Mengembangkan strategi argumentasi ilmiah menggunakan pertanyaan berbasis argumen

yang direvisi (rADI) di ruang kelas sains di Thailand

Wilaiwan Songsil1* , Pongprapan Pongsophon1, Boonsatien Boonsoong2 and Anthony Clarke3

Abstrak
Keterampilan argumentasi ilmiah merupakan hal yang penting bagi siswa untuk dapat
mengekspresikan pendapat, membuat keputusan dan memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-
hari. Studi sebelumnya berfokus pada keterampilan argumentasi ilmiah siswa, tetapi hanya sedikit
penelitian yang diajukan model instruksional yang secara khusus mengembangkan keterampilan ini
dengan menciptakan suasana kelas yang kondusif mempertimbangkan faktor-faktor yang dapat
mempengaruhi kemampuan siswa untuk berhasil memberlakukan praktik argumentasi. Dalam
penelitian ini, peneliti telah menggunakan model Argument-Driven Enquiry (ADI), yang merupakan
model yang memenuhi beberapa hal penting kriteria untuk mendorong argumentasi di kelas dan kami
telah merevisi modelnya memenuhi kendala praktis yang dihadapi oleh guru dan siswa dalam
berargumen di kelas Thailand. Pada studi ini, kami mendeskripsikan model Argument-Driven Enquiry
(rADI) kami yang telah direvisi dan memberikan contoh bagaimana model ini digunakan untuk
meningkatkan keterampilan argumentasi ilmiah siswa ketika belajar tentang masalah sosial-ilmiah.
Kami juga memeriksa faktor-faktor, seperti jenis kelamin, kemampuan penalaran, pengalaman
sebelumnya dengan argumentasi ilmiah, dan Pengetahuan berargumen untuk menentukan pengaruh
apa yang mungkin mereka miliki pada siswa saat pengajaran keterampilan argumentasi ilmiah. Secara
khusus, kami memeriksa efek model RADI kemampuan siswa setelah mengontrol kovariat. Kami
mensurvei 155 siswa kelas 10 ke
menilai keterampilan argumentasi ilmiah mereka dengan menggunakan serangkaian pertanyaan
terbuka situasional.
Analisis data menggunakan statistik deskriptif, korelasi, dan ANCOVA. Temuan
menunjukkan bahwa 1) sebagian besar siswa dapat mengembangkan atau meningkatkan keterampilan
argumentasi ilmiah
setelah instruksi di sebagian besar komponen, meskipun elemen argumen yang mendukung
cenderung lebih lemah; 2) keterampilan argumentasi ilmiah pretes berkorelasi dengan
keterampilan argumentasi ilmiah posttest, tetapi jenis kelamin, pengetahuan konten, dan penalaran
kemampuan tidak berkorelasi dengan keterampilan argumentasi ilmiah posttest; 3) dan setelahnya
mengontrol keterampilan argumentasi ilmiah pretes, siswa dalam kelompok eksperimen
menghasilkan skor posttest keterampilan argumentasi ilmiah yang lebih tinggi daripada yang
diajarkan oleh
pendekatan konvensional (p <0,05). Hasil dari penelitian kami menggunakan model rADI
mungkin bermanfaat bagi guru yang berusaha meningkatkan argumentasi ilmiah siswa
keterampilan di ruang kelas sains dalam konteks Thailand. Implikasi untuk penggunaan lokal dan
internasional
dari rADI dibahas.
Kata kunci: Revised argument driven inquiry (rADI), Kemampuan argumentasi ilmiah, An
model pembelajaran

