Sintesis penelitian pendidikan disiplin yang berbasis di fisika

Makalah ini menyajikan sintesis komprehensif penelitian pendidikan fisika di tingkat sarjana.
Hal ini didasarkan pada karya awalnya ditugaskan oleh Akademi Nasional. Enam daerah topikal
ditutupi:
(1) pemahaman konseptual, (2) pemecahan masalah, (3) kurikulum dan pengajaran, (4) penilaian,
(5) psikologi kognitif, dan (6) sikap dan keyakinan tentang pengajaran dan pembelajaran. Setiap
bagian topikal
termasuk contoh pertanyaan penelitian, kerangka teoritis, metodologi penelitian umum, ringkasan
temuan kunci, kekuatan dan keterbatasan penelitian, dan area untuk studi di masa depan. bahan
tambahan
mengusulkan menjanjikan arah masa depan dalam penelitian pendidikan fisika.

INTRODUCTION
Makalah ini mensintesis penelitian pendidikan fisika (PER)
di tingkat sarjana, dan didasarkan pada kertas yang
ditugaskan oleh Dewan Riset Nasional untuk menginformasikan
studi tentang status, kontribusi, dan arah masa depan
penelitian pendidikan disiplin berdasarkan (DBER) -a komprehensif
pemeriksaan penelitian tentang pembelajaran dan
mengajar di fisika dan astronomi, ilmu biologi,
kimia, teknik, dan geosains di sarjana
tingkat [1,2]. PER adalah bidang yang relatif baru yang
berusia sekitar 40 tahun, namun relatif lebih matang dibandingkan
bidang adik dalam biologi, kimia, teknik, astronomi,
dan penelitian pendidikan geosains. Meskipun banyak yang
diketahui tentang fisika pengajaran dan pembelajaran, masih banyak
harus dipelajari. Makalah ini membahas beberapa apa PER
lapangan telah datang untuk memahami tentang peserta didik, pembelajaran, dan
instruksi di enam daerah topikal umum dijelaskan di sini.

Daerah topikal tertutup dan organisasi

Mengingat luasnya dan ruang lingkup PER sampai saat ini, kita mengatur
sintesis ini sekitar enam daerah topikal yang menangkap sebagian besar
penelitian terakhir dalam pendidikan fisika: pemahaman konseptual,
pemecahan masalah, kurikulum dan pengajaran,
penilaian, psikologi kognitif, dan sikap dan keyakinan
tentang belajar dan mengajar. Untuk memastikan konsistensi dalam
presentasi dan untuk membantu panitia DBER jawab nya,
masing-masing dari enam bidang topikal diatur di bawah
berikut bagian: pertanyaan penelitian; kerangka teori;
metodologi, pengumpulan data atau sumber dan data
analisis; Temuan; kekuatan dan keterbatasan; area untuk
studi masa depan; referensi. Dalam tulisan ini, bagian terakhir
untuk melanjutkan dan masa depan arah pendidikan fisika
Penelitian telah dihapus dan ditempatkan di Tambahan
Material [3]. Selain itu, referensi telah disusun
pada akhir kertas daripada secara individual oleh bagian.
Karena sifat lintas sektoral dari beberapa artikel, beberapa
yang termasuk dalam bagian tertentu bisa saja dengan
mudah dimasukkan dalam bagian lain; kami menyoroti
fitur khusus dari artikel karena mereka berhubungan dengan bagian ini
penekanan. Meskipun kami tidak menempatkan pembatasan pada
tanggal dari studi penelitian tertutup, sebagian besar
penelitian yang dikutip adalah dalam 20 tahun terakhir dan dilakukan
di Amerika Serikat. Kertas ditugaskan asli
termasuk penelitian yang diterbitkan melalui Oktober 2010,
dan kertas revisi ini termasuk studi yang dipublikasikan melalui
Mei 2013. Selain enam daerah topikal, sebuah
Ringkasan dan kesimpulan kami disajikan dalam Sec. VIII

Sama pentingnya untuk menyatakan apa tulisan ini meliputi

adalah menyatakan apa yang telah ditinggalkan. Makalah ini ditugaskan
memiliki fokus khusus pada "penelitian empiris tentang sarjana
mengajar dan belajar dalam ilmu "sebagaimana digariskan oleh
kriteria yang ditetapkan oleh Akademi Nasional [1,2]. Oleh karena itu,
bidang berikut penelitian belum termasuk dalam hal ini
ulasan: pra kuliah penelitian pendidikan fisika (misalnya,
penelitian tentang sekolah tinggi fisika mengajar dan belajar)
dan penelitian yang berkaitan dengan persiapan guru fisika atau
kurikulum guru fisika. Kami juga membuat keputusan untuk
mengecualikan "bagaimana" artikel menggambarkan analisis penelitian
(misalnya, cara menganalisis wawancara video siswa)
yang bersangkutan untuk komunitas pendidikan fisika
peneliti tetapi tidak memiliki dampak langsung pada sarjana
pendidikan fisika. Cakupan yang luas di sini, meskipun tidak lengkap; setiap kali beberapa artikel
yang
tersedia pada topik yang sama atau serupa, kami memilih
artikel perwakilan daripada termasuk semua. Untuk daerah
penelitian yang telah sekitar lebih lama di PER (misalnya,
pemahaman konseptual dan pemecahan masalah), di sana ada
review artikel (yang kita mengutip), sehingga membantu untuk mengurangi
panjang bagian tersebut. Muncul bidang PER, pada
sisi lain, kurangnya review artikel dan karenanya bagian-bagian
mungkin sedikit lebih lama untuk cakupan yang memadai.

Hal ini agak mengejutkan kepada kita bahwa ini adalah pertama PER
Ulasan artikel yang muncul di Physical Review khusus
Topik-Fisika Pendidikan Penelitian (PRST-PER), diberikan
tubuh besar pekerjaan yang ada di PER dan review yang
artikel adalah salah satu jenis artikel diminta dalam
"Tentang ..." deskripsi jurnal. Meskipun kami memiliki
berusaha untuk menyajikan pandangan yang seimbang, itu tidak dapat dihindari bahwa
isi disini akan mencerminkan sampai batas tertentu pandangan dan
bias dari authors.We berharap untuk melihat lebih banyak artikel review di
PRST-PER di future.We meminta maaf jika kita telah meninggalkan sebuah
kerja jika favorit peneliti tertentu yang kita lakukan, itu tidak
disengaja.

Kemungkinan penggunaan sintesis ini

Kami membayangkan menggunakan beberapa sintesis ini. Pertama,
menangkap baik penampang dari PER, dan karena itu adalah
sumber yang baik untuk fakultas fisika, pendidikan disiplin berdasarkan
peneliti, dan, khususnya, fakultas PER, postdoctoral
kandidat, dan mahasiswa pascasarjana; isi disini
menyediakan sumber yang bagus bagi mereka yang tertarik dalam
ikhtisar bidang PER di tingkat postsecondary, dan
akan berguna dalam mengajar seminar pascasarjana di PER.
Kedua, ia berfungsi sebagai catatan sejarah dari lapangan, mengambil
saham di mana PER telah dan di mana saat ini.
Akhirnya, ia menyediakan perspektif status lainnya
penelitian pendidikan disiplin berdasarkan relatif terhadap fisika.

CONCEPTUAL UNDERSTANDING
Salah satu daerah yang paling awal dan paling banyak dipelajari di
fisika penelitian pendidikan pemahaman konseptual siswa.
Dimulai pada tahun 1970-an, sebagai peneliti dan instruktur
menjadi semakin sadar akan kesulitan siswa
memiliki dalam menangkap konsep yang cukup mendasar dalam fisika
(misalnya, bahwa pasukan kontak tidak mengerahkan pasukan di kejauhan;
bahwa tubuh berinteraksi mengerahkan pasukan yang sama dan berlawanan
pada satu sama lain), penyelidikan penyebab mereka
kesulitan menjadi umum. Seiring waktu ini konseptual
kesulitan telah diberikan beberapa label, termasuk
kesalahpahaman, konsepsi naif, dan konsepsi alternatif.
Dalam ulasan ini kami telah memilih untuk menggunakan istilah
kesalahpahaman tetapi mengakui bahwa beberapa peneliti
mungkin memiliki preferensi untuk istilah lain.

Beberapa berpendapat bahwa penelitian kesalahpahaman ditandai

awal zaman modern penelitian pendidikan fisika.
Karya awal terdiri dari mengidentifikasi dan mendokumentasikan
kesalahpahaman umum mahasiswa [4,5], dan ada
Seluruh konferensi dikhususkan untuk kesalahpahaman siswa dalam
Sains, Teknologi, Teknik dan Matematika
(STEM) disiplin [6,7] dengan proses tebal muncul
dari mereka. Banyak dari studi ini juga termasuk
pengembangan strategi pembelajaran dan kurikulum untuk
berpikir siswa merevisi 'untuk menjadi sejalan dengan tepat
penjelasan ilmiah, proses yang disebut sebagai
perubahan konseptual. Strategi pembelajaran dan kurikulum
dijelaskan Sec. IV, dan pengembangan konseptual
ujian dijelaskan dalam Sec. V.

Studi tentang pemahaman konseptual siswa

telah memperluas fokus dari kesulitan umum untuk
menghasilkan teori dan penjelasan tentang sifat dan
asal ide siswa, dan menjelaskan bagaimana ide-ide
berubah seiring waktu.

pertanyaan penelitian

Pertanyaan penelitian diselidiki bawah konseptual

mengubah umumnya jatuh ke dalam kategori berikut.

1. Mengidentifikasi kesalahpahaman umum

Apa kesulitan belajar siswa lakukan memiliki yang
konseptual di alam? Apa kesalahpahaman yang paling umum
yang mengganggu pembelajaran ilmiah
konsep? Banyak pekerjaan telah pergi ke mendokumentasikan prasangka
bahwa siswa membawa ke kelas fisika sebelum
instruksi dan mengidentifikasi mana dari mereka adalah kesalahpahaman
yang bertentangan dengan konsep-konsep ilmiah saat ini
(lihat, misalnya, Ref. [8,9]). Meskipun banyak dari studi ini
alamat topik dalam mekanika (misalnya, kinematika dan dinamika),
ada juga telah banyak studi yang dilakukan di
listrik dan magnet, cahaya dan optik, fisika termal,
dan beberapa dalam fisika modern. Untuk daftar sekitar
115 studi yang berkaitan dengan kesalahpahaman dalam fisika,
melihat surat sumber daya [10].

