STATUS GURU SAINS SAAT INI

TPACK DI TAIWAN DARI DATA WAWANCARA

Pengetahuan guru tentang pengajaran yang diresapi teknologi baru-baru ini menarik banyak
perhatian penelitian. Bab ini berfokus pada pengetahuan teknologi pedagogi dan konten
(TPACK) guru sains dalam konteks pengajaran praktis, yaitu TPACK-Praktis (TPACK-P).
Kerangka kerja yang diusulkan TPACK-P mencakup tiga domain utama—penilaian,
perencanaan dan perancangan, dan praktik pengajaran yang secara teoritis
ditransformasikan dari perspektif pengetahuan konten pedagogis (PCK). Untuk
mengeksplorasi TPACK-P guru sains, 40 guru dalam jabatan diwawancarai, dan skema
pengkodean dikembangkan untuk menganalisis tanggapan wawancara. Temuan
menunjukkan bahwa guru sains umumnya mengetahui cara mengadopsi teknologi dalam
pengajaran dalam setiap domain TPACK-P. Analisis cluster berdasarkan tingkat TPACK-P
peserta mengkategorikan pola pengetahuan mereka. Tiga kelompok guru sains muncul dari
kategori analisis ini: penerapan infusif, transisi, dan penekanan pada rencana dan desain.
Kelompok penerapan infusif mewakili guru sains dengan tingkat TPACK-P yang canggih di
tiga domain; kelompok transisi mencakup guru sains yang pengetahuannya mencapai tingkat
rata-rata di tiga dimensi. Namun, kelompok penekanan rencana dan desain mengacu pada
guru sains yang lebih berpengetahuan tentang perencanaan dan perancangan pengajaran
berbasis teknologi dibandingkan dengan domain penilaian dan praktik pengajaran. Hasil
keseluruhan menunjukkan bahwa pengetahuan perencanaan dan perancangan mungkin
menjadi bagian yang lebih mandiri di TPACK-P yang mendukung penerapan pengajaran
berbasis teknologi bagi guru sains. Pola yang terungkap dari TPACK-P guru IPA ini dapat
memberikan dasar.

3.1 Pendahuluan
Dalam beberapa dekade terakhir, reformasi pendidikan yang melibatkan teknologi informasi
dan komunikasi (TIK) telah mengubah konteks ruang kelas sains di seluruh dunia (Lee et al.,
2011; Linn, 2003). TIK telah memodernisasi komunikasi pengetahuan dalam pendidikan sains
dan memperluas pendekatan pembelajaran seperti pembelajaran kolaboratif (Mäkitalo-
Siegl, Kohnle, & Fischer, 2011; Suthers, 2006), pembelajaran berbasis inkuiri (Edelson, 2001;
Linn, Clark, & Slotta , 2003), pembelajaran berbasis proyek (ChanLin, 2008; Krajcik, McNeill,
& Reiser, 2008), pemecahan masalah (Kim & Hannafin, 2011; Serin, 2011), dan lingkungan
pembelajaran informal (Anastopoulou et al., 2012; Ebner , Lienhardt, Rohs, & Meyer, 2010).
Terlepas dari jenis atau jumlah teknologi yang diterapkan di ruang kelas, guru masih menjadi
kunci untuk memfasilitasi reformasi pendidikan dengan ICTS. Beberapa seruan tentang
teknologi dalam pendidikan guru sains telah mengungkapkan perlunya penyelidikan lebih
dalam terhadap kompetensi guru untuk merancang dan melaksanakan pengajaran berbasis
teknologi yang efektif (Angeli & Valanides, 2005, 2009; Lin, Tsai, Chai, & Lee, 2013). Selain
itu, sebagian besar pengajaran efektif yang didukung teknologi melibatkan pengetahuan
praktis mengenai bagaimana seorang guru memahami atau menerapkan penerapan TIK di
kelas. Bab ini berfokus pada kondisi kompetensi guru sains Taiwan saat ini dalam bidang TIK
dari sudut pandang praktis.