Pendahuluan
Sains adalah sub-budaya dari dunia modern, yang merupakan masyarakat pembelajar. Itu
menguntungkan
agar semua orang tahu sains untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang alam dan
dunia buatan manusia dan untuk dapat menerapkan pengetahuan itu dengan bijak (Kementerian
Pendidikan,
2008). Masyarakat dengan sains dan teknologi sebagai dasar pemikiran sangat penting
menumbuhkan pemikiran yang bijaksana dan rasional (Evagorou & Osborne, 2013; Zeidler &
Nichols, 2009). Cavagnetto dan Hand (2012), Osborne, MacPherson, Patterson, dan Szu
(2012), dan Venville dan Dawson (2010) membahas argumentasi ilmiah sebagai suatu kegiatan
yang mempromosikan penalaran kritis dan pengambilan keputusan. Keterampilan proses ilmiah itu
siswa berkembang sebagai hasil dari terlibat dalam kegiatan argumentasi dapat membantu siswa
untuk
mengembangkan pemahaman tentang hakikat sains (Dawson & Venville, 2010). Akhirnya,
Newton, Driver, dan Osborne (1999) dan Venville (2010) berpendapat bahwa karena argumentasi
tersebut
proses yang mendasari pekerjaan ilmuwan, membuat siswa terlibat dalam ilmu pengetahuan
argumentasi sangat penting untuk pembelajaran sains. Dengan mengambil ilmu dari beragam
sumber dan menyusunnya dengan cara yang logis dan masuk akal, siswa dapat berkembang
pengetahuan mereka untuk memasukkan orang lain dan perspektif kelompok yang lebih besar.
Proses ini dapat difasilitasi melalui kegiatan argumentasi ilmiah yang semakin meningkat
kapasitas siswa untuk pemikiran ilmiah dan reformasi kesalahpahaman sebelumnya.
Semua studi ini menunjukkan bahwa keterampilan argumentasi sangat diperlukan bagi para
ilmuwan
dan siswa. Dengan demikian, membantu siswa untuk mengembangkan kemampuan dan dukungan
argumentasi yang baik
siswa agar dapat dengan cermat mempertimbangkan informasi dan alasan tentang situasi
sangat penting untuk mempersiapkan siswa agar dapat secara efektif membuat keputusan tentang
masalah
dalam masyarakat. Oleh karena itu, peningkatan kemampuan argumentasi di sekolah menjadi penting
mendorong kemajuan ilmu pengetahuan, teknologi, dan masyarakat. Di ruang kelas sains, pendidik
ingin membina siswa yang berpengetahuan luas dalam sains dan yang dapat berkolaborasi
efektif. Pembelajaran IPA membutuhkan ruang kelas yang memberikan kesempatan kepada siswa
untuk bekerja bersama dalam berbagai cara untuk menciptakan perspektif baru. Mahasiswa harus
mampu
mengidentifikasi sumber untuk penelitian dan penalaran mereka dengan cara yang rasional dan
berbasis bukti
yang meningkatkan potensi pemecahan masalah untuk masalah sosial (Zeidler & Nichols, 2009).
Melalui promosi kemampuan penalaran dan argumentasi, siswa menerima banyak sekali
manfaat termasuk keterampilan berpikir ilmiah tingkat lanjut, keterampilan komunikasi, kemampuan
menilai
keandalan bukti dan pemahaman tentang sifat sains.
Padahal hal tersebut merupakan salah satu tujuan utama pembelajaran IPA saat ini
(Jantarakantee, 2016), di
Thailand, ceramah tradisional dan pendekatan pembelajaran berbasis penyelidikan banyak digunakan
di tingkat tinggi
ruang kelas sains sekolah. Guru menyampaikan informasi dari isi inti dan indikator
sistem pendidikan Thailand melalui pengajaran mereka (Faikhamta, Ketsing, Tanak, &
Chamrat, 2018). Meskipun pendekatan ini mungkin dapat mempromosikan pemahaman konseptual,
keterampilan inkuiri, dan sikap positif terhadap sains, strategi ini belum ada
terbukti secara efektif menargetkan dan mempromosikan ekspresi argumentatif yang cukup.
Tambahan,
ketika mempertimbangkan konteks budaya tradisional Thailand, kami menemukan bahwa siswa
Thailand diajar
menjadi skeptis tentang mengekspresikan pendapat secara bebas yang berbeda dari guru mereka dan
teman sebaya. Akibatnya, adalah hal biasa bagi siswa untuk menerima begitu saja pandangan guru
mereka dan
bukan untuk mengungkapkan sudut pandang yang berbeda. Selain itu, norma sosial dalam masyarakat
Thailandlah yang sukses
siswa harus menghadiri universitas elit. Orang tua menaruh harapan dan tekanan yang tinggi
pada anak-anak mereka agar berprestasi baik pada ujian masuk universitas. Berdasarkan
faktor-faktor ini, pengajaran saat ini di ruang kelas Thailand cenderung tidak mendorong siswa untuk
melakukannya
Songsil dkk. Asia-Pacific Science Education (2019) 5: 7 Halaman 2 dari 22
terlibat dalam praktik argumentatif, meskipun itu merupakan aspek penting dalam membangun ilmiah
melek huruf.
Sebagai peneliti pendidikan, kami mencari model pembelajaran baru yang dapat
mempromosikan
keterampilan argumentasi ilmiah dalam konteks lokal. Saat ini sedang dilakukan penelitian tentang
argumentasi
lebih fokus pada pemeriksaan dan penjelasan argumentasi ilmiah siswa
keterampilan, tetapi kurang perhatian telah diberikan untuk mengidentifikasi jenis instruksi, kegiatan
belajar
dan suasana pembelajaran yang mempromosikan pengembangan keterampilan ini. Melalui
Dalam studi ini, kami bermaksud untuk mengisi kesenjangan dalam literatur dengan mengembangkan
model pembelajaran
dengan kekuatan untuk membuat peningkatan terukur dalam argumentasi ilmiah siswa
keterampilan. Selain itu, kami berusaha mengembangkan model pembelajaran yang
mempertimbangkan konten dan
kendala waktu yang dihadapi oleh guru dalam konteks kelas Thailand sehingga model itu
cocok untuk diterapkan di sekolah Thailand. Untuk melakukannya, kami meninjau literatur dan kami
mengidentifikasi model pembelajaran ADI yang dikembangkan oleh Sampson, Grooms, dan Walker
(2010). Kami mensintesis fitur utama dari model ini dan kami mengusulkan ADI yang direvisi
(rADI) model, yang diimplementasikan di ruang kelas nyata untuk menguji efektivitas
model dalam mempromosikan praktik argumentasi siswa Thailand.
Kami yakin penelitian ini perlu karena dari hasil 2015 Program untuk
Penilaian Pelajar Internasional (PISA), kami mengamati bahwa sekolah menengah Thailand berusia
15 tahun
siswa menduduki peringkat ke-54 dari 70 negara untuk kategori sains. Selain itu, bahasa Thai
siswa menerima nilai yang sangat rendah pada jawaban tertulis mereka untuk pertanyaan analitis
sebagai siswa cenderung menanggapi pertanyaan dengan menggunakan kalimat pendek, untuk
menawarkan secara lengkap
jawaban yang tidak masuk akal, dan itu gagal menunjukkan konsep ilmiah dengan jelas
(Kantor pengujian pendidikan oleh Kantor PISA dari Komisi Pendidikan Dasar
[OBEC], 2018). Analisis tanggapan siswa Thailand mengungkapkan sekelompok siswa
yang berjuang untuk menunjukkan hasil belajar yang memadai melalui penulisan analitik,
keterampilan membaca dan menafsirkan.
Dalam upaya untuk mengatasi masalah kritis terkait argumentasi ini, kami berusaha
menerapkan model pembelajaran RADI dengan tujuan untuk mendukung siswa secara eksplisit
terlibat dalam penulisan dasar, membaca, berpikir kritis, menafsirkan dan menganalisis data. Itu
pertanyaan penelitian yang membingkai penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Seberapa baik siswa sekolah menengah Thailand membuat argumen ilmiah?
2. Sejauh mana pengaruh gender, kemampuan penalaran, dan pengetahuan konten
kemampuan mereka untuk membuat argumen ilmiah secara efektif?
3. Setelah mengontrol kovariat, bagaimana siswa mengajar menggunakan Argumen-
Model pembelajaran Driven Enquiry (RADI) tampil dibandingkan dengan siswa yang diajarkan
menggunakan pendekatan berbasis penyelidikan dan diskusi tradisional?
Pada bagian berikutnya, kami memberikan konteks untuk memahami pembaca
peran yang dimainkan argumentasi dalam mengembangkan literasi ilmiah siswa dan kami gambarkan
dalam
lebih detail alasan kami untuk mengadopsi model ADI dan proses kami untuk merevisi ini
model untuk digunakan dalam konteks pendidikan Thailand. Berikut pengantar ini, kami menjelaskan
temuan dari studi implementasi kami bertujuan untuk mengidentifikasi faktor-faktor yang
mempengaruhi
kemampuan argumentasi siswa dan kami menggambarkan temuan dari analisis komparatif kami
praktik argumentasi siswa setelah instruksi RADI dan setelah ceramah tradisional
dan instruksi penyelidikan.
Latar Belakang
Argumentasi dapat dilihat sebagai praktik sosial berdasarkan kolaborasi. Proses ini
bisa menantang ide yang salah atau tidak masuk akal, mengubahnya menjadi konsep yang bisa
dibenarkan
dengan interpretasi alternatif dari informasi yang ada dan dari pendukung bukti yang kredibel
klaim pengetahuan yang muncul (Berland & McNeill, 2010; Evagorou & Osborne, 2013).
Proses argumentasi ini telah menjadi minat dalam banyak studi di bidang sains
pendidikan selama bertahun-tahun dan sering dilihat sebagai dasar literasi ilmiah (Emig &
McDonald, 2014; Evagorou & Osborne, 2013; Iordanou & Constantinou, 2015).
Keterampilan argumentasi ilmiah memainkan peran penting dalam kelas sains karena
setiap siswa dapat membagikan gagasan mereka tentang masalah sosial-ilmiah. Kegiatan argumentasi
ilmiah
adalah praktik ilmiah berdasarkan konstruksi pribadi dan mediasi sosial
pengetahuan (Berland & McNeill, 2010; Sampson et al., 2010). Untuk sampai pada kesamaan,
kesimpulan yang dibenarkan, penting untuk menemukan alasan klaim seseorang dan menggunakan
bukti
untuk mendukung klaim tersebut dalam perilaku yang sesuai dengan pekerjaan seorang ilmuwan.
Penciptaan
pengetahuan membutuhkan dua proses penting - penelitian, yang menjadi landasan klaim
pengetahuan
dapat dibuat, dan kritik dan argumen dari komunitas ilmuwan dan
publik, yang memungkinkan klaim tersebut untuk diperiksa (Pongsophon, 2010). Dari analisis ini
proses, siswa dapat memperoleh keterampilan argumentasi ilmiah, menyaring informasi yang diterima
dari berbagai sumber dan mengevaluasi kredibilitas atau kewajaran informasi.
Dalam melakukannya, siswa harus mampu menciptakan dan mengkomunikasikan ilmu pengetahuan
yang efektif (Iordanou & Constantinou, 2015). Namun, meskipun ilmiah jelas pentingnya
keterampilan argumentasi, sebagian besar studi telah menunjukkan bahwa siswa di seluruh dunia
memang pada umumnya kurang di bidang ini.
Apa argumentasi ilmiah?
Dalam konteks pendidikan sains, argumentasi ilmiah dapat dilihat sebagai keputusan
berdasarkan proposal atau proposisi ilmiah dan menyajikan sudut pandang alternatif untuk
interpretasi ilmiah (Iordanou & Constantinou, 2015). Emig dan McDonald (2014)
mendemonstrasikan ide ini dengan menggunakan perbandingan analogis yang dapat mempertajam
berpikir untuk membuat sebuah konsep lebih mudah dipahami atau dikomunikasikan.
Argumentasi ilmiah berarti bahwa seseorang berusaha menciptakan, mendukung, menentang, atau
meningkatkan klaim ilmiah untuk menghasilkan validasi dan kesimpulan yang kredibel. Kesimpulan
harus didasarkan pada data dan bukti empiris (Evagorou & Osborne, 2013;
Lin & Mintzes, 2010).
Faktor penentu argumentasi ilmiah
Berbagai faktor berpotensi mempengaruhi kemampuan argumentasi siswa. Kualitas
argumentasi mungkin dipengaruhi oleh pengetahuan beragumenc individu, siswa yang berprestasi
lebih tinggi umumnya memiliki pengetahuan berargumen yang lebih tinggi dan dapat membuat lebih
luas argumen kompleks daripada siswa yang memiliki tingkat prestasi akademik lebih rendah,
menyarankan
hubungan antara kualitas argumen dan pengetahuan konten. Juga,
Kualitas argumentasi juga terbukti dipengaruhi oleh lingkungan sosial, dan oleh
guru (Dawson & Schibeci, 2003; Sampson & Clark, 2011; Simon, Erduran, & Osborne,
2006). Gender mempengaruhi argumentasi juga - data menunjukkan bahwa siswa perempuan lebih
banyak
cenderung memahami detail situasi masalah. Wanita ternyata lebih dari itu
Songsil dkk. Asia-Pacific Science Education (2019) 5: 7 Halaman 4 dari 22
mampu mengubah ide-ide mereka yang salah, dan secara umum dapat berpartisipasi dan
berinteraksi lebih baik dengan orang lain selama diskusi konsep dibandingkan dengan pria
(Asterhan, Schwarz, & Gil, 2012; Galotti, Drebud, & Reimer, 2001; Miller, 2005;
Zohar, 2006). Ada pula faktor kemampuan bernalar yaitu kemampuan siswa
kapasitas intelektual umum untuk menggunakan data dan bukti yang tersedia untuk mendukung
klaim mereka (National Research Council (NRC), 2012); ini terkait erat dengan
konsep keterampilan argumentasi ilmiah, meskipun yang terakhir juga menyiratkan yang lain
kemampuan seperti kapasitas untuk menyerap data tambahan dan mengubah salah satu palsu
asumsi.
Kami telah menganalisis unsur-unsur keterampilan argumentasi ilmiah seperti yang disajikan
dalam publikasi
dipelajari oleh beberapa peneliti dan mempresentasikan temuan kami pada Tabel 1:
Elemen umum utama adalah klaim yang dibuat yang didukung oleh surat perintah
(penalaran) yang, pada gilirannya, berdasarkan bukti (data). Lin dan Mintzes
(2010) dan Toulmin (1958) memiliki elemen tambahan untuk ini: dukungan ke dukungan
klaim (argumen yang mendukung). Lebih lanjut, Lin dan Mintzes menambahkan argumen tandingan
untuk mendorong siswa mengenali dan mendiskusikan pandangan yang berbeda dari mereka
perspektif orisinal, dan terbuka untuk pendapat orang lain. Lin dan Mintzes '
kerangka kerja mendorong siswa untuk mempertimbangkan dan menyangkal argumen tandingan. Ini
proses sanggahan tidak ada dalam kerangka lain. Itu akan membantu kita untuk mengerti
mengapa beberapa siswa atau mengembangkan argumen yang lebih kuat dari yang lain untuk lebih
efektif
desain model instruksi inkuiri berbasis argumen dalam sains
kelas.
Sintesis fitur utama untuk model instruksional dari penyelidikan yang didorong oleh argumen
Setelah mensintesis dokumen dan studi tentang faktor-faktor yang mempengaruhi argumentasi ilmiah
keterampilan dan instruksi penyelidikan yang didorong oleh argumen yang mempromosikan mereka
keterampilan (Erduran, Ardac, & Yakmaci-Guzel, 2006; Howell-Richardson, Christodoulou,
Osborne, Richardson, & Simon, 2009; Lin & Mintzes, 2010), kami menguraikan enam kunci
fitur dari instruksi inkuiri berbasis argumen (Tabel 2). Kami menggunakan elemen ini
sebagai kerangka kerja untuk mengembangkan dan merevisi model pembelajaran yang nantinya
efektif untuk meningkatkan keterampilan argumentasi ilmiah siswa.
Berdasarkan fitur-fitur utama ini, kami selanjutnya bekerja untuk merevisi model instruksional ADI
menjadi
buat model rADI, yang kami percaya menawarkan kerangka kerja panduan penting itu
dapat memfasilitasi proses pembelajaran yang menanamkan siswa dengan argumentasi ilmiah yang
efektif
keterampilan. Pada bagian berikutnya, kami memberikan penjelasan yang lebih mendetail tentang
proses revisi dan fitur yang kami perkenalkan secara khusus mengadaptasi aslinya
model untuk konteks pendidikan Thailand
Tabel 1 Perbandingan elemen utama keterampilan argumentasi ilmiah