Selain itu, banyak investigasi menyelidiki apakah atau tidak

kesalahpahaman bertahan instruksi berikut, yang pada gilirannya
memberikan wawasan ke dalam jenis instruksi bahwa dampak
pemahaman konseptual siswa. Ini tubuh bekerja
memiliki dihasilkan berbagai penelitian terdokumentasi
(lihat, misalnya, Ref. [11,12]) dari peran kesalahpahaman di
penalaran dan belajar siswa, serta beberapa persediaan
untuk menilai pemahaman konseptual dalam beberapa fisika
domain yang akan dibahas lebih lanjut dalam Sec. V
[13-17].

2. Menggambarkan arsitektur struktur konseptual

Apa sifat konsep ilmiah dalam memori?

Apa berubah ketika perubahan konseptual terjadi?
Dorong lain dalam penelitian tentang pemahaman konseptual siswa
mencoba untuk menggambarkan arsitektur kognitif
pengetahuan konseptual (yaitu, pengetahuan bagaimana konseptual adalah
terstruktur dalam memori). Ini tubuh bekerja telah dihasilkan
perdebatan yang hidup di antara mereka mengusulkan arsitektur kognitif yang berbeda [18-23], dan
beberapa telah dikombinasikan berbeda
jenis arsitektur kognitif untuk menjelaskan alasan siswa
[24]. Garis yang muncul yang menarik dari bekerja di kesalahpahaman
menggunakan pencitraan resonansi magnetik fungsional
(fMRI) untuk menyelidiki sifat perubahan konseptual;
Temuan awal menunjukkan bahwa bahkan ketika siswa tahu
jawaban yang benar (yaitu, ketika mereka telah seharusnya diatasi
kesalahpahaman) aktivasi otak mereka menunjukkan bahwa
banyak siswa mungkin masih memegang kesalahpahaman dalam memori
belum menekannya [25]. Memahami bagaimana konsep terbentuk dalam
memori dan bagaimana mereka digunakan untuk alasan memberikan berguna
wawasan dalam merancang intervensi instruksional untuk membantu
siswa mengadopsi dan menggunakan konsep-konsep ilmiah.

3. Mengembangkan dan mengevaluasi strategi instruksional untuk

mengatasi kesalahpahaman siswa
Apa intervensi instruksional yang paling efektif untuk
membantu siswa mengatasi kesalahpahaman membandel?
Karena tujuan utama dari instruksi ilmu adalah untuk mengajar
siswa konsep utama di setiap disiplin serta
bagaimana menerapkan konsep-konsep untuk memecahkan masalah, yang cukup
upaya telah pergi ke penelitian untuk merancang, mengevaluasi, dan
memperbaiki intervensi kurikuler untuk menargetkan siswa yang membandel
kesalahpahaman. Garis penelitian dibangun berdasarkan
didirikan katalog kesalahpahaman umum di
literatur penelitian dan menggunakan proses siklus untuk merancang
strategi pembelajaran. Kebanyakan teknik instruksional mulai
dengan membuat siswa menyadari kesalahpahaman mereka (misalnya, dengan
menunjukkan kepada siswa inkonsistensi dalam mereka sendiri
penalaran di konteks-lihat diskusi konseptual
mengubah bawah), dan siswa kemudian membimbing melalui
serangkaian kegiatan atau penalaran latihan untuk membentuk kembali mereka
konsep untuk mengakomodasi konsep-konsep ilmiah (lihat, misalnya,
Ref. [21,26-31]). Teknik lain membimbing siswa
menuju mengadopsi model ilmiah yang lebih baik melalui pengajaran
wawancara [32].

kerangka teori

Ada tiga sudut pandang teoritis utama tentang konseptual

pemahaman (termasuk pengembangan konseptual
dan perubahan konseptual) dalam komunitas pendidikan sains,
dengan rincian sebagai berikut.

1. teori Naif atau kesalahpahaman melihat

Pandangan ini berpendapat bahwa sebagai siswa memperoleh pengetahuan
tentang dunia (baik melalui pendidikan formal atau
informal), mereka membangun "teori naif" tentang bagaimana
dunia fisik bekerja, dan yang sering teori-teori naif
mengandung kesalahpahaman yang bertentangan konsep-konsep ilmiah
[4,5,33] (lihat Ref. [34] untuk review). Oleh karena itu, siswa tidak
datang ke kelas sebagai "papan tulis kosong" yang di atasnya instruktur dapat
menulis konsep ilmiah yang sesuai [35]. Sebagai contoh,
anak-anak mengamati daun beterbangan turun dari cabang-cabang pohon
dan batu dilemparkan dari jembatan ke sungai di bawah, dan
dari pengamatan ini dan beberapa yang sama membangun
Gagasan bahwa benda berat jatuh lebih cepat dari benda ringan.
Kesalahpahaman dipandang sebagai entitas yang stabil yang digunakan untuk
Alasan tentang konteks yang serupa tapi bervariasi (misalnya, selembar
kertas jatuh dari meja ke lantai jatuh lebih lambat dari set
kunci jatuh ke lantai, kedua pengamatan pas ke
"Benda berat jatuh lebih cepat dari benda ringan" kesalahpahaman).
Kesalahpahaman memiliki tiga kualitas: (a) mereka mengganggu
dengan konsepsi ilmiah bahwa guru mencoba untuk mengajar di
kelas sains, (b) mereka sangat duduk karena waktu
dan usaha yang dihabiskan siswa membangun mereka, dan mereka
masuk akal untuk siswa karena mereka menjelaskan banyak
pengamatan (sulit untuk "mematikan" hambatan udara dan
mengamati daun dan batu jatuh pada tingkat yang sama, sehingga
memungkinkan verifikasi langsung dari pandangan fisikawan bahwa semua
benda jatuh pada tingkat yang sama), dan (c) mereka tahan terhadap
berubah.

Beberapa peneliti membuat perbedaan antara "lemah" dan

"Kuat" restrukturisasi kesalahpahaman. Sebagai contoh,
konsepsi akhirnya anak muda dari makna
"Hidup" dianggap restrukturisasi yang kuat [36]; sebelum
benar konseptualisasi "hidup," anak-anak percaya bahwa untuk menjadi
cara hidup yang aktif (orang dan hewan yang hidup dengan
kriteria ini, tetapi tidak lichen), atau menjadi nyata atau terlihat (Carey
menyampaikan sebuah insiden dimana putrinya 4 tahun sekali
menyatakan bahwa itu adalah lucu bahwa patung mati meskipun
Anda dapat melihat mereka, tapi mati Grampa karena kita tidak bisa
melihatnya lagi [36]). Perbedaan lainnya termasuk disengaja
dibandingkan perubahan konseptual yang tidak disengaja, di mana
mantan "... ditandai dengan diarahkan pada tujuan dan sadar
inisiasi dan regulasi kognitif, metakognitif,
dan proses motivasi untuk membawa perubahan di
pengetahuan "[37].

Dalam kesalahpahaman melihatnya secara umum diterima bahwa

beberapa derajat ketidakpuasan diperlukan bagi seseorang untuk
mengganti kesalahpahaman dengan lebih ilmiah yang sesuai
untuk m. Sebagai Carey berpendapat, "Tanpa diragukan lagi, proses
dari disequilibration adalah bagian penting dari proses
perubahan konseptual "[36]. Hampir tiga dekade lalu Posner
dan rekan kerja [33,38] merumuskan teori konseptual
berubah dengan empat komponen yang diperlukan untuk hadir
bagi seorang individu untuk meninggalkan kesalahpahaman dalam mendukung
dari konsep ilmiah: (1) ketidakpuasan dengan arus
konsep, (2) kejelasan konsep baru, (3) awal
masuk akal dari konsep baru, dan (4) kegunaan
konsep baru dalam penalaran dan membuat prediksi tentang
fenomena. Pemogokan dan Posner [39] sejak direvisi mereka
pandangan awal agak menyertakan masalah yang berkaitan dengan
pembelajar "ekologi konseptual" serta perkembangan
dan pertimbangan interaksionis.

2. Pengetahuan dalam potongan atau sumber tampilan

Pandangan lain dari pengetahuan siswa dan konseptual
Perubahan menawarkan arsitektur yang berbeda dari konsep.
Menurut "pengetahuan dalam potongan" lihat [40-42], pengetahuan siswa terdiri dari potongan
butir-ukuran yang lebih kecil
yang belum tentu dikompilasi ke dalam konsep yang lebih besar.
Siswa mengaktifkan satu untuk beberapa bidang pengetahuan dalam
Menanggapi konteks dan alasan dengan mereka dengan cepat. Untuk
Misalnya, individu-individu dari segala usia [43] sering menyatakan bahwa itu adalah panas
selama musim panas karena Bumi dan Matahari berada di dekat
kedekatan daripada selama musim dingin. Hal ini ditafsirkan oleh kesalahpahaman
advokat sebagai kesalahpahaman yang mungkin terbentuk
dari memikirkan jalan Bumi mengelilingi Matahari sebagai
elips berlebihan. Potongan-potongan pandangan adalah bahwa mungkin
individu yang dihasilkan penjelasan ini di tempat oleh
mencari memori untuk beberapa penjelasan yang masuk akal, dan
datang dengan potongan pengetahuan "berarti lebih dekat
kuat "; misalnya, bergerak lebih dekat ke merek api
satu panas merasa memancar dari itu kuat, dan bergerak
lebih dekat ke panggung di konser rock membuat musik keras
[44]. Potongan tampilan mirip dengan Hammer "sumber"
lihat [44], di mana sumber daya adalah unit kecil keyakinan atau
berpikir yang "kebenaran" tergantung pada konteks di
yang mereka diterapkan, atau untuk Minstrell ini [45] "aspek."