3.1.1 Peran TPACK

Para pendidik guru dan pembuat kebijakan telah mencoba menetapkan norma-norma bagi
pengetahuan guru tentang pengajaran yang efektif dan praktik kelas (Ball, Thames, & Phelps,
2008). Dalam beberapa tahun terakhir, pengetahuan pedagogi dan konten teknologi (TPACK)
telah ditujukan untuk menggambarkan kompetensi guru untuk mengajar di lingkungan yang
dipenuhi teknologi (Lin et al., 2013; Voogt, Fisser, Pareja Roblin, Tondeur, & van Braak,
2013) . Misalnya, Mishra dan Koehler (2006) menggunakan gagasan pengetahuan konten
pedagogis (PCK; Shulman, 1986, 1987) untuk mengembangkan model integratif yang
menggambarkan titik temu antara pengetahuan konten (CK), pengetahuan pedagogis (PK),
dan pengetahuan teknologi (TK). ) untuk mewakili pengetahuan guru tentang pengajaran
khusus disiplin ilmu dengan TIK. Para peneliti juga telah mencoba mengidentifikasi dan
mengukur TPACK guru dengan menggunakan metode yang bervariasi seperti kuesioner
(Archambault & Crippen, 2009; Lee & Tsai, 2010; Schmidt et al., 2009), tes (Angeli &
Valanides, 2009; Kramarski & Michalsky , 2010), dan wawancara interpretatif (Jimoyiannis,
2010; Niess, 2005). Hasil-hasil ini menjadikan TPACK sebagai landasan yang dapat dipercaya
dan menjadi dasar evaluasi pengembangan profesional guru.
Secara teoritis, TPACK mengacu pada pengetahuan tentang pengajaran konten akademis
suatu disiplin ilmu tertentu dengan TIK. Oleh karena itu, TPACK guru sains mungkin bersifat
berbeda, dan hal ini akan terlihat jelas ketika guru merencanakan, memberlakukan, dan
mengevaluasi pembelajaran dalam domain mata pelajaran dan ruang kelas yang berbeda.
Studi empiris sebelumnya menemukan bahwa persepsi TPACK yang dirasakan oleh guru
sains berbeda dengan guru yang memiliki keahlian akademis yang berbeda (Lin et al., 2013).
Penelitian terkait TPACK saat ini mengenai pendidikan guru sains sebagian besar
menggunakan model TPACK Mishra dan Koehler (2006) dan telah menyelidiki komponen
internal sistem pengetahuan (Jimoyiannis, 2010). Namun, penting untuk menyelidiki
pengetahuan guru dari konteks praktis di kelas sains untuk mendokumentasikan bagaimana
PCK diubah menjadi TPACK (Angeli & Valanides, 2009; Graham, 2011). Dari sini muncul
kebutuhan untuk membangun landasan komprehensif untuk meningkatkan pendidikan guru
sains kontemporer berdasarkan pemikiran TPACK.

3.1.2 TPACK dalam Pendidikan Guru IPA

Pendidikan guru sains telah menekankan perlunya menerapkan ide-ide pedagogi umum
pada tuntutan dan konteks pembelajaran sains yang spesifik di berbagai tingkat sekolah.
Sebagian besar program pendidikan guru sains berasumsi bahwa calon guru di satu sisi
memperoleh pengetahuan konten sains dari tugas kuliah di departemen sains akademik. Di
sisi lain, mereka mengembangkan pengetahuan pedagogi umum dari pendidikan dan kursus
psikologi pendidikan. Model pendidikan guru seperti itu berasumsi bahwa kurikulum sains
dan kursus pengajaran serta pengalaman klinis akan membantu calon guru
mengintegrasikan sains akademis dan PK umum mereka ke dalam PK khusus disiplin ilmu.
Pengetahuan ini, yang disebut PCK, dianggap sebagai bagian penting dari kompetensi guru
dalam keberhasilan pengajaran sains. Seberapa baik guru sains mengintegrasikan konten
sains dan pengalaman mengajar mereka ke dalam PCK mereka dipertanyakan karena
kesenjangan teori-praktik terus terjadi. Konversi pengetahuan teoretis menjadi praktik
pengajaran tampaknya merupakan proses atau perjuangan panjang karier bagi guru, yang
melibatkan transformasi serta integrasi CK dan PK ke dalam PCK.

