal ini bisa terjadi jika Anda pergi ke Prancis
dan diajari bahwa chaise adalah kata untuk kursi, maison adalah kata untuk rumah, dan seterusnya,
tetapi tidak ada yang lain.
Tanpa tata bahasa, Anda akan mengalami kesulitan besar untuk berkomunikasi -di mana hotel saya;
Louis V?‖. Bagi banyak siswa dalam kursus gerbang pengantar, meskipun kata-kata individual
dapat dimengerti, kalimat-kalimatnya tampak seperti bahasa yang tidak dikenal.
Wittgenstein (1973) menulis:

Ketika seseorang menunjukkan seseorang raja dalam catur dan berkata: -Ini dia rajanya‖. Ini
tidak memberitahukan penggunaan bidak tersebut - kecuali jika dia sudah mengetahui aturan
permainan hingga saat ini: bentuk raja. Anda dapat membayangkan dia telah mempelajari
aturan permainan tanpa pernah diperlihatkan bidak yang sebenarnya. Bentuk pecatur di sini
sesuai dengan bunyi atau bentuk kata. ... Pertimbangkan kasus berikut ini: Saya sedang
menjelaskan catur kepada seseorang; dan saya mulai dengan menunjuk pecatur dan berkata: -
Ini adalah raja; ia dapat bergerak seperti ini, ... dan seterusnya.‖ - Dalam kasus ini kita akan
mengatakan: kata-kata -Ini adalah raja‖ (atau -Ini disebut ‗raja') adalah sebuah definisi hanya jika
pelajar sudah -mengetahui apa yang dimaksud dengan bidak dalam sebuah permainan‖ (#31
Hal. 15)

Menurut pendapat saya, seorang siswa dapat menggunakan Penulisan Reflektif untuk mulai
menganalisis materi dalam buku teks dengan cara teori hermeneutika modern yang dikembangkan
oleh Hans-Georg Gadamer (1976).

Pemahaman harus dipahami sebagai bagian dari proses terbentuknya makna, di mana makna
dari semua pernyataan - pernyataan seni dan segala sesuatu yang telah ditransmisikan -
dibentuk dan dibuat lengkap. (p.146)

Pendekatan hermeneutik dimulai dengan meminta siswa untuk memulai dialog mandiri tentang
setiap ekstrak teks. Dalam kerangka dialog semacam itu, ada dua -horizon‖. Ada cakrawala yang
berisi segala sesuatu yang diyakini oleh siswa dari sudut pandang tertentu saat menghadapi ekstrak
teks. Cakrawala kedua mencakup potensi yang ada di dalam ekstrak teks; pengertian di mana kata-
kata dalam ekstrak teks terkait dalam permainan bahasa yang dipahami oleh siswa.
penulis buku teks ini. -Untuk memperoleh cakrawala berarti seseorang belajar untuk melihat
melampaui apa yang ada di depan mata - bukan untuk memalingkan muka darinya, tetapi untuk
melihatnya dengan lebih baik dalam keseluruhan yang lebih besar dan lebih benar.
proporsi.‖ (Gadamer Hal. 272). Siswa mendekati ekstrak tekstual dengan prakonsepsi (miskonsepsi)
tentang materi dalam ekstrak tekstual. Pengalaman klasik yang utama terjadi ketika siswa ditarik ke
bawah oleh ekstrak teks. Entah itu tidak menghasilkan apa-apa
makna atau maknanya tidak sesuai dengan apa yang kita harapkan.‖ (Gadamer Hal. 237). Pada titik
ini dialog dimulai. Siswa mempertanyakan apa yang diketahui dalam seluruh cakrawala. Siswa
mempertanyakan apa yang diketahui dalam seluruh cakrawala.
Cakrawala dapat bergeser dalam prosesnya. -Cakrawala bukanlah batas yang kaku, tetapi sesuatu
yang bergerak bersama seseorang dan mengundangnya untuk maju lebih jauh‖ (Gadamer, Hal.
217).