Para pendukung potongan Pemandangan berpendapat bahwa ada dua

kesulitan utama dengan pandangan kesalahpahaman yang tidak
hadir dengan potongan melihat [40,42,44,46-48]. Yang pertama adalah
bahwa kesalahpahaman yang dianggap sebagai kognitif dikompilasi
struktur yang seorang individu dapat mempekerjakan untuk alasan tentang
situasi, yang menyiratkan bahwa individu harus menunjukkan
konsistensi dalam menerapkan kesalahpahaman di sejenis
konteks. Wawancara dengan siswa serta penilaian
mengungkapkan bahwa perubahan kecil dalam konteks fisika dapat menyebabkan
jawaban yang sangat berbeda, pola penalaran, dan / atau
penjelasan [20,49,50], menunjukkan bahwa pengetahuan pemula
tergantung konteks dan sangat tidak stabil sebagai kesalahpahaman
Tampilan akan menyarankan. Kesulitan kedua adalah bahwa,
meskipun kesalahpahaman yang dibangun dari waktu ke waktu dari
pengalaman dan pengamatan, dan karena itu konstruktivis
di alam, pandangan kesalahpahaman tidak memberikan
rekening bagaimana kesalahpahaman akhirnya berkembang menjadi
konsep-konsep ilmiah yang benar. Sebuah publikasi terakhir, bagaimanapun,
berpendapat bahwa kedua kubu tidak terpisah sejauh beberapa mungkin
berpikir [51].

3. kategori ontologis melihat

Perspektif ketiga pengetahuan pemula dan konseptual
Perubahan adalah "kategori ontologis" pandangan. Pandangan ini,
dikaitkan dengan Chi dan rekan kerja [18,19,23,52,53] dan
Bangunan pada pekerjaan sebelumnya oleh Kiel [54], berpendapat bahwa
konsepsi naif siswa adalah karena miscategorizing
pengetahuan dan pengalaman dalam ontologis yang tidak pantas
kategori, di mana kategori ontologis didefinisikan longgar
sebagai macam hal yang ada di dunia. Contoh
kategori ontologis hal-hal materi seperti benda,
hal duniawi seperti peristiwa, dan proses seperti yang muncul
fenomena yang menimbulkan hal-hal seperti berkelompok
perilaku pada burung. The ontologis tampilan kategori berpendapat
bahwa siswa mengurutkan pengetahuan ke dalam yang berbeda dan stabil
kategori ontologis dan bahwa banyak dari kesulitan
dalam pemahaman siswa adalah karena proses mengkategorikan
seperti panas dan arus listrik ke dalam masalah atau "hal-hal"
kategori. Ini akan berarti bahwa jalan untuk membantu siswa
mengatasi kesalahpahaman adalah untuk memiliki mereka mengubah mereka
salah kategori pengetahuan ke dalam ontologis yang tepat
kategori, tetapi kesalahpahaman yang sulit bagi siswa
untuk mengusir justru karena sulit bagi siswa untuk
recategorize di kategori ontologis yang berbeda. Untuk
Misalnya, siswa cenderung menganggap pasukan sebagai hal-hal yang agak
selain sebagai interaksi antara dua benda, dan karenanya berbicara
kekuatan sebagai digunakan sebagai bensin yang digunakan di mobil.
Salah satu contoh terkenal dari hal ini adalah siswa mendiskusikan
gaya pada koin dilemparkan vertikal ke atas di udara-mereka
menyebutkan "kekuatan tangan" sebagai salah satu kekuatan
"Dimiliki" oleh koin ketika sedang naik, kekuatan yang mendapat
digunakan ketika koin mencapai puncak lintasan, setelah
yang gaya gravitasi mengambil alih untuk membuat koin
jatuh [4].

Baru-baru ini, pandangan ini telah ditantang [21]. Gupta dan

kolaborator berpendapat bahwa kedua ahli (dalam pembicaraan dikirim ke
ahli lainnya dalam profesi mereka) dan pemula (ketika
mendiskusikan ide-ide dengan rekan-rekan mereka) yang mampu melintasi
antara kategori ontologis tanpa kebingungan dalam rangka
untuk menjelaskan fenomena yang kompleks. Misalnya, Gupta et al.
mengutip artikel jurnal fisika di mana fisikawan mencampur
kategori ontologis untuk membangun argumen yang koheren, seperti
sebagai mendiskusikan pulsa muncul dari sampel dan memiliki
puncak yang berbeda seolah-olah itu hal. Selain itu, mereka berpendapat
bahwa siswa tidak menunjukkan kategori ontologis yang stabil,
menunjukkan contoh pemula berbicara tentang listrik
saat ini sebagai hal dan satu jam setelah instruksi menggunakan
jauh lebih canggih proses seperti deskripsi saat ini.
Akhirnya, mereka juga berpendapat bahwa melintasi ontologis
kategori sangat umum dalam bagaimana kita berkomunikasi
(misalnya, frase seperti marah menjadi "botol up," atau memiliki
dingin yang tidak bisa "terguncang," mengobati emosi dan penyakit
seolah-olah mereka hal.)

Metodologi (pengumpulan data dan sumber

dan analisis data)
1. Konteks
Penelitian pada identifikasi dan mendokumentasikan kesalahpahaman
dilakukan baik dengan pemberian penilaian yang dirancang
untuk menyelidiki pandangan siswa dalam konteks di mana konsep perlu
menjadi diterapkan atau dibahas atau dengan melakukan wawancara klinis
dengan siswa tentang konteks di mana persisten konseptual
kesalahan tampaknya lazim. Wawancara klinis memiliki
menjadi metodologi yang paling digunakan dalam menyelidiki siswa
arsitektur konseptual dalam memori; selama wawancara klinis,
yang biasanya berlangsung 1 jam, seorang peneliti probe sebuah
pemahaman konseptual siswa dalam topik sasaran melalui
serangkaian pewawancara yang dipimpin pertanyaan-pertanyaan yang sering
yang terbuka berakhir dan dipandu oleh respon siswa untuk
pertanyaan sebelumnya. Karena penelitian wawancara mengakibatkan sejumlah besar data yang
sulit untuk menganalisis dan
menafsirkan, penelitian menggunakan metodologi ini mengandalkan kecil
jumlah siswa. Studi mengevaluasi efektivitas
intervensi untuk membantu siswa mengatasi kesalahpahaman
yang "direkayasa" (yaitu, dibuat agak oleh percobaan dan
kesalahan berdasarkan tebakan terbaik dari penelitian dan pengajaran
Pengalaman) menggunakan proses siklus di mana awal terbaik
tebakan yang dibuat dalam merancang intervensi awal, maka
mencoba intervensi dan mengevaluasi efektivitas, dan
kemudian merevisi dan mulai siklus lagi sampai belajar
hasil yang dicapai.

2. Peserta
Penelitian kesalahpahaman di STEM telah dilakukan
dengan siswa dari segala usia dan dalam berbagai konteks seperti
kursus pengantar besar sarjana, serta tinggi
fisika sekolah kursus. Meskipun tidak dibahas dalam ini
sintesis, kesalahpahaman tentang konsep ilmu fisika
juga telah belajar dengan sekolah menengah dan dasar
anak sekolah. Baru-baru ini, telah ada peningkatan
Sejumlah penelitian mengeksplorasi pemahaman konseptual
antara bagian atas-divisi siswa fisika serta pascasarjana
siswa (lihat, misalnya, Ref. [55,56]).

3. Sumber data dan analisis

Sumber data untuk studi kesalahpahaman datang dari
kinerja siswa dalam pertanyaan penilaian atau dari
transkrip wawancara klinis. Dalam kasus di mana intervensi
atau pendekatan pengajaran sedang dievaluasi, penilaian
kesalahpahaman yang diberikan kepada siswa
sebelum, dan mengikuti, intervensi dan perbedaan
antara postscores dan prescores dianalisis. data
dari wawancara penelitian dianalisis atau ditafsirkan menggunakan
"Grounded theory" [57], yang didefinisikan sebagai mengembangkan teori dengan
mengamati perilaku kelompok (dalam hal ini, siswa) di
konser dengan wawasan peneliti dan pengalaman; apa saja
Teori muncul dari data yang bertentangan dengan merumuskan
hipotesis yang kemudian diuji.

temuan

Membahas hasil penelitian dalam pemahaman konseptual

bisa menjadi masalah kontroversial karena, seperti dibahas di atas,
ada tiga perspektif teoritis yang menggambarkan
sifat konsep dalam memori dan perubahan konseptual.
Kesalahpahaman dan cara mengatasinya adalah pusat
Tema menurut pandangan teoritis kesalahpahaman,
sedangkan pengetahuan dalam potongan atau sumber daya lihat tidak di
perjanjian dengan kekokohan kesalahpahaman atau dengan
bagaimana seseorang dapat pergi tentang mengatasi mereka; pendukung
pandangan ini akan berpendapat bahwa, seperti yang biasanya didefinisikan, siswa melakukan
tidak memiliki kesalahpahaman, melainkan kompilasi pengetahuan
potongan di tempat untuk alasan tentang fenomena, dan dengan demikian
kesalahpahaman yang muncul bagi kita untuk mengamati sangat
tergantung konteks. Ada juga perbedaan yang berbeda
antara ontologis pandangan kategori dan lainnya
dua dalam hal menjelaskan sifat kesalahpahaman dan
bagaimana membantu siswa mengatasinya. Oleh karena itu,
penting untuk diingat ini perbedaan pendapat yang belum terselesaikan
dalam komunitas riset beberapa temuan yang menonjol adalah
disajikan di bawah ini.