Para pendidik sains telah menyatakan konsensus bahwa TIK membawa dampak yang besar
terhadap pembelajaran dan pengajaran sains, namun hanya menekankan keterampilan
komputer atau pedagogi dalam pendidikan guru tidak akan memberikan banyak manfaat
dalam mempersiapkan guru untuk memanfaatkan teknologi secara memadai dan efektif
dalam karir mereka (Hughes, 2005; Keating & Evans, 2001; Parkinson, 1998). Seperti lagu
tetap sama yang dibawakan oleh Mishra, Koehler, dan Kereluik (2009), pendidik guru masih
mencari cara untuk meningkatkan kemampuan guru dengan teknologi. Akibatnya, konsensus
pengetahuan guru yang berkembang tentang pengajaran dengan teknologi, yaitu TPACK,
baru-baru ini menginspirasi para pendidik dan peneliti guru (Koehler & Mishra, 2005;
Nederhauser & Stoddart, 2001; Web & Cox, 2004). TPACK—sebelumnya merupakan akronim
TPCK (Thompson & Mishra, 2008)—memberikan kerangka kerja berharga untuk menentukan
apakah seorang guru mampu merancang dan melaksanakan pengajaran berbasis teknologi
secara efektif (Angeli & Valanides, 2005; Mishra & Koehler, 2006). Angeli dan Valanides
(2009) menyarankan agar guru dengan TPACK yang memadai secara bertahap dapat
memahami: memahami kekhususan alat teknologi sehubungan dengan hubungan antara
alat teknologi, desain pembelajaran, isi, karakteristik siswa, dan konteks pengajaran.

TPACK telah menarik perhatian dan fokus para pendidik guru pada isu-isu yang terkait
dengan pemanfaatan TIK oleh guru di kelas. Pencarian database akademis menunjukkan
bahwa TPACK dulu dan sekarang masih menjadi topik hangat di bidang teknologi pendidikan
dan pendidikan guru (Chai, Koh, & Tsai, 2010; Voogt et al., 2013). TPACK dianggap berpotensi
mengenali dan memprediksi bagaimana intervensi pendidik guru mempengaruhi
kompetensi guru dari sudut pandang pengetahuan (Graham, 2011). Selain itu, seorang guru
yang sukses dengan TPACK yang memadai mungkin dapat mengembangkan strategi dan
representasi yang tepat untuk mencapai pengajaran yang bermanfaat dengan teknologi.

Pengetahuan praktis guru mengacu pada seberapa baik guru memahami dan menerapkan
aktivitas profesional mereka dalam konteks pengajaran (van Driel, Beijaard, & Verloop,
2001). Kesenjangan teori-praktik serupa terjadi pada TPACK: pengetahuan yang terkait
langsung dengan pengalaman praktis guru dalam mengajar menggunakan TIK (Graham,
2011). Model TPACK yang terintegrasi tampaknya tidak cukup untuk menjelaskan proses
bagaimana guru membangun pengetahuan tentang penggunaan ICT dalam konteks
pengajaran sains (Angeli & Valanides, 2009). Pengaruh intrinsik dari konteks pengajaran
terhadap TPACK masih samar-samar dalam model tersebut (Angeli & Valanides, 2009). Oleh
karena itu, kami mengadopsi model TPACK-P yang diperluas (Yeh, Hsu, Wu, Hwang, & Lin,
2014) untuk mengungkap perjuangan dan status pengetahuan praktis guru sains dalam
konteks pengajaran yang dipenuhi teknologi dan untuk memperjelas fitur spesifik dari
TPACK-P. TPACK-P mengenai domain penilaian, perencanaan dan perancangan, serta praktik
pengajaran.