Unsur argumentasi Toulmin (1958) Anuworrachai (2014) Lin dan Mintzes

(2010)
Klaim x x x
Penalaran / Waran x x x
Data / Bukti x x x
Argumen-kontra - - x
Argumen pendukung / x - x
pendukung

Tabel 2 Gambaran umum fitur-fitur utama untuk instruksi inkuiri berdasarkan argument

Ringkasan Utama
Tugas yang terstruktur dengan baik Instruktur melakukan kegiatan mengajar untuk
mendorong siswa berdiskusi dan
bertukar pikiran tentang konsep-konsep ilmiah
dan masalah-masalah sosial-ilmiah terkait
konsep ini.
Penjelasan Instruktur menjelaskan kepada siswa prinsip-
proses argumentasi prinsip argumentasi ilmiah
proses dan unsur-unsur argumentasi yang baik,
serta penggunaan yang baik
dan informasi atau bukti yang dapat diandalkan
untuk mendukung klaim mereka. Instruktur juga
mendemonstrasikan dan memberikan contoh
argumen yang baik untuk mempromosikan
penggunaan
masalah sosial-ilmiah terkait dengan
pengetahuan dalam konten.
 
Penggunaan diskusi kelompok Siswa belajar bersama melalui proses kerja
kelompok untuk berkomunikasi
dan bertukar ide. Anggota kelompok
mempertimbangkan argumen tandingan
sebelum menyepakati kesimpulan bersama.
Berfokus pada argument kegiatan Siswa belajar mengutip sumber akademis yang
kredibel untuk mendukung klaim mereka
dan mengenali pandangan, ide, atau klaim lain
yang berbeda dari klaim mereka sendiri.
Siswa mempelajari metode rasional untuk
menunjukkan dan membujuk orang lain
validitas klaim mereka
Umpan balik segera Umpan balik segera diberikan oleh instruktur
mengenai kualitas
argumen siswa selama kegiatan dalam
kelompok dan sebagai kelas. Instruktur
menanyakan pertanyaan tepat waktu yang
membimbing kelompok dan siswa menuju
rasional
argumentasi. Setiap kelompok siswa juga
memberikan umpan balik kepada kelompok
lain.
laporan tertulis tentang topik argumentasi, dan

Aman dan hormat suasana belajar
instruktur tentang
setiap laporan memberikan umpan balik akhir.
Instruktur mempromosikan suasana belajar yang
aman dan penuh hormat untuk semua siswa
terlibat. Siswa merasa aman untuk berpartisipasi
karena penggunaan netral, tidak bias
pertanyaan yang mempertimbangkan perspektif
semua orang secara adil dan tanpa prasangka.
Kebaikan dari instruktur memberdayakan siswa
agar percaya diri untuk berkontribusi
kegiatan argumentasi dengan menggunakan
argumen tandingan dan perspektif yang
berlawanan.
Para siswa didorong untuk mengenali sudut
pandang teman sebaya dan memahami
alasan di balik mereka yang berpikir berbeda
dari diri mereka sendiri.

Merevisi model argument-driven inquiry (ADI) untuk digunakan di ruang kelas Thailand
Setelah mengidentifikasi ciri-ciri utama dari pengajaran yang meningkatkan argumentasi
ilmiah
keterampilan, kami melakukan penelitian lebih lanjut tentang proses dan langkah-langkah untuk
mengajar sains sebagai
pertanyaan yang didorong argumen. Kami mengidentifikasi instruksi ADI Sampson, Grooms dan
Walker
model (Sampson et al., 2010) sebagai salah satu yang memiliki kekuatan khusus untuk meningkatkan
ekspresi siswa dari klaim rasional dan untuk membuat penggunaan bukti yang andal. Di
Selain itu, saat digunakan dalam aktivitas argumentatif, model ADI terbukti dapat dipromosikan
pemikiran argumentatif melalui tulisan, yang mendukung siswa untuk meneliti dengan cermat
alasan mereka. Namun, untuk digunakan dalam konteks Thailand, kami perlu merevisi ADI
model untuk memenuhi kendala waktu dan untuk meningkatkan suasana belajar di kelas
dengan mendorong umpan balik guru selama kegiatan argumentasi. Tabel 3 memberikan
gambaran umum dari model ADI asli (Sampson et al., 2010) yang menyoroti
tiga sesi berbeda direkomendasikan untuk melibatkan siswa dalam kegiatan argumentatif.
Kami menggunakan tabel ini untuk menyoroti revisi yang kami perkenalkan untuk model kami.
Untuk membuat model ini dapat diterapkan pada lingkungan Thailand, kami diminta untuk
membuatnya
revisi bertujuan untuk meningkatkan partisipasi siswa dan kemudahan pengajaran. Modifikasi ini
adalah hasil umpan balik dari guru yang mengalami kesulitan praktis
saat benar-benar menerapkan langkah spesifik tertentu di setiap sesi ADI asli
model. Contoh masalah termasuk tantangan saat menggunakan tinjauan sejawat double-blind
dan beberapa revisi laporan kelompok siswa dan guru kehabisan waktu ketika
mencoba melakukan setiap langkah dalam kehidupan nyata. Khususnya, Sampson et al. (2010)
melaporkan temuan
dari penggunaan model ADI asli dengan hanya 19 siswa sebagai sampel. Namun,
di ruang kelas Thailand, ada rata-rata 36 siswa di kelas - hampir dua kali lipat
Tabel 3 Gambaran umum model pembelajaran ADI asli

Sesi Tinjauan model pembelajaran ADI (Sampson et al., 2010)

Sesi pengantar Guru secara informal mensurvei dan memeriksa pengetahuan siswa
sebelumnya dalam sains
konsep dan kemudian memandu aktivitas inkuiri dengan
memperkenalkan data untuk ditemukan oleh diskusi
jawaban atas pertanyaan dan untuk menghasilkan argumen tentatif.
Sesij argumentaasi Guru meminta setiap kelompok untuk membagikan klaim mereka
dengan kelas dan memberikan alasan atau
bukti untuk membenarkan klaim tersebut.
Sesi kesimpulan Setiap siswa mengungkapkan pemahaman mereka tentang topik yang
sedang diselidiki dan tentang
argumentasi ilmiah dengan menghasilkan laporan tertulis formal, yang
dievaluasi dalam a
proses peer review buta ganda. Lembar tinjauan sejawat memiliki
kriteria khusus untuk penilaian
kualitas laporan menggunakan komentar dan skor, yang memberikan
umpan balik kepada
siswa yang menulis laporan. Siswa memiliki kesempatan untuk
merevisi laporannya dua kali.

yang ada di studi asli. Seperti yang dimaksudkan semula, rekomendasi sesi ADI
memperkenalkan masalah praktis yang signifikan terkait dengan waktu karena guru dalam model ini
diminta untuk meninjau laporan tertulis dari masing-masing siswa selama waktu kelas. Ini
tidak mungkin dengan 36 siswa. Karena itu, kami harus mengganti format model dari individu
laporan ke laporan kelompok, yang lebih cocok untuk digunakan di ruang kelas yang lebih besar.
Persamaan dan perbedaan antara model ADI asli dan ADI revisi kami
(rADI) disorot pada Tabel 4, 5 dan 6. Setiap tabel memberikan deskripsi revisi
dan niat mereka. Dalam revisi kami, kami memperluas tiga sesi asli untuk disertakan
lebih banyak langkah. Judul setiap langkah model ADI yang direvisi tercantum dalam Tabel 4, 5 dan
6 dipilih untuk mewakili fokus pengajaran yang kami maksudkan di setiap langkah. Judul-judul ini
mungkin
atau mungkin tidak berbeda dari yang digunakan oleh Sampson et al. (2010) dalam model aslinya.
Revisi utama yang diperlukan untuk menyesuaikan model ADI asli dengan konteks Thailand untuk
Sesi pengantar difokuskan pada kebutuhan untuk meminimalkan penggunaan topik ilmiah
dengan
jawaban yang umumnya tetap dan diketahui. Dengan kata lain, daripada menggunakan topik dengan
jawaban yang benar
dan jawaban yang salah, yang diharapkan diketahui oleh setiap siswa, kami upayakan untuk
meningkat
keterlibatan siswa dengan menyediakan topik terkait SSI yang dapat meningkatkan minat individu
dan ekspresi ide. Pengalaman kami menunjukkan bahwa beberapa siswa tidak
yakin tentang jawaban mereka sendiri akan merasa ragu untuk berpartisipasi, karena takut
mendapatkan
menjawab salah. Untuk mengatasinya, kami memperkenalkan penggunaan sosio-ilmiah yang
kontroversial
masalah dalam Sesi Argumentasi. Kami melakukan ini karena topik SSI, sedangkan terkait dengan
Konsep ilmiah yang sedang dibahas tidak selalu memiliki jawaban benar atau salah yang jelas.
Tabel 5, di bawah ini, menunjukkan penambahan yang dibuat pada sesi argumentasi.
Karena masalah seperti itu menarik dan terbuka, siswa dari semua tingkat keahlian dapat
merasakan
kurang stres selama partisipasi saat mempelajari proses argumentasi. Untuk lebih jauh
mendorong suasana penuh perhatian dan hormat, kami mempertimbangkan dua elemen tambahan
argumentasi - argumen tandingan dan argumen pendukung - yang diterima lebih sedikit
penekanan dalam model ADI asli tetapi penting dalam model kami, karena berhubungan dengan
masalah sosial yang kontroversial yang melibatkan berbagai perspektif.
Akhirnya, kami membuat revisi Sesi Kesimpulan dari model ADI asli untuk ditangani
tantangan yang dihadapi oleh guru yang bekerja dengan ukuran kelas yang lebih besar dalam konteks
Thailand.
Secara spesifik, pada sesi kesimpulan, kami memilih untuk tidak memfokuskan perhatian hanya pada
evaluasi
jawaban siswa, tetapi kami percaya bahwa siswa harus dapat mengekspresikan keduanya
konten pengetahuan di balik argumen dan juga memiliki kepercayaan diri untuk merasa nyaman
dan didorong saat membuat argumen. Kami merasa bisa mempromosikannya
lingkungan dengan menahan diri untuk tidak berfokus pada menilai apa jawaban terbaik atau terburuk
Tabel 4 Perbandingan model ADI asli dan sesi pengenalan model RADI