1. Kesalahpahaman
Siswa memiliki kesalahpahaman yang sangat
berakar dan sulit untuk mengusir [34,35]. Kelimpahan
kesalahpahaman telah diidentifikasi di seluruh lebar
berbagai topik fisika dalam fisika sarjana (untuk
review yang baik sebelum 2000, lihat Ref. [10]). Seringkali,
kesalahpahaman yang tampaknya menghilang dan digantikan
dengan konsep-konsep ilmiah berikut instruksi hanya untuk
muncul kembali bulan kemudian.
Beberapa strategi intervensi, sebagian besar didasarkan pada
kerangka perubahan konseptual dari Strike dan Posner
[38], telah terbukti efektif dalam membantu siswa mengatasi
kesalahpahaman. Beberapa strategi, seperti salah satu
yang telah berhasil digunakan oleh Universitas
Kelompok Washington Fisika Pendidikan Penelitian
bertahun-tahun, didasarkan pada proses siklus yang dimulai
dengan mengidentifikasi kesalahpahaman dalam topik fisika, maka
merancang intervensi berdasarkan penelitian sebelumnya,
pengalaman instruktur, atau tebakan terbaik, maka piloting
intervensi dan mengevaluasi keberhasilannya dengan posttests
yang mentransfer ukuran untuk situasi terkait, maka
memperbaiki intervensi lebih siklus lain sampai
Bukti diperoleh bahwa intervensi bekerja. Saya t
harus menunjukkan bahwa bahkan yang paling sukses
kelompok pada jenis pekerjaan (misalnya, McDermott, Herron,
dan Shafer di Universitas ofWashington) akan bebas
mengakui bahwa merancang strategi pembelajaran yang efektif untuk
kesalahpahaman tempur sering lambat, melelahkan
tugas yang membutuhkan beberapa mencoba-tidak seperti rekayasa sebuah
solusi untuk masalah yang kompleks. Pendekatan lain,
seperti "menjembatani analogi" Clement [26,58,59],
mulai dengan "penahan intuisi," yang kuat dan
pemahaman yang benar yang memiliki siswa, dan
merancang intervensi yang mencoba untuk menjembatani dari
intuisi yang benar siswa untuk konteks terkait di
mana siswa menampilkan kesalahpahaman. Namun lain
pendekatan yang sangat efektif [29] menggunakan ceramah interaktif
demonstrasi untuk membantu siswa mengatasi lazim
kesalahpahaman yang melibatkan hukum ketiga Newton (yaitu,
keyakinan bahwa benda berat atau cepat bergerak mengerahkan lebih besar
gaya pada benda ringan atau stasioner ketika dua
berinteraksi melalui tabrakan) dengan menampilkan secara real time
gaya yang diberikan oleh saling berinteraksi gerobak selama
tabrakan dalam kondisi yang berbeda (misalnya, kereta berat
bertabrakan dengan kereta ringan atau bergerak keranjang bertabrakan
dengan keranjang stasioner, dll). Setelah mengalami
interaktif demonstrasi kuliah intervensi,
siswa mempertahankan pemahaman yang tepat Newton
bulan ketiga setelah hukum.
Meskipun poin-poin sebelumnya, merancang efektif
intervensi untuk membantu siswa mengatasi tertentu
Kesalahpahaman bisa sulit dipahami [43,60].

2. Pengetahuan dalam potongan atau sumber

Siswa memiliki potongan pengetahuan, juga disebut sebagai
"Primitif fenomenologis" (atau p-prims), atau sumber daya,
yang mengerahkan untuk alasan tentang fisika
konteks. Potongan-potongan ini pengetahuan dapat dipanggil
tunggal atau dalam kelompok dan disusun dengan cara yang berbeda di
real time dalam menanggapi konteks yang berbeda. ini
umum untuk mengamati bahwa konteks yang dianggap
setara, bahkan mungkin hampir sama oleh para ahli,
dipandang sebagai yang berbeda dengan siswa dan berbeda
potongan pengetahuan yang dibawa untuk menanggung untuk alasan tentang
mereka. Pengetahuan siswa lebih dinamis dalam
potongan atau sumber daya pandangan dari dalam kesalahpahaman
lihat. Seperti keahlian dikembangkan dengan waktu dan pengalaman,
ada penyempurnaan dari pengetahuan dalam
memori dimana potongan pengetahuan yang berulang kali
terbukti efektif untuk mengingat dan berlaku untuk tertentu
konteks dikompilasi ke dalam konsep ilmiah. Bahwa
adalah, latihan berulang potongan pengetahuan kenang
dan disusun untuk menghadapi situasi yang sama mengarah ke
pembentukan konsep-konsep ilmiah yang stabil di ahli.

3. kategori ontologis
 Kesalahpahaman berasal dari siswa mengkategorikan ilmiah
ide menjadi kategori tidak pantas [51,53]. untuk
Misalnya, proses ditempatkan dalam kategori hal-hal
(misalnya, arus listrik dianggap sebagai "bahan bakar" yang
digunakan dalam bola lampu).
Kesalahpahaman relatif mudah untuk memperbaiki ketika mereka
melibatkan modifikasi dalam kategori yang sama, tetapi
sulit untuk memperbaiki ketika mereka melibatkan modifikasi di
kategori [23,61].
strategi instruksional yang dirancang untuk membantu siswa
mengatasi kesalahpahaman oleh recategorizing ke tepat
kategori ontologis telah menjanjikan
(lihat, misalnya, Ref. [28,62-69]).

Kekuatan dan keterbatasan konseptual

penelitian pemahaman

Kekuatan dan keterbatasan ini badan penelitian

meliputi berikut ini.

1. Kekuatan
penelitian Kesalahpahaman telah mengangkat kesadaran
antara instruktur tentang kesulitan belajar siswa,
dan sekitar kesalahpahaman umum di kalangan instruktur,
yaitu, ajaran yang dilakukan secara jelas, elegan
cara, bahkan instruktur yang karismatik, cukup sering melakukan
tidak membantu siswa mengatasi kesalahpahaman.
intervensi Kurikuler dan penilaian (baik untuk menjadi
dibahas dalam bagian yang berbeda) telah muncul berdasarkan
Penelitian kesalahpahaman.
instruksi Kelas telah berubah sebagai hasil dari
penelitian kesalahpahaman, dengan banyak "belajar aktif"
strategi (misalnya, penggunaan polling "clicker" teknologi
untuk mengajar kursus kuliah besar) yang dipraktekkan
yang telah terbukti lebih efektif daripada tradisional
instruksi untuk membantu siswa mengatasi
kesalahpahaman.
Potongan-potongan atau sumber daya dan kategori ontologis
views mencoba untuk memetakan arsitektur kognitif manusia,
yang jika berhasil dapat membantu dalam merancang
strategi pembelajaran yang efektif.

2. Keterbatasan
Merancang "definitif" eksperimen yang memalsukan salah
pandangan teoritis tetap sulit dipahami, maka perdebatan
antara pendukung tiga pandangan teoritis
terus.
Meskipun banyak kesalahpahaman telah katalog
di kedua topik pengantar fisika dan canggih,
itu menakutkan yang pernah mencapai daftar lengkap.
Area untuk studi di masa depan

Penelitian pada identifikasi dan mendokumentasikan kesalahpahaman

telah mengalami perkembangan selama beberapa dekade dan memiliki
ditutupi berbagai topik fisika [10], sehingga masa depan
penelitian di bidang ini terbatas pada populasi alternatif
(misalnya, siswa atas-divisi, lihat [70]) dan belum-to-beinvestigated
topik. Peluang untuk penelitian lanjutan
pada sifat pemikiran mahasiswa dan penalaran ada,
termasuk bagaimana ide-ide siswa kemajuan dari waktu ke waktu. Ada sebuah
kebutuhan mendesak untuk studi untuk membantu mengartikulasikan instruksional umum
strategi untuk membimbing siswa untuk mengadopsi ilmiah
konsepsi, terutama ketika mereka konflik dengan siswa
konsepsi yang ada. Daerah lain yang menjanjikan untuk masa depan
penelitian ini adalah untuk merancang percobaan untuk menguji tiga bersaing
sudut pandang yang digariskan dalam kerangka teori di
memesan untuk tiba pada suatu pandangan yang lebih terpadu.

PROBLEM SOLVING
Selain untuk penelitian tentang pemahaman konseptual,
Fokus lain kunci dari penelitian pendidikan fisika di mahasiswa
belajar adalah pemecahan masalah, mungkin karena pemecahan masalah
adalah komponen kunci dari sebagian besar program studi fisika. Seperti lainnya
Studi belajar siswa, penelitian ini berfokus pertama pada
mendokumentasikan siswa apa yang dilakukan saat memecahkan masalah, dan
berikut dengan pengembangan dan evaluasi pembelajaran
strategi untuk mengatasi kesulitan siswa. penelitian
juga difokuskan pada upaya untuk mengembangkan kemampuan siswa untuk
"Berpikir seperti seorang fisikawan" [71-73]. Karena pemecahan masalah adalah
proses kognitif yang kompleks, daerah ini penelitian juga memiliki
tumpang tindih kuat dengan bagian tentang Psikologi Kognitif (Sec. VI). Untuk ulasan tambahan
penelitian pada fisika
pemecahan masalah, lihat Ref. [74,75]. Untuk gambaran sejarah
pelopor awal dalam bidang pendidikan fisika
penelitian (seperti Karplus dan Irons), merujuk ke rekening
oleh Cummings [76].

pertanyaan penelitian

Penelitian dalam pemecahan masalah antara lain sebagai berikut

kategori dan pertanyaan.

Penelitian 1. Ahli-pemula
Pendekatan apa yang siswa gunakan untuk memecahkan fisika
masalah? Bagaimana prosedur pemecahan masalah yang digunakan
oleh pemecah masalah berpengalaman mirip dengan dan berbeda
dari yang digunakan oleh pemecah berpengalaman? Bagaimana ahli
dan siswa menilai apakah masalah akan dipecahkan
sama? Studi awal dari masalah fisika pemecahan diselidiki
bagaimana awal siswa memecahkan masalah fisika dan
bagaimana pendekatan mereka dibandingkan dengan pemecah berpengalaman, seperti
sebagai profesor [77-83]. Daerah penelitian juga mencakup
Studi kategorisasi untuk menyimpulkan bagaimana pengetahuan fisika
terstruktur dalam memori [84-86].

2. contoh Bekerja
Bagaimana siswa belajar contoh bekerja-out? Bagaimana
siswa menggunakan solusi dari masalah diselesaikan sebelumnya
ketika memecahkan masalah baru? Bagaimana siswa menggunakan instruktur
solusi untuk menemukan kesalahan dalam solusi masalah mereka ke
PR dan ujian? Fitur bekerja-apa
solusi masalah memudahkan pemahaman mahasiswa
contoh? Ini badan penelitian mengeksplorasi bagaimana siswa menggunakan
solusi masalah bekerja-out atau masalah diselesaikan sebelumnya
untuk memecahkan masalah yang asing baru [87,88]. Juga
termasuk bagaimana siswa menggunakan solusi instruktur untuk selfdiagnose
kesalahan dalam solusi masalah mereka sendiri [89,90],
dan bagaimana merancang contoh efektif [91].