Bab ini mengacu pada kerangka kerja TPACK-P yang baru-baru ini diusulkan (Yeh et al., 2014)
untuk mendokumentasikan pengetahuan guru sains tentang pengajaran dengan teknologi.
Untuk mengidentifikasi secara ringkas pola bentuk TPACK yang diperluas dari guru sains yang
sedang menjabat, kami mengatur ulang kerangka kerja asli menjadi tiga domain utama
TPACK. Oleh karena itu, kami berupaya dalam penelitian ini untuk memperjelas TPACK-P
guru sains dari bagaimana mereka mengetahui tentang (a) melakukan penilaian dengan TIK,
(b) merencanakan dan merancang pengajaran dengan TIK, dan (c) memproses kegiatan
pengajaran praktis dengan TIK. Guru dengan TPACK-P yang dikembangkan dengan baik
cenderung memanfaatkan teknologi secara efektif dalam mengenal siswanya melalui
penilaian (Jang & Tsai, 2012), dalam menyajikan konten dengan perencanaan dan desain
yang relevan (Lundeberg, Bergland, Klyczek, & Hoffman, 2003; Niess, 2005), dan dalam
menangani manajemen kelas (Graham, 2011; Koehler, Mishra, & Yahya, 2007). Hsu, Wu, dan
Huang (2007) mengadopsi saran Sandholtz, Ringstaff, dan Dwyer (1997) untuk
mengklasifikasikan guru sains ke dalam lima tahap (yaitu, masuk, adopsi, adaptasi,
apropriasi, dan penemuan) ketika menggunakan alat teknologi dalam pengajaran. Meskipun
hasil survei mereka menunjukkan hierarki aktivitas profesional guru sains dengan TIK, masih
terdapat kekurangan bukti untuk mengungkap fitur pengetahuan TPACK guru dalam lima
tahap ini. Oleh karena itu, bab ini melaporkan TPACK-P guru sains dalam kaitannya dengan
pengalaman mengajar otentik mereka berdasarkan data wawancara.

3.2 Mengungkap TPACK-P Guru IPA

Untuk mengungkap TPACK-P guru sains, kami mengadopsi alasan bahwa PCK guru sains
diubah selama penerapannya dalam konteks yang dipenuhi teknologi menjadi TPACK-P.
Pertama, kami menggali pengetahuan guru IPA tentang melakukan penilaian dengan TIK,
yaitu menggunakan TIK untuk mengetahui lebih banyak tentang siswa, mengidentifikasi
kesulitan belajar siswa, membantu karakteristik peserta didik yang berbeda, mengetahui
jenis pendekatan penilaian yang diresapi teknologi, mengidentifikasi perbedaan antara
penilaian berbasis teknologi dan penilaian tradisional, dan memanfaatkan penilaian
elektronik untuk mendeteksi kemajuan belajar siswa. Kedua, kami mengidentifikasi TPACK-P
guru sains tentang perencanaan dan perancangan pembelajaran dengan menyelidiki
penggunaan ICT mereka untuk lebih memahami isi mata pelajaran, mengidentifikasi topik
yang dapat disajikan dengan lebih baik dengan ICT, menggunakan representasi ICT yang
tepat untuk menyajikan konten pembelajaran, dan menerapkan strategi pengajaran yang
tepat dalam instruksi yang mengandung TIK. Ketiga, kami menyelidiki TPACK-P guru sains
tentang praktik pengajaran sehubungan dengan penggunaan TIK untuk menunjukkan
perbedaan antara pengajaran tradisional dan pengajaran yang menggunakan TIK,
menunjukkan pengaruh dari instruksi TIK yang berbeda, menunjukkan rencana pengganti
untuk pengajaran yang menggunakan teknologi, dan memfasilitasi manajemen instruksional.
Singkatnya, bab ini menyajikan bagaimana kami menyelidiki guru sains TPACK-P di Taiwan.

3.2.1 Metode Mengungkap TPACK-P Guru IPA

Pendekatan metode campuran (Creswell, 2008; Creswell & Plano Clark, 2011) diterapkan
untuk mengeksplorasi dan menafsirkan TPACK-P guru sains yang berpartisipasi mengenai
tiga domain: penilaian, perencanaan dan perancangan, dan praktik pengajaran. Selanjutnya,
kami mengkategorikan guru sains berdasarkan TPACK-P mereka menggunakan teknik analisis
cluster.

Investigasi saat ini merekrut peserta dengan jurusan akademis yang berbeda, pengalaman
mengajar, dan pengalaman memenangkan penghargaan pendidikan untuk pengajaran
berbasis teknologi. Empat puluh guru sains yang sedang menjabat di Taiwan utara dipilih
secara sengaja. Para penulis memperoleh izin masing-masing guru sains untuk berpartisipasi
melalui undangan pribadi melalui panggilan telepon atau email. Meskipun pengalaman guru
sains mengajar dengan TIK bervariasi, semuanya telah berpartisipasi dalam program
pengembangan profesional yang berfokus pada teknologi dalam pengajaran sains. Selain itu,
kami hanya mengundang guru-guru yang telah mengajar sains di sekolah menengah atas
selama lebih dari 5 tahun untuk memastikan bahwa mereka memiliki pengalaman yang
cukup dalam mengajar sains dengan TIK.