Model pembelajaran ADI Model pembelajaran radi

(2010)
Pendahuluan: Keterlibatan:
Langkah 1
Identifikasi tugas Menentukan pengetahuan awal siswa
Asli: Dalam model ADI, guru hanya menangani satu topik utama, dan dengan demikian membangun
kerangka kerjanya
instruksi seputar topik ini. Guru dengan cepat memberikan informasi dan kriteria kepada siswa
terlibat dan mengevaluasi argumen.
Revisi: Model RADI menekankan cakupan konten yang lebih luas dengan memperkenalkan topik
utama dan a
terkait masalah sosio-ilmiah yang kontroversial. Penyajian masalah kontroversial dimaksudkan untuk
lebih jauh
merangsang diskusi dan pemikiran ilmiah yang obyektif. Penyajian informasi guru tentang bagaimana
terlibat dalam dan mengevaluasi argumen berkualitas tinggi dipindahkan ke langkah 4
Kegiatan pembelajaran berbasis inkuiri: Penelitian dan Data: Langkah 2
Pembangkitan data Data dan kegiatan penelitian dalam kelompok
Revisi: Tidak ada perubahan pada model ADI asli
mengklaim, menggunakan bukti, dan terlibat dalam penalaran. Guru memandu kegiatan inkuiri
dengan memperkenalkan data
untuk diskusi dan meminta jawaban ilmiah atas pertanyaan spesifik. Siswa dapat menyarankan cara
untuk mengumpulkan
data untuk memperoleh informasi yang akurat, lengkap dan terpercaya. Proses ini memungkinkan
siswa mempelajari cara-cara
untuk menemukan jawaban ilmiah atas pertanyaan sambil berlatih untuk berkolaborasi dan bertukar
perspektif yang berbeda
dengan orang lain.
Kesimpulan: Penjelasan Ilmiah: Langkah 3
Produksi argumen tentatif Pertukaran bebas penjelasan ilmiah "
Revisi: Model ADI menekankan produksi pengetahuan konten sains dalam kelompok kecil
diskusi dengan fokus pada menetapkan hanya jawaban yang paling valid atau diterima. Meskipun ini
penting
Dari aspek argumentasi, kami juga merasa bahwa dari perspektif pedagogis, model ADI sebelumnya
bisa
mendapatkan keuntungan dari beberapa penekanan tambahan dalam mempromosikan suasana belajar
yang bebas dan aman.
Judul setiap langkah dari model ADI revisi kami yang tercantum dalam Tabel 4, 5 dan 6 dipilih untuk
mewakili fokus yang kami maksudkan
instruksi di setiap langkah. Judul-judul ini mungkin atau mungkin tidak berbeda dari yang digunakan
oleh Sampson et al., (2010) di
model asli
Tabel 5 Perbandingan model ADI asli dan sesi argumentasi model RADI

Model pembelajaran ADI (2010) Model pembelajaran rADI

Memperluas konsep menggunakan topik
baru (Langkah 4–6)
(Tidak termasuk) Mempresentasikan masalah sosio-ilmiah (Langkah 4)
Penambahan: Kami memperkenalkan isu sosio-saintifik (SSI), yang menurut sifatnya merupakan
topik kontroversial tanpa a
konsensus universal, untuk menuntut siswa mengungkapkan klaim, menggunakan bukti, dan
menggunakan penalaran ilmiah
keterampilan dan juga menantang penalaran moral, pengambilan keputusan, dan proses pemecahan
masalah mereka. SSI
topik memiliki potensi tinggi untuk mempromosikan sesi argumentasi kelas yang hidup
Kegiatan pembelajaran berbasis inkuiri: Penelitian dan Data
(Tidak termasuk) Data / Kegiatan penelitian dalam kelompok 2 (Langkah
5)
Tambahan: Mirip dengan Langkah 2, siswa membentuk kelompok diskusi untuk mengumpulkan data
dan bertukar pikiran tentang ide
topik SSI. Siswa dapat menggunakan data yang diberikan oleh guru, mencari data baru secara online,
atau keduanya. Mahasiswa
diberikan waktu yang cukup dalam kelompok untuk berkolaborasi dan membentuk ide-ide dasar
untuk mendukung argumen mereka di
langkah berikutnya. Mahasiswa dituntut untuk menganalisis informasi dalam dimensi baru
argumentasi
kesimpulan yang pasti mungkin terbukti sulit dipahami. Ini adalah tugas bernuansa, yang hilang,
dalam model ADI sebelumnya.
Kami percaya langkah ini penting untuk memperluas kapasitas analitis ilmiah siswa untuk
berkembang
kerangka dasar dari jawaban yang tersedia untuk satu di mana banyak perspektif atau jawaban
berpotensi layak tetapi yang kebenaran empirisnya belum ditetapkan, seperti yang terjadi di banyak
kasus
ilmu teori.
(Tidak termasuk) Buat klaim tentatif tentang SSI sebagai kelompok
(Langkah 6)
Penambahan: Grup mengambil data yang mereka kumpulkan pada langkah sebelumnya dan
menyusun argumen yang tepat
Topik SSI menggunakan semua unsur argumentasi ilmiah. Setiap kelompok menuliskan tentatifnya
masing-masing
mengaku berbagi dengan rekan. Siswa harus menggunakan bukti dan alasan untuk memperkuat klaim
mereka. Mahasiswa
dapat mengubah klaim jika mereka menemukan data yang bertentangan. Ini dapat mendorong
peningkatan partisipasi siswa sebesar
mengurangi tekanan untuk mendapatkan jawaban yang benar dengan segera, yang juga mengajarkan
gagasan sains sebagai
proses yang terbuka dan dinamis

Tabel 6 Perbandingan model ADI asli dan sesi kesimpulan model RADI

Model pembelajaran Addi Model Pembelajaran Radi

Sesi argumentasi
Sesi argumentasi (Langkah 4) Terlibat dalam argumentasi sebagai kelas
(Langkah 7)
Asli: Model ADI menekankan kritik di antara siswa untuk menentukan klaim mana yang paling
banyak
jawaban yang valid untuk pertanyaan dengan jawaban yang diketahui sebelumnya.
pertimbangkan mengapa orang lain mungkin mengungkapkan klaim seperti itu tanpa perlu berasumsi
bahwa jawaban tertentu pasti seperti itu
lebih baik dari yang lain. Setiap kelompok bebas memperbarui atau mengubah posisi awal mereka
sebagai bukti baru
disajikan dan guru menjelaskan unsur-unsur argumentasi sehingga siswa dapat menerapkannya
elemen menuju situasi kehidupan nyata.
Laporan tertulis
Penciptaan investigasi tertulis Penciptaan investigasi tertulis
laporan oleh masing-masing siswa (Langkah 5) laporan oleh kelompok siswa (Langkah 8)
Asli: Model ADI mengambil pendekatan individualistik untuk langkah ini, mengharuskan siswa untuk
memproduksinya
laporan masing-masing dan kemudian mengoreksi atau menyempurnakan laporan masing-masing
Revisi: Model RADI beralih ke format laporan kelompok untuk mempromosikan kerja tim yang
demokratis dan
meminta siswa untuk berkolaborasi dengan kelompok mereka sendiri untuk membantu
mempersiapkan laporan dan kesimpulan kelompok.
Review sejawat dan laporan revisi
Tinjauan sejawat double-blind (Langkah 6) Terlibat dalam tinjauan sejawat dan merevisi
 laporan kelompok (Langkah 9)
 
Revisi laporan (Langkah 7)
Asli: Model ADI menggunakan proses tinjauan sejawat double-blind, di mana setiap penulis
mengirimkan atau
laporan pribadinya untuk penilaian tanpa menggunakan informasi pribadi yang dapat diidentifikasi
hingga masing-masing penulis
dapatkan skor "baik" atau "luar biasa"
Revisi: Model rADI hanya menggunakan tinjauan umum dan kontrol untuk bias teman sebaya dengan
memiliki siswa
mengevaluasi laporan kelompok lain menggunakan lembar kriteria obyektif. Proses ini hanya
membutuhkan satu revisi
bukannya revisi sampai tingkat penguasaan.