3. Representasi
Representasi apa yang siswa membangun selama
pemecahan masalah? Bagaimana representasi yang digunakan oleh siswa?
Apa hubungan antara fasilitas dengan
representasi dan kinerja pemecahan masalah? Apa
strategi pembelajaran mempromosikan penggunaan siswa representasi?
Bagaimana bingkai siswa tugas pemecahan masalah?
Penelitian ini mengeksplorasi penggunaan representasi eksternal
untuk menggambarkan informasi selama pemecahan masalah, seperti
gambar, deskripsi fisika-spesifik (misalnya, diagram benda bebas,
diagram garis lapangan, atau grafik batang energi), konsep
peta, grafik, dan persamaan. Beberapa penelitian fokus pada apa yang
representasi yang dibangun selama pemecahan masalah dan
cara di mana mereka digunakan [92-96], sedangkan lainnya
Studi mengeksplorasi fasilitas dengan yang siswa atau ahli
dapat menerjemahkan di beberapa representasi [97-99]. Bagaimana
siswa membingkai pemecahan masalah dampak tugas masalah
pemecahan [100101], serta apakah masalah menggunakan
nilai numerik dibandingkan simbolik [102].

4. Matematika dalam fisika

Bagaimana keterampilan matematika yang digunakan dalam program fisika
berbeda dari keterampilan matematika yang diajarkan dalam matematika
kursus? Bagaimana siswa menginterpretasikan dan simbol penggunaan
selama pemecahan masalah kuantitatif? Daerah penelitian
mengeksplorasi bagaimana alat kuantitatif dari mata pelajaran matematika
diterapkan selama pemecahan masalah fisika. beberapa contoh
termasuk penggunaan simbol dalam persamaan untuk mewakili
kuantitas fisik [103-106], penjumlahan vektor [107], aritmatika,
aljabar, geometri, kalkulus (misalnya, integrasi) [108],
dan penalaran proporsional [109].
5. Mengevaluasi efektivitas pembelajaran
strategi untuk pemecahan masalah pengajaran
Bagaimana strategi pembelajaran X [misalnya, koperasi
pemecahan masalah kelompok] mempengaruhi masalah siswa pemecahan
keterampilan? Sejauh mana pendekatan konseptual untuk
pemecahan pemahaman konseptual pengaruh siswa masalah
fisika? Bagaimana siswa berinteraksi dengan secara online
sistem guru komputer? Fitur apa yang berbasis Web-
sistem PR berhasil meningkatkan masalah siswa
keterampilan pemecahan? Beberapa strategi instruksional telah
dikembangkan dan diuji, termasuk penggunaan jenis alternatif
masalah [110-114], mengadopsi masalah eksplisit pemecahan
Kerangka (i.n., urutan konsisten masalah
langkah pemecahan) [115], pendekatan konseptual [116-118],
pemecahan masalah kelompok koperasi [119], dan komputer
PR atau guru sistem untuk membantu siswa menjadi lebih baik
pemecah masalah [71120121].

kerangka teoritis

Bagian ini mengidentifikasi teori terkemuka beberapa tentang

belajar dan pemecahan dari ilmu kognitif masalah dan
psikologi pendidikan. Meskipun kerangka ini
dipandang sebagai berguna dan relevan untuk PER, pemecahan masalah
peneliti di PER sering tidak jelas mendefinisikan atau memanfaatkan
landasan teori untuk studi penelitian mereka. kerangka
ditinjau di sini dimaksudkan untuk memberikan titik awal
untuk diskusi. Kerangka berikut ini termasuk:
model pemrosesan informasi, pemecahan masalah dengan analogi,
Model sumber daya, dan kognisi terletak.

1. Informasi-pengolahan model
Menurut salah satu teori pemecahan masalah manusia
[122-124], pemecahan masalah adalah proses iteratif
representasi dan mencari solusi. Teori ini mendefinisikan
kondisi mental yang disebut "ruang masalah" yang terdiri dari
pengetahuan yang tersedia seseorang dan representasi internal mereka
atau pemahaman tentang lingkungan tugas, termasuk
keadaan awal (informasi yang diberikan), negara tujuan atau target,
dan operasi yang tepat yang dapat digunakan. Setelah mewakili masalah, pemecah suatu
terlibat dalam pencarian
Proses di mana mereka pilih tujuan dan metode untuk
berlaku (seperti heuristik umum), berlaku itu, mengevaluasi
Hasil pilihan ini, memodifikasi tujuan atau memilih subgoal sebuah,
dan hasil dalam mode ini sampai solusi yang memuaskan
dicapai atau masalah ditinggalkan. Gick [125]
diperluas model ini untuk menyertakan peran skema
aktivasi. Jika membangun representasi internal dari
Masalah mengaktifkan skema atau memori kerangka yang ada
untuk memecahkan masalah, solusi diimplementasikan
segera. Jika tidak ada skema diaktifkan, maka solver
terlibat dalam strategi pencarian umum [125].

Dalam teori ini pemecahan masalah, dan Newell

Simon [123] juga menggambarkan struktur organisasi
memori sebagai suatu sistem pemrosesan informasi yang terdiri dari
dua cabang: jangka pendek atau "bekerja" memori (STM) dan
memori jangka panjang. Memori jangka pendek dibatasi dan
hanya bisa menampung sejumlah kecil informasi untuk terbatas
waktu, sedangkan memori jangka panjang pada dasarnya terbatas
[124]. Namun, untuk mengakses informasi yang tersimpan di
memori jangka panjang, harus diaktifkan dan dibawa ke
memori kerja. Jika informasi masalah dan diaktifkan
pengetahuan melampaui batas STM, solver yang mungkin
Pengalaman yang berlebihan kognitif [126], yang mengganggu
upaya untuk mencapai solusi. Untuk mengurangi efek ini,
informasi masalah sering disimpan secara eksternal (misalnya, ditulis
di atas kertas) atau diolah dengan bantuan alat (misalnya,
komputer) untuk membebaskan ruang dalam memori kerja
untuk mencurahkan untuk tugas itu. Sebagai pemecah masalah menjadi lebih
mahir, pengetahuan dan prosedur dapat menjadi
chunked dan beberapa keterampilan menjadi otomatis, yang juga
mengoptimalkan kapasitas STM.

Pemecahan dengan analogi 2. Masalah

Instruktur melaporkan bahwa siswa sering mencari yang sama
contoh masalah dalam buku pelajaran fisika ketika mencoba untuk
memecahkan masalah pekerjaan rumah. Proses menggunakan yang sama,
Masalah akrab untuk memecahkan masalah baru yang disebut sebagai
analogi. Ada tiga pandangan utama transfer analogis,
termasuk struktur pemetaan [127128], skema pragmatis
lihat [129130], dan melihat contoh [131132]. Pandangan ini
setuju bahwa ada tiga kriteria utama untuk membuat penggunaan
Masalah dikenal: (1) seseorang harus diingatkan
masalah sebelumnya dan cukup mengingat isinya,
(2) mereka harus membandingkan dan beradaptasi atribut dari satu
Masalah yang lain (apa Gentner panggilan pemetaan struktur),
dan (3) solver harus mengevaluasi efektivitas
transfer ini untuk memecahkan masalah baru [133]. Menjadi
berguna untuk pemecahan masalah masa depan, seseorang juga harus
fitur umum abstrak dan generalisasi dari contoh-contoh.
Karya Holyoak dan Koh [130] menunjukkan bahwa
kesamaan dapat menjadi pada tingkat permukaan dan pada struktur
tingkat, dan sementara kesamaan permukaan dapat membantu dengan mengingatkan,
itu adalah kesamaan struktural yang penting untuk tepat
pemecahan masalah baru. Model berbasis contoh
menekankan peran contoh soal khusus untuk
membimbing penerapan prinsip-prinsip abstrak [131132].
Beberapa studi telah meneliti nilai menggunakan isomorfik
masalah dalam membantu siswa menggambar analogi antara
masalah [134]. Untuk review lebih komprehensif ini
pandangan, melihat Reeves dan Weisberg [133].

3. Sumber Daya Model dan permainan epistemik

Penelitian tentang bagaimana siswa menggunakan dan memahami matematika
simbol dan persamaan dalam fisika telah dibangun di atas
kerangka teori yang disebut model sumber [44135].
Model ini menggambarkan pengetahuan dalam hal siswa
sumber daya untuk belajar, baik "konseptual" dan "epistemologis"
di alam [44]. Model ini membantu menjelaskan mengapa
siswa memiliki pengetahuan yang diperlukan dan keterampilan untuk
pemecahan masalah tetapi gagal untuk mengaktifkannya dalam tertentu
konteks, dan menunjukkan bahwa instruksi harus dirancang untuk
memanfaatkan produktif sumber daya siswa. Tuminaro
[136] dan Tuminaro dan Redish [106] diperpanjang ini
Model sumber daya untuk memberikan kerangka kerja rinci untuk menganalisis
aplikasi siswa matematika untuk masalah fisika.
Mereka mengidentifikasi enam pertandingan epistemik atau pemecahan masalah
pendekatan bahwa siswa berpartisipasi dalam saat menggunakan matematika di
fisika, termasuk pemetaan makna untuk matematika,
pemetaan matematika untuk arti, mekanisme fisik,
analisis bergambar, steker rekursif dan menenggak, dan transliterasi
untuk matematika.

4. kognisi Situated
Beberapa penelitian tentang strategi pembelajaran untuk mengajar
pemecahan masalah (misalnya, pemecahan masalah koperasi) adalah
berdasarkan model kognisi terletak pembelajaran. Didalam
pandangan, pengetahuan "terletak" atau dipengaruhi oleh tertentu
tugas dan konteks di mana pembelajaran berlangsung
[137]. Mereka mengusulkan bahwa kegiatan sekolah harus memasukkan
tugas otentik, dan mereka mengusulkan metode pengajaran
disebut magang kognitif untuk memfasilitasi enkulturasi
proses. Magang kognitif mencakup tiga utama
fase: pemodelan (menunjukkan bagaimana melakukan sesuatu),
pembinaan (memberikan kesempatan untuk latihan dipandu dan
umpan balik), dan memudar (secara bertahap menghapus perancah).