METODE

Kami mengikuti metode yang digunakan dalam studi kasus intrinsik seperti yang direkomendasikan
oleh Stake (1988) dan Merriam (1988). Kami menganggap ini sebagai studi kasus intrinsik karena
perspektif mahasiswa merupakan kepentingan utama dalam konteks desain mata kuliah yang
digunakan dalam penelitian ini. Pembacaan berulang-ulang terhadap hasil wawancara untuk setiap
mahasiswa mengarah pada identifikasi tema-tema umum dan khusus yang berulang yang umum bagi
semua mahasiswa, serta tema-tema yang unik bagi mahasiswa tertentu. Kami membandingkan
wawancara siswa yang berbeda dengan setiap siswa untuk melihat apakah siswa membangun
kategori yang berulang yang dapat mengungkapkan tema-tema yang mendasari pandangan mereka
terhadap tulisan reflektif dan nilainya bagi pemahaman mendalam mereka tentang konten mata
kuliah fisika. Dalam melakukan analisis kualitatif ini, kami menggabungkan data dari penelitian
sebelumnya di universitas Concordia (Kalman, Aulls, Rohar & Godley, 2008) dengan data dari dua
perguruan tinggi (Marianopolis dan Champlain) yang terletak di daerah Montreal. Data perguruan
tinggi tersebut belum pernah dipublikasikan atau disajikan sebelumnya. Beberapa pertanyaan tidak
dapat dengan mudah dijawab dengan metode kuantitatif. Misalnya, apa yang terjadi ketika siswa
terlibat dalam kegiatan Menulis Reflektif? Sebagian jawabannya dapat diperoleh dengan melihat
produk tertulis dari kegiatan tersebut, dan sebagian lagi dapat diperoleh melalui wawancara semi-
terstruktur. Bagaimana siswa benar-benar melakukan kegiatan tersebut? Apakah mereka mengubah
cara mereka melakukan aktivitas selama kursus?
Pada awal penelitian, dua set data dikumpulkan. Pertama, para siswa diminta untuk menjawab
survei setelah dua minggu menggunakan tulisan reflektif untuk menilai kecenderungan awal mereka
terhadap menulis sebagai alat untuk pembelajaran konseptual. Kedua, sampel tulisan reflektif
diperoleh. Materi ini membantu membangun dasar untuk memeriksa penggunaan tulisan reflektif
oleh para siswa selama kursus berlangsung. Serangkaian wawancara semi-terstruktur dilakukan pada
tiga titik selama kursus berlangsung.
Untuk meningkatkan kredibilitas penelitian, Moschkovich & Brenner (2000) menyarankan
agar peneliti perlu melakukan penelitian dengan cara-cara yang dapat menjawab pertanyaan, -
Seberapa baik hasil penelitian menangkap konstruksi yang digunakan oleh partisipan dalam sebuah
konteks dan dinamika tertentu dari konteks tersebut?" Dalam penelitian ini, keterlibatan yang lama
terjadi dalam artian bahwa seluruh siklus pengajaran selama 13 minggu diamati oleh seorang
peneliti yang juga mengajar di kelas tersebut dan mengetahui bahwa tidak ada kejadian yang tidak
biasa atau tidak lazim yang terjadi.
Triangulasi juga digunakan untuk membangun kredibilitas. Penelitian ini menggunakan tiga
sumber data: Tanggapan survei yang berkaitan dengan evaluasi awal siswa terhadap kegiatan
menulis reflektif, komentar evaluatif terkait kegiatan menulis reflektif yang terjadi selama masing-
masing dari tiga wawancara, dan terakhir, produk tulisan reflektif siswa yang dikumpulkan selama
kursus berlangsung. Selain itu, hasil analisis produk tulisan reflektif dibandingkan dengan hasil
analisis wawancara untuk menilai apakah keduanya sesuai atau bertentangan satu sama lain.
Terakhir, pengecekan anggota digunakan
dengan meminta siswa meninjau kembali sebagian transkrip wawancara dari setiap wawancara untuk
keakuratan dan kelengkapannya.

Sampel
Penelitian yang termasuk dalam program penelitian ini terdiri dari tiga kelompok yang terdiri dari
lima mahasiswa, satu kelompok dari masing-masing tiga institusi. Semua mahasiswa pada dasarnya
mengambil mata kuliah pertama yang sama dalam fisika berbasis kalkulus (mekanika). Ada sekitar
100 mahasiswa yang mengambil mata kuliah tersebut di Concordia University, tiga puluh
mahasiswa di Marianopolis College, dan kurang lebih jumlah yang sama di Champlain College.
Untuk setiap set, lebih dari separuh kelas secara sukarela ikut serta dalam penelitian ini. Dari para
sukarelawan, lima siswa dipilih untuk setiap set. Kami secara sengaja memilih siswa yang mewakili
disiplin ilmu yang paling banyak diambil dari populasi yang lebih besar. Kami memilih laki-laki dan
perempuan untuk tujuan kesetaraan. Siswa yang dipilih memiliki nilai yang berada di antara 25%
teratas di kelas dan 75% pada ujian akhir. Kelima belas siswa diwawancarai oleh orang yang sama.
Di Concordia University, jumlah mahasiswa yang sebenarnya dari setiap disiplin ilmu dalam
program studi, dalam urutan yang diberikan, adalah: 30% Sains (sebagian besar Biologi), 20%
Teknik, 20% Matematika dan Ilmu Komputer, dan 30% lainnya (Humaniora dan Perdagangan).
Setengah dari mahasiswa adalah laki-laki dan setengahnya lagi adalah perempuan. Di kedua
perguruan tinggi tersebut, semua mahasiswa mengambil konsentrasi ilmu murni dan terapan atau
ilmu biologi. Yang pertama termasuk mahasiswa yang berniat masuk ke bidang teknik. Mahasiswa
dipilih sesuai dengan profil disiplin ilmu. Selain itu, di Champlain College dan Concordia
University, mahasiswa dipilih secara purposif berdasarkan survei yang dilakukan menjelang awal
perkuliahan. Di Marianopolis College, mahasiswa dipilih berdasarkan survei dan juga hasil ujian
tengah semester pertama. Bahasa pengantar di semua institusi ini adalah bahasa Inggris.