adalah dan sebagai gantinya, memperkenalkan siswa pada topik SSI dalam tahap argumentasi
sekunder
pengembangan. Dengan cara ini, siswa akan memiliki kesempatan untuk memperbaiki kesalahan
mereka sendiri
dengan cara organik. Dalam pendekatan kami, guru akan mendorong semua siswa untuk
melakukannya
menerapkan penalaran ilmiah mereka sendiri dan bertukar gagasan masuk akal apa pun yang mereka
miliki
dengan kelas. Tabel 6 menguraikan revisi Sesi Kesimpulan di bawah ini.
Di bagian laporan tinjauan sejawat dan revisi, kami menggabungkan dua langkah terakhir dari
model ADI asli menjadi satu langkah (peer review, dan revisi laporan kelompok). Kita
menghilangkan persyaratan buta-ganda selama proses tinjauan sejawat demi kepentingan
kenyamanan guru dalam pelaksanaan instruksi. Kebutaan ganda merupakan satu kesatuan
bagian dari penelitian ilmiah profesional, kebutuhannya dapat dikurangi dalam konteksnya
dari sesi kelas sekolah menengah, di mana siswa sering kekurangan argumentasi yang memadai
keterampilan dan bisa mendapatkan keuntungan dari pelatihan dan instruksi dasar tambahan. Dengan
terlibat dalam rekan
review dalam kelompok, siswa dapat memperoleh manfaat tidak hanya dapat berbagi ide
dan meringkas kesimpulan bersama tetapi juga terlibat dalam argumentasi secara kolaboratif. Untuk
membantu mengendalikan bias teman, kami meminta siswa menggunakan lembar kriteria yang berisi
kriteria objektif
mengevaluasi laporan kelompok lain. Kami juga meminta guru untuk mengevaluasi kelompok secara
mandiri
melaporkan dan memeriksa setiap laporan tinjauan sejawat untuk mengoreksi potensi bias. Guru harus
memberikan umpan balik konstruktif instan dan terus menerus untuk memastikan setiap siswa
tetap berada di jalur untuk meningkatkan keterampilan argumentasi dari waktu ke waktu.
 Kami menemukan bahwa pengukuran penghematan waktu beralih dari laporan individual ke
grup
laporan juga dapat bermanfaat bagi kemudahan belajar siswa seperti yang diminta model ADI asli
untuk koreksi dan revisi berulang atas laporan tertulis dari individu selama
Tabel 6 Perbandingan model ADI asli dan sesi kesimpulan model RADI
Model pembelajaran ADI (2010) (RADI) model pembelajaran
Sesi argumen
Sesi argumentasi (Langkah 4) Terlibat dalam argumentasi sebagai kelas (Langkah 7)
Asli: Model ADI menekankan kritik di antara siswa untuk menentukan klaim mana yang paling
banyak
jawaban yang valid untuk pertanyaan dengan jawaban yang diketahui sebelumnya.
Revisi: Model rADI menggunakan topik SSI dan mendorong siswa untuk mendengarkan perspektif
yang berbeda dan
pertimbangkan mengapa orang lain mungkin mengungkapkan klaim seperti itu tanpa perlu berasumsi
bahwa jawaban tertentu pasti seperti itu
lebih baik dari yang lain. Setiap kelompok bebas memperbarui atau mengubah posisi awal mereka
sebagai bukti baru
disajikan dan guru menjelaskan unsur-unsur argumentasi sehingga siswa dapat menerapkannya
elemen menuju situasi kehidupan nyata.
Laporan tertulis
Penciptaan investigasi tertulis
laporan oleh masing-masing siswa (Langkah 5)
Penciptaan investigasi tertulis
melaporkan oleh kelompok siswa (Langkah 8)
Asli: Model ADI mengambil pendekatan individualistik untuk langkah ini, mengharuskan siswa untuk
memproduksinya
laporan masing-masing dan kemudian mengoreksi atau menyempurnakan laporan masing-masing.
Revisi: Model RADI beralih ke format laporan kelompok untuk mempromosikan kerja tim yang
demokratis dan
meminta siswa untuk berkolaborasi dengan kelompok mereka sendiri untuk membantu
mempersiapkan laporan dan kesimpulan kelompok.
Review sejawat dan laporan revisi
Tinjauan sejawat double-blind (Langkah 6) Terlibat dalam tinjauan sejawat dan merevisi laporan
kelompok (Langkah 9)
Revisi laporan (Langkah 7)
Asli: Model ADI menggunakan proses tinjauan sejawat double-blind, di mana setiap penulis
mengirimkan atau
laporan pribadinya untuk penilaian tanpa menggunakan informasi pribadi yang dapat diidentifikasi
hingga masing-masing penulis
dapatkan skor "baik" atau "luar biasa".
Revisi: Model rADI hanya menggunakan tinjauan umum dan kontrol untuk bias teman sebaya dengan
memiliki siswa
mengevaluasi laporan kelompok lain menggunakan lembar kriteria obyektif. Proses ini hanya
membutuhkan satu revisi
bukannya revisi sampai tingkat penguasaan.
Songsil dkk. Asia-Pacific Science Education (2019) 5: 7 Halaman 9 dari 22
sesi kesimpulan; menurut pengalaman kami, sementara ini dimaksudkan untuk mempertajam
argumentasi
keterampilan, sayangnya juga menyebabkan stres bagi beberapa siswa yang belum melakukannya
akrab dengan argumentasi. Selain itu, kami juga melonggarkan persyaratan sepenuhnya
merevisi laporan. Para siswa membuat laporan mereka tidak lebih dari satu revisi secara berkelompok
setelah sesi argumentasi kelas. Kami percaya bahwa siswa tidak perlu terburu-buru
untuk membuat argumen terlengkap dalam waktu singkat. Sebaliknya, kami mengharapkan
siswa untuk meningkatkan keterampilan argumentasi mereka secara organik dan bertahap setelah
menjadi
secara bertahap dihadapkan pada berbagai konten pengetahuan, masalah sosial-ilmiah, dan
argumentasi
pengetahuan yang akan diajarkan oleh instruktur dalam berbagai kelas. Sebaliknya,
saat menggunakan model pembelajaran ADI asli, laporan tidak lengkap dari
individu akan dianggap tidak dapat diterima, dan penulis akan menulis ulang laporannya
untuk evaluasi atau revisi tambahan berikutnya berdasarkan masukan peninjau.
Setelah melakukan revisi tersebut, kami bertujuan untuk menerapkan model dan
mengevaluasi keefektifannya
untuk digunakan di ruang kelas Thailand. Di bagian selanjutnya, kami menjelaskan
Desain penelitian yang digunakan untuk melakukan analisis komparatif argumentasi siswa
keterampilan saat menggunakan rADI dan ceramah tradisional dan kegiatan penyelidikan.

Desain Penelitian
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji dan membandingkan keterampilan argumentasi
ilmiah
dari siswa yang menerima instruksi menggunakan model rADI (kelompok eksperimen)
dan siswa yang menerima instruksi menggunakan kelompok diskusi-inkuiri tradisional (the
kelompok kontrol) (Lihat Gambar 1). Analisis komparatif dilakukan dengan menggunakan dua
kelompok pretest-
desain posttest. Sebuah kelompok kontrol digunakan untuk menguji dan memperkirakan keefektifan
instruksi dari kedua kelompok siswa, baik sebelum dan sesudah instruksi.
Kami menguji apakah dan bagaimana kedua kelompok siswa memiliki argumentasi ilmiah
yang berbeda
keterampilan (Lihat Gbr. 2). Analisis data menggunakan analisis kovarian
(ANCOVA) untuk membandingkan skor argumentasi ilmiah pasca-instruksi antara
dua kelompok setelah mengendalikan kovariat.

Konteks penelitian dan partisipan

Peserta terdiri dari 155 siswa Thailand kelas 10 yang belajar di sekolah menengah
berlokasi di Bangkok, Thailand. Mereka dinilai berdasarkan kemampuan argumentasi ilmiah mereka
oleh serangkaian pertanyaan terbuka situasional, masing-masing menargetkan semua komponen
argumentasi
(klaim, jaminan, bukti, kontra-argumen, dan argumen yang mendukung). Tambahan,
mereka juga dinilai berdasarkan kemampuan penalaran dan pemahaman konseptual mereka
konsep biologi yang berkaitan dengan masalah dalam uji argumentasi ilmiah.
Penelitian kami dilakukan pada kelas biologi di unit Life and Environment, yaitu
memungkinkan kami untuk memilih dari berbagai masalah sosio-ilmiah. Instruksi kelas mencakup a
total 24 periode, dengan masing-masing periode berlangsung 50 menit pada semester pertama
akademik
tahun 2017 (Mei – Juli). Seperti disebutkan sebelumnya, fakta bahwa kami menggunakan bentuk
revisi dari
Model ADI memengaruhi pilihan grup kontrol kami - kami membandingkan hasil kami dengan a
kelompok penyelidikan dan diskusi tradisional (non-ADI), bukan kelompok berdasarkan aslinya
Model ADI.
Alasan kami tidak dapat membandingkan hasil kami secara langsung dengan yang terakhir
adalah karena memang demikian
tidak mungkin dilakukan dalam kondisi dan kendala ruang kelas kami
model ADI asli tidak dapat digunakan, juga tidak dapat digunakan sebagai grup kontrol.
Karena mayoritas sekolah di Thailand mengikuti materi dari institut untuk Promosi
Ilmu Pengajaran dan Teknologi, Kementerian Pendidikan Thailand, yang mempekerjakan
penyelidikan dan pendekatan pembelajaran berbasis diskusi, kami menganggap pendekatan ini
kelompok kontrol yang paling masuk akal untuk digunakan dalam penelitian kami.

koleksi data dan analisis

Untuk membantu menguji keefektifan model pengajaran kami, kami menilai kemampuan siswa
menggunakan
3 instrumen: 1) tes argumentasi ilmiah terbuka, 2) kemampuan penalaran
tes, 3) tes pengetahuan konten (terkait dengan kehidupan dan lingkungan unit pembelajaran
biologi dalam hal ini). Pada bagian berikut, kami memperkenalkan pengukuran
digunakan untuk mengevaluasi siswa di tiga bidang ini.