Metodologi (pengumpulan data atau sumber

dan analisis data)

1. Konteks
Penelitian dasar untuk memahami bagaimana siswa memecahkan
masalah dan mengidentifikasi kesulitan siswa umum adalah
biasanya dilakukan di luar kelas, dalam sebuah eksperimen
atau pengaturan klinis dengan sukarelawan dibayar. Studi pedagogi
dan intervensi kurikulum dilakukan dalam hubungannya
dengan kursus di mana data yang dikumpulkan meliputi
tanggapan siswa untuk materi kursus seperti pekerjaan rumah
dan ujian.
2. Peserta
Studi masalah fisika pemecahan sering melibatkan
mahasiswa dalam kursus pengantar skala besar
(aljabar berdasarkan atau kalkulus berdasarkan) di lembaga tunggal atas
satu atau dua semester, kadang-kadang lebih lama. Studi yang dilakukan
dengan siswa SMA atau jurusan disiplin kurang
umum. "Ahli" dalam studi ahli-pemula sering
fakultas fisika atau mengajar pascasarjana asisten (TA) yang
berpengalaman dengan mengajar kursus pengantar.

3. Sumber data dan analisis

Salah satu sumber data umum untuk penelitian pemecahan masalah
adalah solusi ditulis siswa untuk masalah fisika yang memiliki
telah dirancang oleh peneliti (s) dan / atau diadaptasi dari
sumber masalah yang ada. Dalam kebanyakan kasus masalah yang
Tanggapan gratis, tapi kadang-kadang mereka berada dalam pilihan ganda
Format. Data ini biasanya dianalisis dengan mencetak
solusi sesuai dengan kriteria tertentu, sebagaimana ditentukan oleh
membandingkan solusi ditulis untuk fitur sebuah "ideal"
solusi instruktur. Kadang-kadang rubrik digunakan untuk membuat
mencetak kriteria objektif dan meningkatkan kesepakatan di antara
beberapa pencetak gol. Solusi ditulis siswa digunakan dalam
studi intervensi kurikuler untuk membandingkan kinerja dalam
direformasi program Program tradisional pada set umum
item penilaian.

Sumber data lain yang tersebar luas, terutama untuk kognitif

studi, adalah berpikir-keras wawancara pemecahan masalah. untuk
mengumpulkan peserta data tersebut diminta untuk memecahkan fisika
masalah dan verbalisasi pikiran mereka selama proses
sementara video-dan / atau direkam. transkrip dari
wawancara ini dianalisis menggunakan kualitatif standar
metode seperti studi kasus atau grounded theory [57] untuk
menjelaskan tema umum atau pendekatan pemecahan masalah
dari laporan.

Studi membandingkan ahli dan pemecah masalah pemula

telah digunakan secara tradisional tugas kategorisasi yang membutuhkan
peserta untuk masalah kelompok berdasarkan kesamaan
solusi. Studi awal tugas kartu-pemilahan digunakan di mana
subyek secara fisik ditempatkan kartu pernyataan masalah dalam
tumpukan dan kategori yang dihasilkan ditugaskan nama
[84.138]. Penelitian yang lebih baru telah menggunakan kategorisasi alternatif
tugas, seperti memilih mana dari dua masalah
akan diselesaikan paling seperti masalah Model [85], pilihan ganda
format kategorisasi [117], atau peringkat
kesamaan dua masalah pada skala numerik [139].
Beberapa tugas kategorisasi dianalisis menggunakan kualitatif
metode (untuk memperoleh kesamaan di pengelompokan kartu),
sedangkan yang lain membandingkan peringkat kuantitatif atau frekuensi
tanggapan penghakiman kesamaan untuk berbeda
kelompok mata pelajaran. Pendekatan baru yang muncul untuk
menafsirkan data kategorisasi kartu-menyortir [140].

Teknologi eye-tracking adalah sumber data yang langka, tapi di

beberapa kasus digunakan untuk mempelajari pola tatapan atau waktu fiksasi
pada fitur tertentu masalah atau solusi masalah
disajikan pada layar [141-143]. Fitur masalah ini dapat mencakup representasi (seperti
gambar atau fisika
diagram), teks, persamaan, dan langkah-langkah matematika di
contoh solusi.

Temuan

1. Studi Ahli-pemula
Studi awal dari perbedaan pemecahan masalah diidentifikasi
antara mulai pemecah masalah dan masalah yang berpengalaman
pemecah baik dalam cara mereka mengatur pengetahuan mereka
fisika dan bagaimana mereka mendekati masalah.
Kategorisasi. Studi ahli-pemula menemukan bahwa
ketika ditanya untuk masalah kelompok berdasarkan kesamaan
dari solusi mereka, pemecah masalah mulai digunakan
benda literal dari atribut permukaan
masalah sebagai kriteria kategori (seperti "musim semi" masalah
atau "miring pesawat" masalah), sedangkan mengalami
pemecah masalah dianggap konsep fisika
atau prinsip yang digunakan untuk memecahkan masalah ketika memutuskan
kategori masalah, seperti konservasi pengelompokan
masalah energi bersama-sama [84144]. Itu kemudian
menunjukkan bahwa perilaku ahli pemula adalah sebuah kontinum tidak
dikotomi; kadang-kadang dimulai siswa pameran
perilaku expertlike dan pemecah berpengalaman berperilaku
seperti pemula [85]. Selanjutnya, penelitian telah juga menunjukkan
yang pemula juga mengandalkan terminologi dan
nama variabel dalam masalah untuk membuat kategorisasi
keputusan, bukan hanya objek dalam masalah [85145].
Baru-baru ini sebuah studi meneliti jenis masalah
diperlukan untuk secara akurat membedakan antara ahli dan
pemula [146].
pendekatan pemecahan masalah. Berpikir-keras problemsolving
wawancara menemukan bahwa pemecah masalah ahli
biasanya dimulai dengan menggambarkan informasi masalah
kualitatif dan menggunakan informasi tersebut untuk memutuskan
strategi solusi sebelum menuliskan persamaan
[77-83]. Strategi solver yang sukses biasanya mencakup
konsep fisika yang sesuai atau prinsip
dan rencana untuk menerapkan prinsip ke tertentu
kondisi dalam masalah lain [147]. Sebaliknya,
mulai siswa fisika biasanya dimulai dengan menulis
persamaan down yang mencocokkan diberikan atau yang diinginkan jumlah
dalam pernyataan masalah dan melakukan matematika
manipulasi untuk mendapatkan jawaban [84148]. Sebuah pelajaran
menunjukkan betapa sedikit siswa yang baik mempertahankan dari
pengantar saja mereka mengambil di tahun pertama
saat diuji pada pengetahuan di tahun senior mereka
serius [149].
Metakognisi. Selain itu, studi ini menyimpulkan
bahwa para ahli memonitor kemajuan mereka sementara memecahkan
masalah dan mengevaluasi kewajaran
Jawabannya, siswa sedangkan mulai sering mendapatkan
strategi terjebak dan kurangnya untuk kemajuan lebih lanjut
[81,87,150-152]. Instruksi eksplisit pada strategi
untuk mengevaluasi solusi, seperti penggunaan membatasi
dan kasus-kasus ekstrim, telah terbukti meningkatkan
kinerja [151].

2. contoh Bekerja
Praktek yang umum dalam instruksi pemecahan masalah adalah untuk
memberikan para siswa dengan bekerja-out contoh masalah yang
menunjukkan langkah-langkah solusi. Bagian ini secara singkat
penelitian tentang bagaimana siswa belajar solusi contoh masalah
dalam buku teks, bagaimana mereka lihat contoh sebelumnya selama
pemecahan masalah, dan bagaimana mereka menggunakan solusi instruktur untuk
mendeteksi dan memperbaiki kesalahan dalam solusi mereka sendiri. ini
Penelitian juga membahas bagaimana merancang contoh solusi
untuk mengoptimalkan kegunaan mereka.
Menggunakan contoh. Penelitian yang dilakukan oleh Chi et al.
[87] dan Ferguson-Hessler dan de Jong [153] tentang bagaimana
studi siswa bekerja-out contoh solusi dalam buku teks
menyimpulkan bahwa siswa yang baik dan yang buruk digunakan
contoh bekerja secara berbeda ketika memecahkan baru
masalah. Di Chi et al. [87], label "baik" dan
"Miskin" ditentukan oleh keberhasilan siswa di
memecahkan masalah setelah mempelajari contoh bekerja
(12 masalah isomorfik atau serupa dan 7 yang tidak terkait
masalah dari buku teks). Siswa yang baik (yang
mencetak rata-rata 82% pada masalah) disebut
baris tertentu atau baris (s) dalam contoh untuk memeriksa
aspek prosedural dari solusi mereka, sedangkan yang miskin
siswa (yang hanya mencetak rata-rata 46% pada
masalah) membaca ulang contoh dari awal untuk
mencari informasi deklaratif dan solusi
Prosedur mereka bisa menyalin [87]. Ferguson-Hessler
dan de Jong [153] mengkonfirmasi temuan ini dan
menggambarkan tindakan siswa baik sebagai "dalam
pengolahan "contoh sedangkan siswa miskin
terlibat dalam "proses dangkal."

Sebuah studi oleh Smith, Mestre, dan Ross [143] digunakan eye
pelacakan untuk menyelidiki apa aspek solusi masalah
siswa melihat saat belajar contoh bekerja-out. mereka
menemukan bahwa meskipun siswa menghabiskan sebagian besar waktu
membaca konseptual, informasi tekstual dalam larutan,
kemampuan mereka untuk mengingat informasi ini nanti adalah miskin. The
pola mata-tatapan siswa juga mengindikasikan mereka sering
melompat antara teks dan matematika dalam upaya untuk
mengintegrasikan dua sumber informasi.