Wawancara Pengumpulan dan

Analisis Data
Semua wawancara direkam secara audio dan video. Dua set pertanyaan digunakan dan pertanyaan-
pertanyaan tersebut muncul kembali dalam tiga wawancara terpisah. Tujuan dari rangkaian
pertanyaan pertama adalah untuk membuka wawancara dan mengarahkan siswa untuk
mempertimbangkan kebermaknaan tulisan reflektif secara luas.
Secara khusus, pewawancara bertanya: -Apa yang anda lihat sebagai tujuan dari menulis reflektif?‖
dan kemudian -Seberapa bermanfaatkah kegiatan ini menurut anda?‖ Pertanyaan-pertanyaan yang
diajukan untuk setiap pertanyaan diusahakan bersifat umum, namun tetap untuk mengetahui apakah
siswa telah menyampaikan semua hal yang dapat ia sampaikan. Sebagai contoh: Apakah ada hal lain
yang terlintas dalam pikiran Anda? Ada lagi yang lain? Dapatkah Anda ceritakan lebih banyak
tentang itu? Pertanyaan spesifik untuk pertanyaan kedua
pertanyaannya adalah; -Jadi, dalam hal apa itu membantu?
Tujuan dari rangkaian pertanyaan wawancara kedua adalah untuk mencoba membuat spesifik
prosedur yang digunakan untuk melakukan penulisan reflektif dan perubahan apa pun yang mungkin
terjadi dalam cara siswa melakukan penulisan reflektif selama kursus. Untuk membuat siswa
mendeskripsikan apa yang mereka lakukan sebagai penulisan reflektif secara rinci, serangkaian
pertanyaan diajukan yang mewakili jumlah dan urutan prosedur yang digunakan untuk melakukan
penulisan reflektif. Pertanyaan-pertanyaan tersebut adalah: Apa yang Anda lakukan selanjutnya?
Apa yang terjadi selanjutnya? Apa lagi yang kamu lakukan? Jadi, apa yang Anda lakukan pertama
kali? Atau, secara keseluruhan, apa yang Anda lakukan dari saat Anda mulai hingga selesai?
Pertanyaan yang sama ditanyakan dalam rangkaian tiga wawancara yang dilakukan pada minggu
ketiga, ketujuh, dan ketigabelas dari kursus ini. Seorang siswa tidak dapat menjawab pertanyaan-
pertanyaan tersebut tanpa mengungkapkan pengetahuannya tentang bagaimana menjalankan
penulisan reflektif sebagai sebuah proses. Kami secara eksplisit menanyakan apakah orang tersebut
terlibat dalam pertanyaan diri sendiri, karena strategi ini merupakan bukti awal dari siswa yang
masuk ke dalam dialog diri sendiri tentang konten fisika atau bagaimana memahaminya, saat
membaca dan menulis. Tindakan seperti ini termasuk dalam pengertian lingkaran hermeneutika
(Heidegger, 1977). Dialog mandiri berkontribusi pada interaksi antara bagian-bagian dan
keseluruhan teks yang menambah kompleksitas dan kedalaman maknanya. Pembacaan awal teks
yang diikuti dengan dialog mandiri semacam itu memungkinkan siswa pemula untuk mengejar
konstruksi berulang dari pemahaman mereka tentang konsep-konsep ilmiah sehingga mereka dapat
memperoleh pemahaman penuh tentang teks ilmiah.

Analisis Konten
Dalam esai, kami mencari jawaban yang logis, dan berhubungan langsung dengan materi pelajaran
yang telah dibaca siswa. Selain itu, kami mencoba menemukan hubungan eksplisit antara properti
dan kategori, contoh dan klaim serta bukti-bukti dari properti tersebut. Analisis dilakukan secara
mandiri untuk mengkode kalimat dari tulisan reflektif siswa. Pengkodean antar-rating dilakukan
terhadap 25% sampel tulisan reflektif siswa.

HASIL

Lingkaran Hermeneutika

Siswa menyiapkan wawasan mereka dan menghubungkan pengetahuan awal mereka dengan teks sebelumnya

Penulisan reflektif lolos dari kritik Suchter (1995) bahwa tulisan Eger (2006) tidak memiliki
substansi yang serius. Dalam melakukan penulisan reflektif, siswa benar-benar menyiapkan
cakrawala mereka dan kemudian mencoba menghubungkan pengetahuan mereka dalam cakrawala
ini dengan bagian lain dari buku teks seperti yang kita lihat dalam contoh berikut:

Saya kira saya harus menjelaskan arti gerakan proyektil dalam kepala saya. Menurut saya,
proyektil adalah benda yang bergerak bebas di bawah pengaruh gravitasi saja. Saya tidak
benar-benar
mengerti tapi saya pikir sesuatu tentang hambatan udara yang dapat diabaikan telah disebutkan
... OK. Saya akan mendukung pernyataan saya dengan sebuah contoh. Anggap saja kita ingin
melihat gerakan proyektil sebuah bola... Dan untuk menemukan detail tentang gerakan pada
saat-saat tertentu, kita harus memperhitungkan komponen horisontal dan vertikal. Saya juga
harus mengetahui banyak sekali rumus untuk menemukan komponen kecepatan partikel
tertentu. Tapi semua rumus tersebut dapat diturunkan dari rumus dasar untuk kecepatan dan
percepatan konstan yang telah kita pelajari sebelumnya. (Tulisan reflektif dari kutipan teks oleh
Lelana, seorang mahasiswa dalam mata kuliah mekanika berbasis kalkulus).

Pertanyaan ini membawa siswa dari bagian (gerak proyektil) ke keseluruhan (pengetahuannya
tentang vektor; gerak horizontal dan vertikal). Siswa kemudian kembali dari keseluruhan ke bagian
tertentu (kecepatan dan percepatan konstan pada garis lurus yang telah dipelajari pada bab
sebelumnya). Lingkaran hermeneutika dimulai dengan sebuah kutipan tekstual. Siswa memiliki
konsepsi primitif yang memproyeksikan makna dari kutipan teks. Dialog diri siswa dalam
cakrawala maknanya menghasilkan penafsiran ulang terhadap kutipan tekstual, yang mengarah pada
pemeriksaan lebih lanjut terhadap kutipan tekstual dalam cakrawala (yang mungkin diperluas) -
bagian-bagian, yang ditentukan oleh keseluruhan, dengan sendirinya juga menentukan keseluruhan
ini." (Gadamer, hal. 258-9). Siswa telah mempelajari sebuah
konsep yang sering disalahpahami oleh siswa sebelum didiskusikan di kelas: Dalam gerakan
proyektil, gerakan vertikal dan horizontal tidak bergantung satu sama lain.