Penilaian keterampilan argumentasi ilmiah

Untuk menilai argumentasi ilmiah siswa, kami menggunakan pendekatan oleh Lin dan Mintzes
(2010) dan Seomsuk, Pitiporntapin, dan Kovitvashi (2015). Argumentasi ilmiah kami
Tes dibagi menjadi dua bagian: bagian skenario yang membahas masalah sosial-ilmiah dan a
Bagian soal berisi empat sub pertanyaan yang mengukur setiap unsur keilmuan
argumentasi: klaim, jaminan, bukti, kontra-argumen, dan argumen yang mendukung.
Kami telah memberi peringkat setiap elemen pada empat tingkat kualitas: sangat baik (tingkat 4), baik
(tingkat 3),
adil (level 2), dan tingkatkan (level 1) menggunakan rubrik penilaian pada Tabel 7.
Kami menganalisis data kuantitatif dengan mempertimbangkan frekuensi (sarana) keseluruhan
jumlah siswa di setiap tingkat kualitas.
Penilaian kemampuan penalaran
Dalam konteks kami, kemampuan bernalar berkaitan dengan kemampuan siswa untuk berpikir dan
bernalar secara logis
dan untuk memecahkan masalah yang sebelumnya tidak mereka temui. Kami telah menyusun pretest
untuk
kemampuan penalaran menggunakan 5 kategori: penalaran deduktif, penalaran induktif, abduktif
penalaran, penalaran analogis dan penalaran moral (Sawekngam, 2014). Format tes
adalah pilihan ganda, 25 pertanyaan, dan total 30 menit terakhir. Hasil diberikan salah satu dari 4
nilai berdasarkan total poin yang diberi nilai: Luar biasa (20-25 poin); Baik (14–19 poin); Adil (8–
13 poin); Perbaikan dibutuhkan (1–7 poin).
Penilaian pengetahuan konten
Kami melakukan pretest terhadap pengetahuan konten siswa dalam biologi di lingkungan hidup dan
lingkungan
unit menggunakan tujuan pembelajaran dari kurikulum inti. Tes ini terdiri dari 30 pertanyaan, ganda
pilihan, dan total 30 menit. Nilai yang mungkin untuk pengetahuan konten adalah: Sangat baik (24–
30 poin); Baik (17–23 poin), Cukup (10–16 poin), Peningkatan diperlukan (1–9 poin).
Hasil
Pada bagian ini, kami menyajikan hasil analisis dalam empat bagian sebagai berikut: 1) deskriptif
statistik, 2) analisis perubahan kemampuan argumentasi, 3) korelasi antar faktor, 4)
analisis kovarians
Statistik deskriptif
Pada bagian ini, kita membahas statistik gender dan argumentasi ilmiah sebelum dan sesudah
pembelajaran
keterampilan (lihat Tabel 8). Kami telah menyediakan demografi mata pelajaran tentang
jumlah siswa berdasarkan jenis kelamin, pendekatan instruksional. Kami mempekerjakan dua
kelompok
desain penelitian pretest / posttest untuk menguji pengaruh intervensi instruksional
keseluruhan dan setiap elemen argumentasi ilmiah yang mengendalikan kovariat.
Dari tabel tersebut, 155 subjek siswa dievaluasi dalam penelitian ini. Secara keseluruhan, ada
lebih banyak siswa perempuan (63,9%) dibandingkan siswa laki-laki (36,1%). Kelompok rADI
(percobaan
kelompok) mewakili 46,5% dari semua mata pelajaran, yang sebanding dengan penyelidikan
tradisional
kelompok (kelompok kontrol) yang mewakili 53,5% subjek.
Dalam studi ini, penting juga untuk mengukur argumentasi siswa sebelum dan sesudah tes
keterampilan untuk membandingkan nilai siswa dengan mereka yang berpartisipasi dalam
Kursus instruksional rADI dan para siswa yang berpartisipasi dalam inkuiri tradisional
kursus. Tabel 9 menunjukkan tingkat rata-rata nilai sebelum dan sesudah tes siswa untuk masing-
masing
elemen keterampilan argumentasi, termasuk penggunaan klaim dan waran oleh siswa,
bukti, argumen tandingan, dan argumen yang mendukung..
Dari tabel ini, kami menemukan bahwa setelah instruksi, siswa di rADI dan
kelompok inkuiri tradisional meningkatkan nilai argumentasi ilmiah mereka. Di
Tabel 7

Tabel 8
 Selain itu, meskipun kedua kelompok tidak menunjukkan perbedaan nilai awal, siswa di
Kelompok rADI mencapai skor argumentasi ilmiah yang lebih tinggi di setiap elemen daripada
siswa dalam kelompok inkuiri tradisional setelah instruksi. Selama sesi pembelajaran,
elemen terlemah untuk kedua kelompok adalah penggunaan argumen yang mendukung;
siswa sering mengalami kesulitan menemukan alasan yang valid untuk argumen mereka. Namun,
siswa menunjukkan peningkatan dalam elemen ini di bawah instruksi rADI
model. Data ini menunjukan peningkatan yang lebih besar pada siswa dengan
keterampilan argumentasi di bawah model instruksional RADI dibandingkan dengan
inkuiri tradisional dan model pembelajaran berbasis diskusi. Di bagian selanjutnya, kami
menganalisis apakah perbedaan peningkatan ini signifikan secara statistik.
Analisis perubahan keterampilan argumentasi siswa setelah instruksi
Kami membandingkan sarana argumentasi ilmiah dan elemen-elemennya antara
dua kelompok menggunakan inkuiri tradisional dan pendekatan berbasis diskusi menggunakan
independen
uji-t. Pertama, kami menguji kesetaraan sarana antara kedua kelompok
hipotesis berikut:
H0 = Tidak ada perbedaan antara siswa yang belajar dengan metode pengajaran RADI
keterampilan argumentasi ilmiah dari siswa yang belajar di bawah
inkuiri tradisional dan metode pengajaran berbasis diskusi
H1 = Siswa yang belajar dengan metode pengajaran RADI memiliki perbedaan keilmuan
keterampilan argumentasi dari siswa yang belajar di bawah inkuiri tradisional dan
metode pengajaran berbasis diskusi

Definisi: Klaim dan jaminan C_W, Bukti Bukti, Argumen Kontra CA, Argumen pendukung SA,
RADI Revisi-Argumen-
Model pembelajaran Inkuiri Didorong, Inkuiri Tradisional Tradisional dan model pembelajaran
berbasis diskusi
a Ada 3 skenario sosio-saintifik dalam penelitian ini, memberikan total 3 × 16 poin = 48 poin
maksimum yang mungkin
siswa selama studi berlangsung
bSetiap elemen mencapai 4 poin per skenario; Ada 3 skenario, untuk 12 kemungkinan poin per
elemen argumentasi
selama penelitian
Pada Tabel 10, kami berbagi temuan dari analisis uji-t independen yang membandingkan
keterampilan argumentasi sains sebelum dan sesudah tes setelah siswa berpartisipasi dalam
instruksi rADI dan kursus instruksi tradisional.
Seperti yang ditunjukkan Tabel 10 di atas, kami tidak menemukan perbedaan dalam
argumentasi ilmiah pretes siswa
keterampilan antara kelompok eksperimen (rADI) dan kelompok kontrol
(Pertanyaan) pada tingkat signifikansi 0,05. Hipotesis nol H0 tidak dapat ditolak
pretest, menunjukkan kemampuan awal yang seragam di seluruh kelompok siswa.
Skor posttest menunjukkan perbedaan yang terbentuk antara kedua kelompok: the
Uji-t untuk persamaan sarana signifikan pada tingkat 0,01, apakah sama varians
antara kedua kelompok diasumsikan atau tidak. Hasil tes Levene mengkonfirmasi kekurangan
perbedaan yang signifikan dalam varians dalam skor keterampilan siswa. Dengan demikian, data ini
menunjukkan
bahwa metode pengajaran RADI menghasilkan peningkatan yang signifikan secara statistik
berarti keterampilan argumentasi ilmiah pasca-instruksi dibandingkan dengan tradisional
metode penyelidikan dan diskusi.
Korelasi antar faktor
Untuk menyelidiki kovariat potensial, kami memeriksa korelasi antara variabel-variabel ini
menggunakan SPSS 16.0 (korelasi Pearson dan korelasi biserial titik) dan Ranyon '
kriteria analisis koefisien korelasi (1991). Secara khusus kami ingin mengidentifikasi
kemungkinan korelasi antara kemampuan penalaran siswa, pengetahuan konten, prepost
tes skor keterampilan argumentasi, dan jenis kelamin (Tabel 11).
Dari tabel ini, kami mengamati bahwa kemampuan penalaran berkorelasi positif
dengan pengetahuan konten (0,271) pada tingkat signifikansi 0,01; siswa yang memiliki
lebih banyak pengetahuan konten juga beralasan lebih baik daripada siswa yang memiliki konten
lebih rendah
pengetahuan. Namun, kemampuan penalaran siswa tidak berkorelasi signifikan
dengan kemampuan argumentasi ilmiah mereka; secara empiris, tidak ditemukan korelasi
antara kemampuan penalaran dan nilai argumentasi pretest dan posttest. Di
Selain itu, kami menemukan bahwa konten pengetahuan (dalam unit kehidupan dan lingkungan
biologi) tidak berkorelasi dengan skor tes sebelum atau sesudah argumentasi.
Selanjutnya kami belajar bahwa keterampilan argumentasi ilmiah pretes berkorelasi positif
(0,335) dengan keterampilan argumentasi pasca-ilmiah pada tingkat signifikansi

0,01, menunjukkan bahwa siswa yang memperoleh nilai tinggi pada pretes argumentasi
terus mendapatkan skor tinggi di posttest.
Menariknya, kami menemukan bahwa jenis kelamin berkorelasi dengan kedua kemampuan penalaran
(0,184) dan pengetahuan konten (0,202) pada tingkat signifikansi statistik 0,05. Kami
Data pretest menunjukkan bahwa siswa perempuan memiliki kemampuan penalaran rata-rata
yang lebih tinggi dan
konten pengetahuan dari siswa laki-laki. Namun, jenis kelamin tidak berkorelasi dengan
skor argumentasi sebelum atau sesudah ilmiah. Karena satu-satunya faktor yang berkorelasi
dengan nilai tes argumentasi ilmiah posttest adalah pretest argumentation,
kita akan mempertimbangkan pengaruh skor pretest pada skor argumentasi posttest di
analisis kovarians (ANCOVA) di bagian selanjutnya.
Analysis of covariance (ANCOVA) dari keterampilan argumentasi ilmiah posttest
Kami melakukan analisis kovarians untuk menguji pengaruh intervensi
variabel hasil mengendalikan kovariat. Berdasarkan analisis korelasional sebelumnya,
kami memangkas variabel yang tidak memiliki atau hubungan sepele dengan pasca ilmiah
skor keterampilan argumentasi dari model termasuk jenis kelamin, kemampuan penalaran, konten
pengetahuan. Tabel 12 menunjukkan perbandingan skor keterampilan argumentasi siswa setelahnya
mengendalikan kovariat.
Setelah mengontrol satu-satunya kovariat - keterampilan argumentasi ilmiah pretest -
Hasil penelitian menunjukkan bahwa gaya pembelajaran yang berbeda masih memiliki pengaruh yang
berbeda secara signifikan
pada kemampuan argumentasi ilmiah siswa, (F1, 152) = 93,425, p <0,05. Ini menunjukkan
kemampuan rADI untuk meningkatkan keterampilan argumentasi ilmiah siswa
di luar pendekatan diskusi dan penyelidikan konvensional. Persegi R yang disesuaikan
menunjukkan bahwa model pembelajaran dan nilai argumentasi pretes dapat dijelaskan
sekitar 44% dari total variasi nilai posttest siswa.