Self-diagnosis. Ketika siswa menerima umpan balik pada

kinerja mereka pada pekerjaan dan ujian, instruktur
umumnya mengharapkan siswa untuk merenungkan dan belajar
dari kesalahan mereka. Namun, penelitian menunjukkan bahwa
seperti self-diagnosis kesalahan sulit bagi siswa. Di
sebuah studi oleh Cohen et al. [89], hanya sepertiga sampai setengah
siswa mampu mengenali kapan mereka menggunakan
pantas fisika prinsip masalah. Ini
Hasil dipengaruhi oleh dukungan yang diberikan kepada
siswa, menunjukkan bahwa memiliki akses ke yang benar
solusi dan self-diagnosis rubrik membantu siswa
menjelaskan sifat dari kesalahan mereka lebih baik daripada
solusi instruktur sendiri atau hanya akses ke buku teks
dan catatan kelas [90]. Sebuah intervensi kelas oleh
Henderson dan Harper [154] menemukan bahwa siswa yang membutuhkan untuk memperbaiki
kesalahan pada penilaian ditingkatkan
belajar siswa dari konten dan keterampilan juga meningkat
relevan untuk pemecahan masalah, seperti refleksi.
struktur Contoh dan efek bekerja-contoh.
Ward dan Sweller [91] eksperimen kelas dilakukan
menggunakan topik optik geometris dan kinematika
untuk menyelidiki bagaimana desain contoh solusi
pengaruh belajar dan pemecahan masalah. Mereka menemukan
bahwa dalam kondisi tertentu meninjau contoh yang benar
solusi lebih efektif untuk belajar dari
benar-benar memecahkan masalah, apa yang disebut sebagai
bekerja-contoh efek. Untuk mengoptimalkan kegunaan mereka,
mereka mengklaim bahwa contoh harus mengarahkan perhatian siswa
masalah penting fitur dan meminimalkan
beban kognitif dengan menjaga sumber informasi dipisahkan,
seperti diagram, teks, dan persamaan.

3. Representasi
Representasi istilah memiliki multitafsir, tetapi
untuk penelitian pemecahan masalah ditinjau di sini digunakan untuk
hanya mengacu pada beton, deskripsi eksternal digunakan oleh
solver. Beberapa contoh termasuk gambar atau sketsa, physicsspecific
deskripsi (misalnya, diagram benda bebas, garis lapangan
diagram, diagram ray, atau grafik batang energi), konsep
peta, grafik, dan persamaan atau notasi simbolik. beberapa
peneliti pergi ke membuat perbedaan antara umum dan
representasi fisika-spesifik. Reif dan Heller [151]
menunjukkan bahwa deskripsi dasar termasuk langkah-langkah awal yang diambil
untuk memahami masalah, seperti memperkenalkan simbolik
notasi dan meringkas informasi secara lisan atau masalah
pictorially. Mereka memisahkan ini dari penjelasan teoritis
yang menentukan sistem dan interaksi untuk objek menggunakan
konsep fisika, seperti menggambarkan gerak dengan posisi,
kecepatan, dan percepatan atau menggambarkan interaksi dengan
vektor gaya.
Format Representasi mempengaruhi performance.Multiple
penelitian telah menetapkan bahwa beberapa siswa memberikan
jawaban konsisten untuk sama pemecahan masalah
pertanyaan ketika disajikan dalam representasi yang berbeda
format [98,99]. Empat format diuji
termasuk verbal, diagram (atau bergambar), matematika
atau simbolik, dan grafis. Pola
kinerja berbeda dengan topik tugas dan masalah, tetapi
kinerja pada kuis matematika biasanya
lebih buruk dari format lain meskipun preferensi siswa
untuk pertanyaan perhitungan [98].
deskripsi Fisika-spesifik (mungkin) memfasilitasi masalah
pemecahan. Sebuah studi klinis oleh Heller dan Reif [92]
menemukan bahwa subyek yang menerima materi pelatihan pada
prosedur untuk menghasilkan fisika-spesifik, teori
deskripsi dalam mekanika dilakukan baik pada set
tiga masalah dari kelompok terarah. Grup
mencetak secara signifikan lebih tinggi pada semua empat aspek mereka
solusi: menggambarkan gerak benda, menggambar
diagram gaya, persamaan yang benar, dan jawaban akhir. Mereka menyimpulkan bahwa
"deskripsi nyata
memfasilitasi pembangunan berikutnya masalah yang benar
solusi "(hal. 206). Dalam sebuah studi oleh Larkin [93], lima
siswa yang dilatih untuk menggunakan representasi fisik
untuk arus searah sirkuit dipecahkan secara signifikan
lebih banyak masalah rata-rata dari kelompok lima
siswa yang menerima pelatihan pada menghasilkan dan
menggabungkan persamaan untuk mendapatkan jawaban. Subyek
disajikan dengan tiga masalah, dan masalah
dianggap dipecahkan jika siswa menghasilkan
solusi yang tepat dalam batas waktu 20 menit. Lain
Studi telah menghasilkan hasil yang beragam mengenai
hubungan antara representasi dan pemecahan masalah
sukses. Studi oleh Rosengrant, Van Heuvelen,
dan Etkina [95142] menemukan bahwa siswa yang menarik
diagram benda bebas yang benar jauh lebih mungkin untuk
memecahkan masalah dengan benar daripada mereka yang menarik sebuah
diagram yang salah atau tidak sama sekali, tetapi mereka yang menarik
diagram yang salah dilakukan lebih buruk daripada siswa
yang bermain imbang tanpa diagram. Dalam sebuah studi oleh Van Heuvelen dan
Zou [96], siswa melaporkan beberapa pekerjaan-energi
representasi yang alat yang berguna untuk memecahkan masalah,
namun para peneliti mengamati penggunaan sedikit dari
representasi dari ujian dan tidak bisa menentukan
hubungan mereka dengan kinerja pemecahan masalah.
Demikian pula, Rosengrant dan Mzoughi [155] ditemukan
reaksi siswa yang menguntungkan untuk penggunaan impulsemomentum
diagram selama kelas, tetapi tidak ada perbedaan
dalam kinerja. De Leone dan Gire [156] tidak menemukan
korelasi yang signifikan antara jumlah
representasi nonmatematis digunakan oleh masalah
solver dan jumlah jawaban yang benar, tetapi
sifat kesalahan yang dibuat berbeda untuk representasi
pengguna dan non pengguna.
pemecah masalah yang sukses menggunakan representasi berbeda
dari pemecah berhasil. Beberapa studi menunjukkan
bahwa pemecah masalah yang sukses menggunakan representasi kualitatif
untuk memandu pembangunan kuantitatif
persamaan [157] dan mereka menggunakan diagram fisika sebagai
alat untuk memeriksa konsistensi pekerjaan mereka [158]. di
Sebaliknya, pemecah berhasil baik tidak menghasilkan
representasi atau tidak memanfaatkan produktif dari mereka
untuk pemecahan masalah. Kohl dan Finkelstein [159]
menunjukkan bahwa baik pemula dan ahli menghasilkan beberapa
representasi selama pemecahan masalah dan kadang-kadang
melakukannya dalam urutan yang berbeda, namun para ahli bisa lebih
fleksibel bergerak di antara mereka beberapa representasi.

4. Matematika dalam fisika

Matematika dan persamaan sering disebut sebagai
"Bahasa fisika." Daerah ini mengidentifikasi studi
kesulitan siswa umum yang terkait dengan keterampilan matematika
diperlukan untuk masalah fisika dan menjelaskan bagaimana persamaan
digunakan berbeda dalam konteks fisika dibandingkan
untuk matematika.
Vektor. Studi telah mendokumentasikan beberapa mahasiswa
kesulitan yang berhubungan dengan menggunakan vektor, terutama
untuk kecepatan, akselerasi, pasukan, dan medan listrik
(lihat, misalnya, Ref. [107,160-162]). Secara khusus, Nguyen
dan Meltzer [107] diidentifikasi kesulitan luas
dengan dua dimensi penjumlahan vektor dan menafsirkan
besar dan arah vektor di grafis
masalah.
Aljabar atau penalaran proporsional. Beberapa murid
mengalami kesulitan menerjemahkan kalimat ke dalam matematika
ekspresi, dan dengan berbuat demikian mereka sering menempatkan
jumlah di sisi yang salah dari tanda sama. Cohen
dan Kanim [109] mempelajari kejadian aljabar
"Kesalahan pembalikan" di kedua aljabar dan fisika konteks,
menyimpulkan bahwa struktur kalimat yang paling
faktor yang berpengaruh dalam membimbing terjemahan kalimat
mengungkapkan hubungan antar variabel dalam persamaan.
Baru-baru ini Christianson, Mestre, dan Lukas
[163] menemukan bahwa kesalahan pembalikan dasarnya menghilang
sebagai siswa berlatih menerjemahkan pernyataan aljabar
menjadi persamaan, meskipun tidak pernah diberi
umpan balik tentang apakah atau tidak persamaan mereka
benar.
 Simbol dan persamaan. Berbeda dengan matematika
ekspresi, persamaan yang digunakan dalam fisika memiliki konseptual
berarti terkait dengan simbol dan hubungan
antara kuantitas fisik [106136].
Siswa umumnya memiliki kinerja yang lebih buruk pada simbolik
pertanyaan dari pada pertanyaan numerik, dan
Torigoe [105] atribut perbedaan ini untuk siswa
kebingungan tentang makna simbol dalam persamaan
dan kesulitan melacak beberapa jumlah.
Sherin [103104] mengidentifikasi 21 berbeda simbolik
bentuk untuk persamaan dalam fisika dan bagaimana siswa
menafsirkan mereka, menyimpulkan bahwa adalah mungkin untuk
siswa untuk memiliki solusi matematis benar
tapi pemahaman konseptual yang tidak pantas untuk
persamaan.
Gunakan keterampilan matematika tergantung konteks. Di
banyak kasus, siswa memiliki sumber daya matematika
untuk memecahkan masalah tapi jangan mencoba untuk menerapkannya dalam
konteks kelas fisika atau sebaliknya [164-166].
Hal ini menunjukkan bahwa ketersediaan sumber daya
tergantung pada konteks di mana keterampilan yang dipelajari
dan persepsi pemecah tentang pengetahuan yang tepat
untuk mengaktifkan dalam situasi tertentu, disebut sebagai
framing epistemologis [136167]. Cui, Rebello, dan
Bennett [108] menemukan bahwa siswa dibutuhkan mendorong
dan bimbingan untuk membuat sambungan antara mereka
pengetahuan tentang kalkulus dan masalah fisika. Sayre
dan Wittman [168] menemukan bahwa siswa memiliki lebih
pemahaman yang kuat tentang sistem koordinat Cartesian
dan akan bertahan dalam menerapkan sistem ini bahkan
ketika yang berbeda (polar) sistem koordinat adalah
lebih tepat. Mereka menggunakan Teori Sumber Daya dan
Proses / Obyek Teori untuk menjelaskan perkembangan ide-ide asing, menunjukkan "plastisitas
kontinum"
mengukur di mana sumber daya dapat berkisar dari menjadi
plastik (pasti tentang bagaimana dan kapan harus menerapkannya)
menjadi padat (akrab dan percaya diri dalam pemahaman mereka
bagaimana menerapkannya).