Elemen Struktural Ontologis Dalam Pemahaman

Lingkaran ini terus berlanjut antara apa yang diketahui dengan apa yang potensial sampai ada
perpaduan antara cakrawala siswa dengan ekstrak tekstual: -pemahaman melingkar berjalan maju
mundur sepanjang teks dan menghilang ketika teks tersebut dipahami dengan sempurna. Dengan
demikian, lingkaran
pemahaman bukanlah sebuah lingkaran ‗metodologis', tetapi menggambarkan sebuah elemen
struktural ontologis dalam pemahaman.‖ (Gadamer, hal. 261):

Saya kira saya terkejut membaca bahwa meskipun sebuah benda akan mempertahankan
kecepatan konstan, benda tersebut akan berakselerasi,
itu agak tidak masuk akal
karena jika benda tidak melaju dan bergerak dengan kecepatan konstan, bagaimana benda
tersebut bisa berakselerasi? Tapi kemudian saya kira dijelaskan kepada saya bahwa percepatan
bergantung pada perubahan kecepatan dan karena kecepatan adalah besaran vektor, besar dan
arahnya-saya lupa mengatakan perubahan besar & arah kecepatan akan menyebabkan objek
berakselerasi maka sesuatu tentang vektor percepatan pada gerak melingkar beraturan SELALU
tegak lurus terhadap lintasan gerak
tidak, tidak seperti ini,
tidak, itu benar & ada sesuatu tentang bagaimana ia SELALU mengarah ke pusat lingkaran.
OKE.
Saya membuatnya menjadi rumit untuk saya pahami.
Percepatan benda yang bergerak dalam gerakan melingkar tegak lurus terhadap kecepatan &
bekerja menuju pusat gerakan.
Vektor kecepatan adalah garis singgung pada jalur objek dan tegak lurus terhadap jari-jari jalur
melingkar.
Saya tidak tahu apakah saya bisa menangani semua hal yang melingkar ini.
Maksud saya, saya mengalami kesulitan untuk menyadari dan memahami sesuatu dalam
gerakan garis lurus, bayangkan sekarang saya harus berputar-putar.
Percepatan ini disebut percepatan sentripetal. (Tulisan reflektif dari kutipan teks oleh Lelana,
seorang siswa Concordia).

Klarifikasi konsep

Pada bagian sebelumnya -Penulisan Reflektif Sebagai Lingkaran Hermeneutika‖, saya telah
menyatakan bahwa -Pengalaman klasik yang utama terjadi ketika siswa ditarik ke atas oleh kutipan
tekstual.
‗Entah itu tidak menghasilkan makna atau maknanya tidak sesuai dengan apa yang kita harapkan.
(Gadamer, hal. 237).
Dengan mengingat hal ini, perhatikan bahwa Lelana pada awalnya bingung dengan
pembacaannya. Dia mengira bahwa itu berarti sebuah benda memiliki kecepatan konstan dan masih
berakselerasi. Dia salah membaca kecepatan konstan menjadi kecepatan konstan. Dia kemudian
memulai dialog sendiri untuk menghubungkan kata-kata tersebut dengan teks. Dia mengingat
kembali definisi percepatan dan mengingat bahwa kecepatan adalah besaran vektor. Percepatan
terjadi jika besar atau arah vektor kecepatan berubah. Dia kemudian mengaitkan hal ini dengan
arah vektor kecepatan dan percepatan. Konsep-konsepnya sekarang cukup jelas sehingga dia akan
mengikuti diskusi selanjutnya di kelas.

Bukti bahwa siswa mendekati materi tekstual dengan cara lingkaran hermeneutika juga
muncul dari wawancara

Laurent (siswa Marianopolis): Saya menemukan bahwa hal itu berubah. Saya dapat membacanya
dan membuat catatan, lalu saya meninjau kembali catatan saya dan kemudian saya dapat
menulisnya. Saya mencoba mencari hubungan dengan apa yang membuat saya lebih mudah
memahaminya.

Temuan Laurent ini sejalan dengan upaya Lelana yang ditemukan dalam sampel tulisannya.

Alexei (seorang mahasiswa Concordia): Sekarang saya mulai terus menerus menulis tanpa henti, jadi
kemampuan saya meningkat pesat. Sebelumnya saya tidak akan menulis terus menerus saat
membaca. ... Sekarang, jika saya tidak memahaminya saat membaca, saya akan
menuliskannya, dan kebetulan saya memahaminya karena suatu alasan.
Untuk melakukan penulisan reflektif, Anda benar-benar harus memahami terlebih dahulu,
atau lebih tepatnya, bukan memahami, tetapi mengetahui apa yang tidak Anda pahami
tentang pertanyaan tertentu. Jadi, Anda harus membaca
dengan hati-hati. Saya membaca seluruh bab sekaligus, bagian demi bagian, untuk
mengetahui apa yang saya pahami darinya. Saya akan mencoba meringkasnya di kepala
saya... Kemudian setelah itu saya hanya mencoba menulis apa pun yang terlintas di benak
saya.

Poin Alexei menggemakan gagasan Gadamer (1976) bahwa untuk memahami sebuah baris
teks, Anda perlu menghubungkannya dengan keseluruhan teks dan kemudian mencatat bahwa tidak
mungkin memahami keseluruhan teks tanpa menghubungkannya dengan bagian-bagiannya:

Pada dasarnya, pemahaman selalu merupakan gerakan dalam lingkaran semacam ini, oleh
karena itu, kembalinya keseluruhan ke bagian-bagiannya, dan sebaliknya, sangatlah penting.
Selain itu, siklus ini terus berkembang, karena konsep keseluruhan bersifat relatif, dan
ketika ditempatkan dalam konteks yang lebih besar, pemahaman terhadap elemen individu
selalu terpengaruh. (p.167)