Kesimpulan dan diskusi

Tujuan dari penelitian ini, kami mempertimbangkan kembali model untuk mengajarkan
argumen ilmiah
dan mengusulkan model revisi yang menjawab kebutuhan dan lebih praktis dalam peningkatan
keterampilan argumentasi ilmiah siswa yang disebut Revisi Argument-Driven Inquiry
(rADI). Selain itu, kami juga mempelajari korelasi antara jenis kelamin, kemampuan penalaran, dan
pengetahuan dalam isi sains, argumentasi ilmiah yang ada pada pasca pengajaran
argumentasi ilmiah dan menguji pengaruh intervensi pada memperoleh ilmiah
argumentasi setelah mengendalikan kovariat.
Secara keseluruhan, kami menemukan bahwa sebagian besar siswa dalam sampel mampu
mengembangkan atau meningkatkan keilmuan
keterampilan argumentasi di sebagian besar elemen argumentasi setelah menerima instruksi
berdasarkan model RADI, meskipun siswa cenderung lebih lemah dalam argumentasi yang
mendukung
elemen. Selain itu, kami menemukan bahwa gender, kemampuan penalaran, dan pengetahuan konten
tidak berkorelasi dengan keterampilan argumentasi ilmiah yang diperoleh. Akhirnya, kami belajar
bahwa siswa yang diajar dengan model pembelajaran rADI mengungguli rekan-rekan mereka
diajarkan dengan penyelidikan tradisional dan pendekatan berbasis diskusi setelah mengendalikan
kovariat.
Diskusi
Berdasarkan temuan yang telah kami rangkum di atas, kami menemukan bahwa sebagian
besar siswa di
sampel mampu mengembangkan atau meningkatkan keterampilan argumentasi ilmiah di sebagian
besar elemen
Argumentasi setelah menerima instruksi berdasarkan model RADI, meskipun
siswa cenderung lebih lemah dalam elemen argumen yang mendukung. Baik rADI maupun tradisional
model pembelajaran menghasilkan peningkatan keseluruhan dalam argumentasi siswa
skor, dengan rADI menghasilkan skor yang lebih tinggi secara konsisten daripada tradisional
metode. Siswa menunjukkan hasil belajar yang positif untuk menjadi lebih akrab
elemen argumentatif dari klaim, surat perintah, bukti, dan argumen tandingan.
Elemen terlemah untuk kedua kelompok siswa adalah argumen suportif (SA in
Tabel 9). Mengikuti metode pengajaran tradisional, siswa mengalami peningkatan secara keseluruhan
skor argumentasi sekitar 2% (dari 55,88% menjadi 57,69%) dan penggunaan suportif mereka
argumen sekitar 1% (dari 41,08% menjadi 42,08%). Sebagai perbandingan, di bawah rADI
metode, siswa telah meningkatkan skor keseluruhan mereka sekitar 10% (dari 56,25% menjadi
66,17%) dan keterampilan argumen suportif mereka sekitar 11% (dari 42,33% menjadi 53,00%).
Angka-angka ini menyiratkan bahwa, sebagai rasio dari skor lama, skor keseluruhan telah meningkat
sekitar 3% di bawah metode tradisional tetapi telah meningkat sekitar 18% di bawah RADI
metode, sedangkan elemen terlemah meningkat sekitar 2% di bawah tradisional
metode tetapi telah meningkat sekitar 25% di bawah metode RADI.
 Kami menemukan bahwa salah satu tantangan utama yang dihadapi siswa adalah dalam
memilih
sumber akademis untuk mendukung argumen mereka, yang membuat orang lain sulit untuk
memahami dan
menerima argumen mereka, meskipun promosi dalam suasana kolaboratif. Penemuan ini
konsisten dengan Bell (2004), yang mempromosikan debat kooperatif di kelas sains
tentang berbagai masalah. Bell menemukan bahwa para siswa berjuang untuk memilih dan
memanfaatkan
data yang benar untuk mendukung klaim mereka dan membantah argumen tandingan. Selanjutnya,
Para siswa tersebut sering bersikeras pada klaim awal mereka bahkan ketika menghadapi data yang
bertentangan
klaim tersebut (Evagorou, Jimenez-Aleixandre, & Osborne, 2012).
Dalam beberapa penelitian, proses argumentatif sendiri terbukti sulit di kelas sains
karena instruktur kurang serius mendukung proses tersebut, padahal penting
peran instruktur dalam memfasilitasi pertukaran alasan dan bukti yang efektif
Songsil dkk. Asia-Pacific Science Education (2019) 5: 7 Halaman 17 dari 22
demi pembelajaran kolaboratif. Meskipun argumen muncul di kelas sains,
siswa masih merasa sulit untuk belajar berdebat dari kegiatan (Newton et
al., 1999). Dalam pandangan kami, penggunaan topik yang lebih menarik dan relevan seperti
kontemporer
masalah sosio-ilmiah dapat meningkatkan tingkat partisipasi baik oleh instruktur maupun
murid-murid. Topik kontroversial mungkin terbukti lebih bermanfaat daripada topik yang
menyenangkan
dalam konteks pendidikan ini.
Penelitian kami telah menunjukkan bahwa sebagian besar siswa Thailand menunjukkan
kesulitan dalam berdebat yang sesuai
dengan unsur argumentasi ilmiah. Sedangkan hasil ini mirip dengan
temuan studi yang berfokus pada kelompok siswa lain, faktor lingkungan tertentu
seperti konteks masyarakat dan budaya Thailand harus dipertimbangkan dalam membahas beberapa
hasil kami - masyarakat Thailand adalah masyarakat di mana kehalusan ditekankan dalam interaksi
interpersonal.
Orang Thailand umumnya menghindari kritik terbuka terhadap orang lain dan menahan diri untuk
tidak terlibat
dalam konflik secara langsung. Pelajar Thailand diajari untuk menjadi bawahan mereka yang
memiliki senioritas
dalam hal usia atau posisi pekerjaan. Ini adalah faktor sosial yang mempengaruhi pola tersebut
percakapan dan diskusi di Thailand, termasuk ekspresi pendapat antara
seorang siswa dan siswa lainnya, serta antara seorang siswa dan gurunya. Ini
Pola budaya sedemikian rupa sehingga siswa sains Thailand sering menghindari memberikan kritik
langsung
dari perspektif yang berbeda atau bahkan menyarankan ide-ide unik selama diskusi dan argumentasi
sesi. Dengan demikian, gaya pembelajaran tertentu mungkin lebih cocok untuk lingkungan ini,
termasuk penggunaan kelompok sebagai pengganti individu selama argumentasi
memproses dan mempromosikan suasana yang mendorong pertukaran ide secara bebas.
Untuk tujuan ini, kami menggunakan model pembelajaran rADI untuk merangsang
keberanian siswa
untuk mengekspresikan ide-ide kreatif mereka di lingkungan kelas, bukannya ditahan atau
terintimidasi oleh gagasan kesesuaian atau otoritas.
Dampak gender pada pembelajaran argumentatif
Dalam percobaan kami, siswa perempuan memiliki nilai rata-rata yang lebih tinggi pada
kedua kemampuan penalaran
dan pengetahuan konten dari siswa laki-laki secara keseluruhan; para wanita menunjukkan
pemikiran logis yang lebih baik dan lebih baik dalam mengungkapkan alasan mereka sendiri. Hasil
kami adalah
konsisten dengan data kami dari mengamati kelas selama kegiatan pembelajaran argumentatif.
Saat itu giliran mereka untuk membawa klaim kelompoknya ke kelompok lain di kelas, yaitu siswa
laki-laki
cenderung menghindari berbagi klaim seperti yang diharapkan guru. Sebagai gantinya,
laki-laki yang terlibat dalam perilaku pasif seperti berbisik atau memberi isyarat kepada anggota
perempuan
kelompok untuk berbicara atas nama mereka untuk mengkomunikasikan gagasan kepada kelompok
luar.
Hasil ini menunjukkan bahwa siswa perempuan dalam sampel kami secara umum lebih berani
untuk mengungkapkan pendapat mereka daripada laki-laki, terutama di depan orang yang tidak
dikenal. Itu
siswa laki-laki tampak tidak percaya diri dan tidak yakin dengan kekuatan argumennya sendiri;
mereka tampak sibuk dengan kemungkinan bahwa orang lain mungkin menyerang ide-ide mereka.
Sebuah gambar muncul di ruang kelas kami di mana perempuan ternyata dominan
gender yang membentuk arah wacana intelektual sekaligus mengambil lebih banyak
tanggung jawab di kelas pada umumnya. Ini mirip dengan penelitian sebelumnya, yang disarankan
bahwa perbedaan gender mempengaruhi penalaran, pemikiran logis dan proses pemahaman
pengetahuan konten (Belenky, Clinchy, Goldberger, & Tarule, 1986; Zohar,
2006). Miller (2005) mengemukakan bahwa perempuan cenderung lebih memperhatikan detail
informasi yang mereka terima. Mereka memiliki analisis data yang lebih menyeluruh dan
diungkapkan
Songsil dkk. Asia-Pacific Science Education (2019) 5: 7 Halaman 18 dari 22
pengetahuan mereka lebih jelas daripada laki-laki. Selain itu, Costa, Terracciano, dan