5. Strategi Instruksional
jenis masalah Alternatif. Masalah standar disajikan
dalam buku teks sering didefinisikan dengan baik dan bisa dibilang melakukan
tidak mencerminkan sifat pemikiran ilmiah [74].
Beberapa jenis masalah telah dikembangkan sebagai
alternatif untuk masalah-masalah standar yang menekankan
penalaran konseptual untuk konteks yang realistis. beberapa
contoh termasuk masalah kaya konteks-[110169],
masalah percobaan [113170], masalah bahaya
[114], problem posing [111], peringkat tugas [112171],
masalah di dunia nyata [172], masalah berpikir [173],
dan masalah sintesis [174].
Efek dari pelaksanaan masalah alternatif
kadang-kadang sulit untuk memisahkan dari instruksional yang
strategi yang digunakan dalam hubungannya dengan masalah. untuk
Misalnya, masalah kaya konteks-[110119] hasil di
peningkatan kinerja pemecahan masalah ketika digunakan dalam
hubungannya dengan strategi pemecahan masalah dan kooperatif
pemecahan masalah kelompok. Secara khusus, mahasiswa
membuat kesalahan konseptual yang lebih sedikit, yang dihasilkan lebih berguna
deskripsi, dan menulis persamaan yang konsisten dengan
deskripsi mereka.

Masalah percobaan biasanya digunakan selama laboratorium

sesi, di mana siswa dapat mengeksplorasi pertanyaan
menggunakan benda-benda yang mirip dengan yang di masalah [113]. The
Artikel hanya menjelaskan masalah, dan tidak memberikan
hasil penelitian tentang efektivitas mereka. Penggunaan bahaya
masalah mengakibatkan skor tinggi pada mekanik dasar
tes dan Inventarisasi Angkatan Concept (FCI) [114], tetapi mereka
hati-hati bahwa kurikulum pembelajaran lainnya juga digunakan dalam
hubungannya dengan masalah ini.

Dalam masalah berpose [111], siswa harus menghasilkan

pernyataan masalah yang memenuhi kriteria tertentu (misalnya,
mereka menunjukkan diagram dari dua blok yang dihubungkan dengan
tali dan mereka harus menimbulkan masalah yang dapat diselesaikan dengan
Hukum kedua Newton). Ini ditemukan untuk menjadi efektif
alat untuk menilai pengetahuan siswa tentang konsep-konsep fisika
dan kemampuan memecahkan masalah mereka, terutama mereka
kemampuan untuk menghubungkan konteks masalah yang sesuai dengan fisika
prinsip.
kerangka pemecahan masalah. Eksplisit pemodelan
set terorganisir langkah dan memperkuat pemecahan masalah
kerangka ini seluruh hasil kursus yang lebih tinggi
Kinerja saja [92115175176]. sering seperti
kerangka didasarkan pada karya matematika
Polya [177]: memahami masalah, merencanakan
solusi, melaksanakan rencana tersebut, dan melihat kembali [73178179]
tetapi diperluas untuk mencakup pedoman eksplisit untuk
membangun deskripsi awal dari masalah.
pendekatan kualitatif. Beberapa kurikulum menekankan
melakukan analisis kualitatif masalah sebelum
menuliskan persamaan kuantitatif. Beberapa contoh
termasuk Sekilas, Studi Kasus Fisika [73118180],
masalah hirarki analisis berdasarkan prinsip
[181182], dan strategi menulis, di mana strategi
terdiri dari prinsip, justifikasi, dan prosedur
yang diperlukan untuk memecahkan masalah [117].
pemecahan masalah instruksi. Beberapa penelitian menggambarkan
bagaimana program dapat direstrukturisasi untuk menyertakan eksplisit
instruksi pada kemampuan memecahkan masalah, seperti melalui
penggunaan masalah kelompok koperasi pemecahan [119] atau
Kurikulum yang disebut Pembelajaran Aktif Soal Lembar
[183184]. Untuk strategi pembelajaran tambahan, melihat
meta-analisis yang disajikan dalam Ref. [185].
tutor Komputer. Penggunaan awal komputer sebagai problemsolving
tutor fokus pada mendorong siswa untuk menggunakan
pendekatan sistematis untuk memecahkan hukum Newton dan
masalah kinematika [186-188]. Sistem bimbingan belajar ini
telah diperluas secara substansial untuk menyertakan canggih
petunjuk, bimbingan, dan umpan balik [71189190].
Program bantuan komputer lain fokus pada Webbased
PR seperti "pribadi dengan bantuan komputer
tugas "sistem (CAPA) [120,191-193],
Menguasai Fisika, dan CyberTutor [121].

Studi membandingkan pekerjaan kertas dan pensil untuk

Berbasis web PR telah menemukan hasil yang beragam, dengan
beberapa penelitian menyebutkan ada perbedaan dalam kinerja [194]
dan lain-lain mengutip peningkatan kinerja dengan berbasis Web
tutor atau sistem PR [195-198]. tambahan
Hasil penelitian tentang pekerjaan rumah dirangkum dalam Sec. V.

Kekuatan dan keterbatasan

penelitian pemecahan masalah

1. Kekuatan
kekuatan penelitian pemecahan masalah adalah bahwa itu adalah
didirikan subfield PEE dengan sejarah yang kuat dan
asosiasi untuk bidang lain, seperti matematika dan
ilmu kognitif. Sebagai hasilnya, kami memiliki banyak
informasi tentang bagaimana siswa memecahkan masalah dan
strategi pembelajaran untuk mengatasi kesulitan umum. di
Selain itu, kita dapat menggunakan metodologi penelitian yang didirikan
dari ilmu kognitif dan psikologi saat
melakukan penelitian dalam pendidikan fisika.

2. Keterbatasan
Banyak kesimpulan dari penelitian pemecahan masalah
telah ditarik dari studi dengan rendahnya jumlah
subyek, rentang yang terbatas jenis masalah dan topik,
dan langkah-langkah yang tidak konsisten dari kinerja pemecahan masalah.
Selain itu, sifat kompleks masalah
pemecahan dan variabilitas dalam masalah fitur membuatnya
sulit untuk mengisolasi faktor tertentu yang mungkin bertanggung jawab untuk perbaikan
(dan decrements) dalam pemecahan masalah
prestasi
nomor Rendah pelajaran. Beberapa studi awal telah sangat
beberapa mata pelajaran dan / atau hasil belum ditiru
pada skala yang lebih besar (lihat, misalnya, Ref. [138] pada
meninjau kembali kategorisasi). Juga, beberapa studi memiliki
diselidiki pendekatan pemecahan masalah transisi
tahapan dalam kontinum ahli-pemula, seperti sarjana
jurusan dan mahasiswa pascasarjana [199200].
Keterbatasan tugas pemecahan masalah. Dalam berbagai
Studi ahli-pemula, para ahli memecahkan latihan
yang sederhana untuk mereka, bukan masalah baru mereka
belum pernah melihat sebelumnya. Sangat sedikit studi telah menyelidiki
pendekatan yang ahli mengambil kompleks
masalah (lihat, misalnya, Ref. [152]). Ada sedikit
Penelitian membandingkan memecahkan seluruh masalah fisika
topik, misalnya, pemecahan masalah dalam kontras
mekanik dengan pemecahan masalah di listrik dan
magnet atau pemecahan masalah di atas-divisi
kursus fisika.
Tidak konsisten langkah pemecahan masalah. Tidak ada
luas, ukuran yang konsisten dari pemecahan masalah
kinerja [201]. Dalam sebagian besar studi Ulasan
di sini, pemecahan masalah diukur menggunakan samar
teknik seperti jumlah rata-rata jawaban yang benar,
nilai ujian, atau kursus nilai tanpa menyajikan
informasi rinci tentang cara di mana masalah
solusi yang mencetak gol. Ada beberapa penelitian saat ini
untuk mengembangkan ukuran valid dan reliabel masalah
pemecahan, tapi untuk saat ini masih keterbatasan banyak
Studi [202-204].
Kegagalan untuk secara sistematis mempertimbangkan fitur masalah.
Pemecahan masalah adalah topik yang kompleks studi, dan paling
studi penelitian tidak sistematis mengeksplorasi
Efek dari perubahan masalah individu atau solusi
fitur pada kinerja pemecahan masalah. Sebagai contoh,
masalah dapat berbeda sepanjang dimensi berikut:
konsep fisika dan prinsip-prinsip yang diperlukan untuk
memecahkannya (atau kombinasi dari beberapa prinsip), yang
format pernyataan masalah (teks, gambar, diagram,
grafik), matematika diperlukan untuk solusi,
nilai yang diberikan untuk jumlah (angka) atau tidak
(simbolik), adanya informasi tambahan mengganggu,
konteks (misalnya, benda-benda nyata seperti mobil atau dangkal
objek seperti blok), dan keakraban dari
konteks masalah (misalnya, olahraga dibandingkan dengan nuklir
partikel).

Area untuk studi di masa depan

Ulasan ini mengidentifikasi lima bidang utama penelitian yang ada

pada pemecahan masalah: penelitian ahli-pemula, bekerja contoh,
representasi, penggunaan matematika dalam fisika,
dan mengevaluasi efektivitas strategi pembelajaran
untuk mengajar pemecahan masalah. Daerah ini meliputi banyak
peluang bagi penelitian lanjutan; Namun, beberapa kesenjangan yang paling menonjol dalam
penelitian tentang pemecahan masalah
termasuk penelitian tentang contoh bekerja, beberapa representasi,
mengurangi beban memori, dan adopsi direformasi
instruksi. Secara khusus, penelitian tentang workedexample yang
Efek dalam fisika jarang, dan ada beberapa
pedoman cara terbaik solusi desain instruktur.
Penelitian di beberapa representasi adalah baik jarang dan
bertentangan, dengan sedikit bukti mengenai hubungan
antara penggunaan representasi dan pemecahan masalah kinerja.
Bidang lain yang akan mendapat manfaat dari masa depan
Penelitian sedang mengembangkan strategi untuk secara efektif mengurangi
beban memori sementara masih menyoroti aspek penting
pemecahan masalah. Meskipun ada beberapa instruksional
strategi dan kurikulum untuk pemecahan masalah mengajar,
adopsi praktek-praktek ini tidak terlalu luas
dan ini menjamin studi tambahan.