Pewawancara: Apakah Anda akan mengatakan bahwa Anda telah mengubah cara Anda menulis
bebas sejak pertama kali kami melakukan wawancara?
Fiona (mahasiswa Champlain) Y a n g biasa saya lakukan adalah membaca satu paragraf atau
bahkan beberapa kalimat d a l a m s a t u waktu, dan melihat apa yang dikatakannya, lalu
setelah itu, langsung berkata 'baiklah, ini yang terjadi, ini masuk akal'. Baru-baru ini saya
mencoba membaca teks yang lebih panjang dan saya mencoba memikirkannya dan kemudian
mulai menulis tentang itu. Saya tidak bisa membaca terlalu banyak, karena saya akan
melupakan semua yang dikatakan, jadi saya mencoba dan fokus pada beberapa ide dan
kemudian menulis tentang apa yang telah saya baca dan saya menemukan bahwa saya dapat
memahami lebih banyak karena saya tidak fokus pada detailnya.
Pewawancara: Sebelumnya ketika Anda mengerjakannya, apakah baris per baris atau paragraf per paragraf?
Fiona: Pada dasarnya, hal ini juga lebih sulit dilakukan dan memakan waktu lebih lama karena saya
berfokus pada detail-detail kecil dan sulit karena saya tidak bisa memahami gambaran
besarnya. Saya biasanya terjebak dan saya biasanya berkata 'Saya tidak mengerti ini, saya
tidak tahu mengapa' jadi sekarang saya merasa saya lebih memahami teori-teori umum
daripada bagian-bagian kecil yang bisa dijernihkan setelah saya mengerti.
Kebutuhan Fiona untuk memahami gambaran besarnya kembali berhubungan dengan gagasan
lingkaran hemeneutika. Fiona tidak dapat membuat kemajuan selama dia berkonsentrasi pada
bagian-bagiannya.

Menulis Ringkasan Versus Menulis Reflektif:

Setelah pengalaman kami di Concordia, kami mencoba menggali pendapat para mahasiswa
di perguruan tinggi Marianopolis dan Champlain tentang ringkasan dan tulisan reflektif:

Pewawancara: Jika Anda memiliki pilihan, misalnya jika Anda memiliki waktu satu jam dalam
seminggu dan Anda harus menulis ringkasan atau menulis bebas, dan Anda sedang
mempersiapkan diri untuk ujian, apakah Anda akan menulis ringkasan atau menulis bebas?
Menurut Anda, mana yang lebih membantu Anda?
Fiona: Saya rasa menulis bebas akan lebih baik karena ketika saya mengajukan pertanyaan kepada
diri saya sendiri, saya membuktikan kepada diri saya sendiri bahwa saya tahu apa yang
saya bicarakan
Pewawancara: Apakah Anda melihatnya sebagai sesuatu yang berbeda
dari meringkas? Carolyn: Ini adalah interpretasi yang lebih personal
terhadap materi.
Pewawancara: Lalu, bagaimana hal itu membantu Anda dalam pembelajaran Anda?
Carolyn: Ya, hanya untuk mendapatkan gambaran umum sebelum guru menjelaskan, untuk
mengetahui hal-hal apa saja yang belum Anda pahami, dan untuk mengetahui hal-hal apa
saja yang harus Anda perhatikan di kelas ketika guru menjelaskannya
Siswa Marianopolis
Pewawancara: Apakah Anda melihat perbedaan yang nyata antara menulis bebas dan menulis ringkasan?
Diane: Menulis bebas, yang benar-benar bagus adalah Anda tidak perlu peduli dengan cara Anda
menulis, Anda dapat membuat kesalahan, Anda hanya perlu membiarkannya di sana, jauh
lebih cepat, dan jauh lebih bebas dari stres. Ringkasnya; Anda benar-benar harus berpegang
teguh pada topik Anda, mengatakan apa yang Anda baca, dan pada dasarnya menghafalnya.
Tapi di sini [dengan menulis bebas], karena Anda lebih bebas, hal ini akan lebih mudah
diingat.
Evgeny: Saya ingat konsep-konsepnya, tapi tidak semua yang telah kita bahas dan saya merasa
bahwa hal ini [menulis bebas] membantu karena jika saya menulis rangkuman, saya
mungkin akan selalu melihat buku teks dan menyalin fakta-fakta yang ada di buku teks
tanpa benar-benar memikirkannya, tapi dalam tugas menulis reflektif dan menulis bebas,
saya benar-benar harus memikirkannya tanpa melihat buku teks dan menuangkannya ke
dalam kata-kata saya sendiri. Bagi saya, hal ini sangat membantu. Menurut saya, menulis
bebas benar-benar membantu saya memahami konsep-konsep,
Laurent: Pertama-tama, menurut saya rangkuman sama sekali tidak sama dengan ringkasan. Jika
saya menulis ringkasan: ini adalah poin-poin yang paling penting, tuliskan dan selesai.
Ketika saya menulis bebas, saya akan membaca teksnya dan saya akan mengetahui beberapa
hal dan beberapa hal yang tidak saya ketahui. Ketika saya menulis bebas, saya akan
menyebutkan hal-hal yang sudah saya ketahui. Sebagai contoh: ‗Saya tahu ini gaya apa,
tidak masalah, selanjutnya' dan kemudian, saya akan fokus pada apa yang tidak saya ketahui.
Kemudian untuk menulis bebas, ini adalah semacam aliran pikiran: 'oke, bagaimana jika saya
mencoba melakukan ini untuk menyelesaikan ini'. jadi bagi saya ini sangat berbeda dengan
rangkuman, saya tidak melihatnya dengan cara yang sama
Pewawancara: Apakah Anda merasa terbantu untuk memahami materi dengan lebih baik, atau
memahami materi dengan lebih baik dengan menulis bebas?
Laurent: Ini membantu saya membuat pertanyaan, atau jika saya membaca sesuatu dan jika ada
celah atau ada sesuatu yang kurang, itu tidak masuk ke kepala saya, saya menemukan
itu...karena biasanya saya tidak melakukan itu, tapi ketika saya menulis bebas saya lebih
menyadarinya. Jika saya menulis ringkasan, saya akan mengatakannya lagi dengan kata-kata
saya sendiri. Anda lebih jujur dalam menulis bebas, Anda mengatakan 'Saya tidak
 memahami hal ini' 'tapi saya memahami hal ini tapi saya tidak melihat bagaimana mereka
terhubung'. Ketika saya membuat ringkasan, saya merasa seperti memuntahkan semua yang
baru saja saya baca. Saya tidak suka itu.