McCrae (2001) menemukan bahwa perempuan lebih mampu daripada laki-laki dalam mengubah
mereka
memiliki pendapat sendiri setelah mempelajari bukti baru yang andal; laki-laki, sebaliknya, lebih
banyak
cenderung dikonfirmasi dalam keyakinan dan klaim asli mereka meskipun telah menerima yang baru
informasi yang kontradiktif. Alih-alih mengakui kesalahan mereka sendiri, laki-laki lebih banyak
mungkin menemukan berbagai alasan untuk membantu klaim awal mereka lebih kuat. Memecahkan
jenis kelamin ini
Masalah kesenjangan akan melibatkan promosi kesetaraan dalam ekspresi ide.
Namun, tidak semua penelitian menemukan perbedaan antara jenis kelamin dalam kedua
penalaran tersebut
kemampuan atau pemahaman tentang pengetahuan konten. Pholyeiym, Suksri-ngam, Parakan, dan
Suksri-ngam (2013) mempelajari argumentasi dan kemampuan berpikir kritis siswa kelas 10
setelah mempelajari masalah sosial-ilmiah. Siswa perempuan dan laki-laki dalam penelitian tersebut
menunjukkan tidak
perbedaan skor berpikir kritis dalam hal inferensi, pengakuan asumsi,
deduksi, interpretasi, dan evaluasi argumen. Lebih jauh, bahkan jika satu jenis kelamin (atau
beberapa sub-kelompok lain) menunjukkan kemampuan penalaran atau pengetahuan konten yang
superior, mereka
ciri-ciri saja mungkin tidak benar-benar menjamin kemampuan argumentasi ilmiah yang unggul -
sambil bernalar
kemampuan dan isi pengetahuan adalah bahan argumentasi ilmiah yang ampuh
Argumen ilmiah melibatkan lebih dari kemampuan penalaran atau pengetahuan konten saja. Ini
Ide konsisten dengan hasil empiris kami: sementara siswa dengan pengetahuan konten lebih banyak
juga cenderung memiliki keterampilan penalaran yang lebih baik dalam sampel kami, baik
kemampuan penalaran maupun konten
pengetahuan sebenarnya berkorelasi dengan skor kemampuan argumentasi dalam skenario kelas
langsung.
Dampak pengenalan pada keterampilan argumentasi
Sebelum instruksi kami, siswa dalam kelompok rADI dan kelompok penyelidikan tradisional
memiliki tingkat keterampilan argumentasi ilmiah yang secara statistik serupa, tetapi tingkat
keterampilan
kelompok menyimpang setelah instruksi; siswa dalam kelompok rADI mencapai lebih tinggi
kemampuan argumentasi ilmiah daripada siswa dalam kelompok tradisional. Ini jelas
manfaat dari pendekatan berbasis argumen konsisten dengan temuan Sampson et
Al. (2010), yang mempelajari kualitas tulisan argumentatif siswa dengan membandingkan
kualitas tulisan sebelum dan setelah 18 minggu pengajaran. Mereka menemukan siswa itu
mampu menciptakan tulisan yang lebih baik sesudahnya. Evagorou dan Osborne (2013) dieksplorasi
Kemampuan argumentasi siswa dalam dua kelompok, dengan satu kelompok menggunakan
pengajaran yang didukung
argumen melalui masalah sosial-ilmiah dan kelompok lain yang biasa digunakan
gaya mengajar. Mereka kemudian mengamati proses argumen di dalam kelompok dan dari
tulisan argumentatif mereka. Temuan mereka menunjukkan bahwa siswa dalam kelompok itu
memanfaatkan
Masalah sosio-saintifik memiliki nilai menulis lebih tinggi daripada siswa dalam kelompok lain.
Pengulangan spasi adalah penjelasan yang mungkin untuk fakta bahwa siswa menerima
instruksi rADI
memperoleh nilai argumentasi yang lebih tinggi: metode pengajaran ini mengajar siswa
untuk mengungkapkan pendapat mereka melalui tulisan beberapa kali. Dalam setiap contoh penulisan,
siswa
menerima komentar dan saran dari rekan dan instruktur. Pada gilirannya, setiap individu akan
melakukannya
memiliki kesempatan untuk menyesuaikan kembali pemikirannya melalui tulisan. Strategi penulisan
ini
memberikan waktu kepada siswa untuk menyerap dan mengevaluasi informasi dengan cermat
sebelum menulis, dan
mereka akan memiliki cukup waktu untuk memperbaiki ide yang salah melalui format pelaporan ini.
Argumentasi ilmiah adalah proses ilmiah yang dinamis yang melibatkan banyak elemen,
yang meliputi bidang-bidang seperti kemampuan untuk mengidentifikasi bukti yang benar, kapasitas
mental
untuk mengakui argumen tandingan dan kemampuan untuk membantahnya secara wajar. Kami
Songsil dkk. Asia-Pacific Science Education (2019) 5: 7 Halaman 19 dari 22
Data menunjukkan bahwa, jauh dari domain eksklusif mereka yang memiliki logika terkuat
kemampuan, pengetahuan tertinggi sebelumnya atau bahkan jenis kelamin yang telah ditentukan
sebelumnya, argumentasi ilmiah
adalah keterampilan yang berbeda, yang bisa diajarkan. Kami telah menunjukkan bahwa gaya
mengajar itu penting
dalam instruksi argumentasi ilmiah. Dengan pendekatan yang baik, siswa bisa secara signifikan
meningkatkan kemampuan mereka untuk membuat argumen ilmiah yang tepat. dan koreksi implisit
Implikasi
Hasil penelitian ini menawarkan banyak implikasi penting bagi implementasi
strategi instruksional argumentasi yang telah dikembangkan dengan memperhatikan
konteks pendidikan. Mengamati perilaku belajar siswa selama berdiskusi
dari masalah sosio-ilmiah yang kontroversial, ditemukan bahwa perempuan tampaknya memiliki lebih
banyak
keberanian mengungkapkan pendapat dan sikap dibandingkan laki-laki yang seringkali tidak berani
mengungkapkan
pikiran mereka sendiri dengan orang lain. Terlepas dari apakah perempuan atau laki-laki kebetulan
memimpin kelas, temuan ini sangat penting untuk praktik kelas dalam konteks Thailand itu
instruktur harus mendorong suasana belajar yang menyenangkan dan aman untuk semua siswa
belajar bersama, sehingga mereka merasa nyaman dan cukup aman untuk berkontribusi dalam
percakapan
sebagai kelas. Instruktur dapat melakukannya dengan mempromosikan peran yang sama dalam sesi
argumen,
mendorong setiap siswa untuk mengungkapkan pendapatnya secara obyektif dan berani.
Selain itu, pengajaran rADI menunjukkan dampak yang lebih besar pada perkembangan
keterampilan argumentasi ilmiah siswa daripada pengaturan penyelidikan dan diskusi tradisional.
Untuk kebijakan pendidikan, kami ingin mengusulkan hasil ini kepada pendidikan
institusi yang terlibat dalam manajemen pendidikan untuk mempertimbangkan gaya pembelajaran ini
kursus sains dan memberikan guru pelatihan yang diperlukan untuk mengembangkan ilmiah siswa
Keterampilan argumentasi sejalan dengan pembelajaran di abad kedua puluh satu, era ketika siswa
harus memiliki keterampilan analitis dan wawasan dalam pengambilan keputusan dan pemecahan
masalah.
Persyaratan ini menawarkan peluang bagus bagi guru sains untuk berkembang
pengetahuan mereka sendiri tentang keterampilan dan teknik mengajar.
Terakhir, pemilihan masalah sosio-ilmiah tampaknya menjadi sangat penting bagi siswa.
pengalaman belajar selama berargumentasi. Oleh karena itu, instruktur dapat memilih a
situasi di mana siswa akrab atau memiliki pengetahuan pribadi tentang. Konten
harus dapat dipahami pada tingkat pengetahuan siswa, namun tidak memiliki kesimpulan yang jelas
untuk mendorong diskusi kelas. Di sisi lain, perbedaan file
tingkat keakraban topik mungkin berguna untuk penelitian lebih lanjut tentang keterlibatan siswa
Implikasi untuk penelitian lanjutan selanjutnya
Untuk memperluas pekerjaan ini di masa depan, peneliti dapat menganalisis jenis sosio-
ilmiah
masalah yang digunakan topik yang berbeda mempengaruhi ekspresi argumen ilmiah siswa.
Instruktur dapat memperkenalkan beragam situasi dan topik, seperti yang sangat disukai siswa
akrab dengan. Misalnya, topik dapat mencakup topik yang jauh dari kata
kehidupan sehari-hari siswa, yang memengaruhi emosi dan perasaan pada tingkat pribadi, dan lainnya
yang membutuhkan tingkat pengetahuan yang berbeda dalam sains. Selain itu, studi lebih lanjut dapat
dilakukan
dilakukan tentang pengaruh gender pada kegiatan argumentasi. Ini dapat dilakukan dengan
menerapkan
dan membandingkan semua kelompok perempuan, semua kelompok laki-laki, kelompok laki-laki-
perempuan yang setara, dan
kelompok dengan rasio pria dan wanita yang sangat berbeda. Dan berbagai jenis
Songsil dkk. Asia-Pacific Science Education (2019) 5: 7 Halaman 20 dari 22
tulisan argumentatif dapat dinilai efektivitasnya dalam mengajar secara efisien
argumentasi.