Aktivitas kognitif saat melakukan penulisan reflektif seperti yang dijelaskan oleh para siswa
berbeda dengan sekadar menghafal teks setelah membaca senyap.
Komentar dari mahasiswa Concordia, Alexei dan Solomon, serta mahasiswa Champlain
College, Fiona, semakin memperjelas hal ini.

Salomo: Apa yang biasanya saya lakukan adalah membaca bab tersebut, dan kemudian saya
membaca setiap bagiannya, seperti yang disarankan .... Saya berbicara kepada diri saya
sendiri sepanjang pengalaman menulis reflektif, saya hampir mendengar suara saya sendiri
suara, saya memiliki pendengaran yang sangat baik...jadi saya mendengar diri saya berbicara
ketika saya melakukan penulisan reflektif saya dan saya hanya merekam apa yang saya
katakan...dan saya bertanya pada diri saya sendiri.
Alexei: Anda juga dipaksa untuk memikirkan isinya. Ini tidak seperti menghafal. Anda harus
memahami apa yang Anda baca untuk mengetahui apa yang harus ditulis. Kadang-kadang
ketika Anda mulai menulis reflektif, Anda menyadari bahwa Anda tidak memahami isinya
dengan baik. Ketika melakukan penulisan reflektif, Anda sering kali dapat menunjukkan ide-
ide penting tertentu yang tidak Anda pahami. Hal ini menyebabkan Anda memiliki
pertanyaan-pertanyaan juga. Terkadang hal itu menyakitkan karena Anda
mengharapkan diri Anda memiliki jawaban dan tidak. Saya mencoba mencari jawaban dari
buku-buku yang saya miliki di rumah setelah melakukan penulisan reflektif. Namun, saya
menemukan jawaban sendiri saat menulis reflektif. Sebenarnya saya memang
mengeksplorasi jawaban dari pertanyaan-pertanyaan saya ketika melakukan penulisan
reflektif. Satu hal lagi. Jika saya benar-benar memahami sebuah topik, saya tidak perlu
menulis reflektif tentang topik tersebut. Tapi topik yang tidak saya pahami dengan baik, akan
sangat membantu saya untuk memahaminya.
Fiona: Sejak saya mengubah cara saya melakukannya, saya rasa saya lebih mengerti. Saya mencoba
mencari tahu dengan cara saya sendiri. Saya ingin mencoba memahami apa yang
dibicarakan oleh teori-teori tersebut, mencoba mendapatkan pemahaman yang lebih global
tentang apa yang sedang terjadi, bukan hanya apa yang contoh-contoh tersebut ingin kita
lakukan. Saya juga ingin bisa menerapkannya pada contoh-contoh tersebut.
Saya pikir kebanyakan orang ketika berbicara tentang sains, mereka hanya berpikir 'biarkan
saya mengerjakan soal-soalnya saja, saya bahkan tidak punya waktu untuk memahami apa
yang sedang terjadi' dan di situlah masalahnya, karena jika Anda tidak mengerti maka Anda
akan terjebak.
Kita seharusnya membuat tiga halaman untuk hal ini dan saya cenderung untuk
membahasnya karena saya suka bertanya ulang dan bertanya pada diri saya sendiri 'baiklah,
mengapa ini terjadi?", 'mengapa hal ini terjadi dalam kasus ini, apakah ini terjadi pada kasus
lain, atau hanya, atau apakah ini kasus yang khusus'

Alexei: Ketika saya tidak memahami materi, saya mulai bertanya pada diri saya sendiri dan
kemudian saya mencoba memahaminya, dengan menuliskannya [jawaban dari pertanyaan-
pertanyaan tersebut].
Pewawancara: Apakah Anda mengajukan pertanyaan selama penulisan reflektif?
Solomon: Biasanya saya tidak mengerti konsep ini, dan kemudian saya kira mungkin cara kerjanya
seperti ini atau seperti itu dan saya akan bertanya pada diri saya sendiri tentang
materinya...untuk lebih jelasnya, biasanya karena saya tidak mengerti sebuah
hubungan...bagaimana dua hal cocok dalam teka-teki itu.
Pewawancara: Ketika Anda melakukan penulisan bebas, apakah Anda mengajukan pertanyaan kepada diri Anda
sendiri?
Evgeny: Kadang-kadang ketika saya menulis bebas, saya mengalami kebuntuan dan menyadari
bahwa saya benar-benar tidak mengerti apa yang saya tulis. Dalam kasus seperti itu, saya
harus kembali dan membaca ulang seluruh bagian dan bertanya
pertanyaan. Saya mengajukan pertanyaan dalam arti, 'apa yang saya lakukan, saya tidak mengerti'.
 Perhatikan pelaporan umum tentang dialog diri. Komentar Alexei tentang -Anda
harus memahami apa yang Anda baca untuk mengetahui sesuatu yang akan ditulis‖
mengingatkan kita pada pandangan Gadammer.
Fiona juga menulis bahwa ia ingin -memperoleh pemahaman yang lebih global tentang apa
yang sedang terjadi, bukan hanya apa yang contoh-contoh itu ingin kita lakukan.‖ Terakhir, ada
poin Solomon tentang mengajukan pertanyaan kepada dirinya sendiri karena -Saya tidak mengerti
hubungan... bagaimana dua hal bisa masuk ke dalam teka-teki itu.‖ Pernyataan Fiona dan Solomon
ini menunjukkan upaya siswa untuk beralih dari bagian-bagian ke keseluruhan.

DISKUSI

Penelitian yang termasuk dalam program penelitian ini terdiri dari tiga kelompok yang terdiri
dari lima mahasiswa, satu kelompok dari masing-masing tiga institusi. Semua mahasiswa
mengambil mata kuliah pertama yang sama, yaitu fisika berbasis kalkulus (mekanika). Pada awal
perkuliahan, para mahasiswa berpartisipasi dalam satu jam di kelas
-lokakarya tentang bagaimana menggunakan tulisan reflektif untuk memahami konsep. Selama
lokakarya ini, para siswa juga dijelaskan bahwa kegiatan menulis reflektif melibatkan tulisan mereka
dan bukan menulis untuk menyenangkan instruktur.
Para siswa umumnya merasa bahwa ada perbedaan besar antara menulis ringkasan dan
Menulis Reflektif. Mereka merasa bahwa menulis ringkasan pada dasarnya hanya membuat
daftar poin-poin penting tanpa memikirkannya. Namun, dalam mengerjakan tugas Menulis
Reflektif, mereka merasa bahwa mereka harus menuangkan informasi ke dalam kata-kata mereka
sendiri, yang sangat membantu mereka untuk memahami konsep-konsepnya,
Sebagian besar siswa memasuki mata kuliah -gateway‖ dengan konsep mata kuliah yang
terorganisir secara longgar yang berbeda dengan jaringan interkoneksi yang dirasakan oleh instruktur
mereka. Dalam melakukan Penulisan Reflektif, para mahasiswa menggunakan lingkaran
hermeneutika untuk memahami materi dalam buku teks yang menjangkau lebih jauh dari bagian-
bagian individual dari buku teks. Mereka menyadari bahwa mereka memulai kursus dengan
pemahaman awal yang tidak selaras dengan kerangka kerja yang dijelaskan dalam buku teks. Dalam
memeriksa ketidakselarasan ini, mereka berusaha menghubungkan bagian-bagian yang mereka
pelajari dengan teks yang ditemukan di bab-bab sebelumnya. Dengan melakukan hal ini, mereka
mengembangkan pendekatan yang lebih menyeluruh terhadap mata kuliah ini. Pada saat yang sama,
mereka menyempurnakan dan mencapai pemahaman yang jelas tentang konsep-konsep kunci.
Elemen penting dalam penulisan reflektif adalah membuat siswa memulai dialog mandiri tentang
setiap ekstrak teks. Dalam hal ini, sangat penting untuk membuat siswa mendekati kutipan teks
dengan pertanyaan, misalnya ‗apa yang saya pahami?", ‗apa yang tidak saya pahami?".

REFERENSI

Bangert-Drowns, R. L., Hurley MM & Wilkinson B. (2004). Pengaruh Intervensi Pembelajaran

Menulis Berbasis Sekolah terhadap Prestasi Akademik: Sebuah Meta-Analisis. Review of
Educational Research 74: 29-58.
Bevilacqua, F. & Giannetto, E. (1995). Hermeneutika dan Pendidikan Sains: Peran Sejarah Sains.
Science & Education 4: 115-126.
Britton, J., Burgess, T., Martin, N., McLeod, A., & Rosen, H. (1975). Perkembangan kemampuan
menulis (pp.11 - 18). London, UK: Macmillan.
Chi, M.T.H., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Kategorisasi dan representasi masalah fisika oleh
para ahli dan pemula. Ilmu Pengetahuan Kognitif 5, 121-152.
Chi, M.T.H. & Roscoe, R.D. (2002). Proses dan tantangan perubahan konseptual. Dalam M.
Limón & L. Mason (Eds.), Mempertimbangkan kembali perubahan konseptual. Isu-isu
dalam teori dan praktik, Dordrecht, Belanda: Kluwer Academic Publishers, pp. 3-27.
Chi, M.T.H., Slotta, J. D., & de Leeuw, N. (1994). Dari benda ke proses: teori perubahan konseptual
untuk mempelajari konsep-konsep sains, Pembelajaran dan instruksi 4, 27-43.
Connally, P. (1989). Menulis dan ekologi pembelajaran. Dalam P. Connally & T. Vilardi (Eds.),
Menulis untuk belajar matematika dan sains. New York: Teachers College Press.
Countryman, J. (1992). Menulis untuk belajar matematika: Strategi yang berhasil. Portsmouth, NH:
Heinemann.
Eger, M. (2006). Ilmu pengetahuan, pemahaman, dan Keadilan: Esai-esai filosofis Martin Eger,
diedit oleh Abner Shimony. Open Court Publishing Company, Chicago, IL, USA.
Elbow, P. (1973). Menulis tanpa guru. New York, NY: Oxford University Press.
Elby, A. (2001). Membantu Siswa Belajar Bagaimana Belajar, Jurnal Fisika Amerika: Suplemen
Penelitian Pendidikan Fisika 69, S454-S64.
Ellis RA (2004). Pendekatan Mahasiswa Universitas Dalam Belajar Sains Melalui Penulisan, Jurnal
Internasional Pendidikan Sains, 26: 15, 1835 - 1853.
Feyerabend, P.K. (1962). Penjelasan, Reduksi, dan Empirisme. Dalam H. Feigl dan G. Maxwell.
(Eds.), Penjelasan Ilmiah, Ruang, dan Waktu, Studi Minnesota dalam Filsafat Ilmu
Pengetahuan, Jilid III. Minneapolis: University of Minnesota Press. Halaman 28-97.
Fulwiler, T. (1987). Buku jurnal. Portsmouth, NH: Heinemann.
Gadamer, H.-G. (1975/1960) Truth and Method (diterjemahkan oleh G. Barden dan J. Cumming,
dari edisi 2nd [1965].) New York, NY, USA: Crossroads.
Hammer, D. (1994). Keyakinan Epistemologis dalam pengantar Fisika, Kognisi dan Instruksi ,
12(2), 151-183.
Hand, B., Prain, V. & Wallace, C. (2002). Pengaruh tugas menulis pada jawaban siswa untuk
mengingat dan pertanyaan tes tingkat tinggi. Penelitian dalam Pendidikan Sains, 32, 19-34.
Heidegger, M., (1977). Pertanyaan tentang teknologi dan esai-esai lainnya (diterjemahkan oleh W.
Lovitt.) (hal. 277-282). New York, NY, USA: Harper and Row.
Hewitt, P. (1995). Pelajaran dari Lily pada Kursus Pengantar. Physics Today September, 85-87.
Holiday, W. G., Yore, L. D., & Alverman, D. E. (1994). Hubungan membaca-pembelajaran sains-
menulis: Terobosan hambatan dan harapan. Jurnal Penelitian Pengajaran Sains, 31(9), 877-893.
Huffman, D. dan Heller, P. (1995). Apa yang sebenarnya diukur oleh inventori konsep gaya? The
Physics Teacher 33(3), 138-143.
Jensen, V. (1987). Menulis dalam Fisika Perguruan Tinggi. Dalam Fulwiler, T. (1987), The Journal
Book. (pp. 330- 336) Portsmouth, NH: Heinemann.
Kalman, CS, Morris, S., Cottin, C. dan Gordon, R. (1999). Mempromosikan perubahan
konseptual dengan menggunakan kelompok kolaboratif dalam mata kuliah gerbang
kuantitatif, Jurnal Fisika Amerika: Suplemen Penelitian Pendidikan Fisika 67, S45-S51.
Kalman, C, (2001). Mengajarkan siswa untuk memecahkan masalah kuantitatif dalam mata kuliah
sains dengan menuliskan cara mereka untuk menyelesaikannya. Contoh soal Profesor yang
Sukses, 3-4.
Kalman, C. S. (2006) Successful Science And Engineering Teaching In Colleges And Universities
San Francisco, CA, USA: Jossey-Bass/Wiley Inc.
Kalman, C. S. Aulls, M. W., Rohar, S. & Godley, J.: 2008 (Maret/April) Persepsi Siswa tentang
Penulisan Reflektif sebagai Alat untuk Mengeksplorasi Buku Ajar. Jurnal Pengajaran Sains
Perguruan Tinggi. 37, 74-81
Kalman, C. S. (2008) Pengajaran Sains dan Teknik yang Sukses: Perspektif Teoritis dan
Pembelajaran. Dordrecht, Belanda: Springer.
Kuhn, Thomas S. (1962). The Structure of Scientific Revolutions (Struktur Revolusi Ilmiah).
Chicago: University of Chicago Press.
Thomas S. Kuhn (1982) Kesepadanan, Kesepadanan, Keterkomunikasian. Prosiding Pertemuan Dua
Tahunan Asosiasi Filsafat Ilmu Pengetahuan, 2, 669-688.
Martin, N. (1992) Bahasa di Seluruh Kurikulum: Di sinilah Dimulai dan Apa yang Dijanjikannya.
Dalam A. Herrington & C. Moran (Eds.), Menulis, Pengajaran, dan Pembelajaran dalam
Disiplin Ilmu (hlm. 6-21). New York, NY, USA: Modern Language Association.
Mayer, J. & Hillman, S. (1996). Menilai pemikiran siswa melalui tulisan. The Mathematics Teacher
89,428-432.
McDermott, M. A. & Hand, B., (2010). Analisis Ulang Sekunder Persepsi Siswa tentang Tugas
Menulis Non-Tradisional Selama Periode Sepuluh Tahun. Jurnal Penelitian Pengajaran Sains
47, 518-539.
Merriam, S. B. (1988) Penelitian Studi Kasus dalam Pendidikan: Sebuah Pendekatan Kualitatif.
San Francisco: Jossey-Bass.
Moschkovich, J. N. & Brenner, M. E. (2000) Mengintegrasikan Paradigma Naturalistik ke dalam
Penelitian tentang Kognisi dan Pembelajaran Matematika dan Sains. Dalam A. E. Kelley dan R.
A. Lesh (eds.).
Buku Pegangan Desain Penelitian dalam Pendidikan Matematika dan Sains. (Bab 17, hal 457 -
486) Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ.
Pugalee, D. K. (1997). Menghubungkan menulis dengan Kurikulum matematika. The Mathematics
Teacher. 90, 308-310.
Rivard, L. P. (1994). Sebuah tinjauan tentang menulis untuk belajar dalam sains: Implikasi untuk praktik dan
penelitian.
Jurnal Penelitian Pengajaran Sains. 31, 969-983.
Slotta, JD & Chi, MTH (1999). Mengatasi miskonsepsi yang kuat melalui pelatihan ontologis,
Makalah dipresentasikan pada pertemuan tahunan Asosiasi Penelitian Pendidikan Amerika,
Montreal, Kanada.
Stake, R. E. (1998). Studi kasus, dalam N. K. Denison dan Y. S. Lincoln (eds.) Handbook of
Qualitative Research in Education (Buku Pegangan Penelitian Kualitatif dalam Pendidikan),
New York: Prentice Hall.
Suchting, W.A. (1995), Much Ado about Nothing: Science and Hermeneutics, Science & Education
4(2), 161-171.
Wallace, C. S. Hand, P. & Prain, V. (2004). Menulis dan Belajar di Kelas Sains.
Dordrecht, Belanda: Kluwer Academic Publishers.
Wittgenstein, L. (1973) Investigasi Filosofis edisi ke-3. Upper Saddle River, New Jersey, Amerika
Serikat: Prentice Hall;.