Wawancara semi terstruktur digunakan sebagai pendekatan utama untuk mengumpulkan

data tentang TPACK-P guru sains ini. Kelompok pendidik sains (tiga profesor, satu peneliti
pascadoktoral, dan dua mahasiswa doktoral) mengembangkan protokol wawancara melalui
pertemuan panel dan melalui beberapa pertemuan. diskusi meja bundar untuk memastikan
bahwa pertanyaan-pertanyaan tersebut sesuai untuk ditanyakan kepada guru sains.

TPACK-P. Wawancara pertama kali dilakukan kepada beberapa guru sains sebagai uji coba
untuk memvalidasi proses wawancara (Guba & Lincoln, 1989) dan untuk menghilangkan
pertanyaan yang tidak pantas. Pertanyaan wawancara disediakan dalam Lampiran bab ini.

Wawancara semi terstruktur dilakukan oleh seorang peneliti postdoctoral dan dua
mahasiswa doktoral; setiap pewawancara sudah familiar dengan teknik wawancara semi
terstruktur. Semua peserta setuju dengan rekaman wawancara. Wawancara memakan waktu
40-60 menit. Perlu dicatat bahwa pewawancara berusaha menghindari jawaban ya/tidak
dengan mengajukan pertanyaan lanjutan dan klarifikasi kecuali jika peserta memang tidak
tahu tentang pertanyaan tersebut.

3.2.2 Analisis TPACK-P Guru IPA

Wawancara yang direkam dalam audio ditranskripsikan sebagai teks kata demi kata.
Transkrip dengan ambiguitas dikembalikan ke orang yang diwawancarai untuk verifikasi dan
klarifikasi. Setelah itu, kami menganalisis transkripsi wawancara secara bersamaan dengan
pendekatan pengkodean tematik (Flick, 2002) dan pengkodean aksial (Strauss & Corbin,
1990). Pertama, semua tanggapan dikumpulkan untuk merangkum secara komprehensif
semua fitur TPACK-P guru sains dan kemudian diklasifikasikan ke dalam kategori tematik
sesuai dengan lima tahap pengajaran praktis dengan teknologi (yaitu masuk, adopsi, adopsi)
dari Sandholtz dkk. (1997). Namun, kami mengalami kesulitan dalam memasukkan sebagian
fitur TPACK-P ke dalam kategori awal; misalnya pada tahap entry. "kurangnya penggunaan
teknologi dalam pengajaran" tidak secara jelas dibedakan dengan "tidak adanya ide
penerapan teknologi".

Oleh karena itu, kami menerapkan metode komparatif konstan untuk memeriksa kembali
tingkat TPACK-P. Kami melakukan pengkodean aksial berulang kali untuk mengungkap
persamaan dan perbedaan dalam narasi wawancara dan, dengan demikian,
menyempurnakan kategorisasi. Setelah beberapa kali diskusi untuk menentukan
tingkatannya, kategori pengkodean tematik akhir direformasi menjadi lima kategori untuk
penilaian, perencanaan dan perancangan, dan praktik mengajar (Tabel 3.1). Kategori
tersebut didefinisikan sebagai:
0-Tidak ada ide-mewakili guru tanpa gagasan penerapan teknologi dalam pengajaran;
misalnya, mereka tidak sadar dalam menggunakan sistem respons audiens (Kay & LeSage,
2009) untuk mendiagnosis pembelajaran siswa
1-Kurangnya penggunaan-mewakili situasi di mana guru hanya mengungkapkan pemahaman
mereka tentang TIK untuk pengajaran (misalnya, lingkungan pembelajaran kolaboratif yang
didukung komputer) namun tidak memanfaatkannya di kelas mereka
2-Adopsi sederhana-mewakili penggunaan TIK oleh guru dalam pengajaran tanpa
pernyataan terkait tujuan, penggunaan, atau dampak penerapan TIK

3-Penerapan infus-mewakili keberhasilan guru dalam mengintegrasikan TIK dalam

pengajaran dan menjelaskan dengan jelas tujuan, penggunaan, dan dampak integrasi
tersebut
HAL 47
3. Faktor-faktor apa yang akan mempengaruhi pengajaran Anda yang berbasis teknologi
ketika Anda mencoba melakukan perencanaan dan merancang pengajaran seperti itu?
Bagaimana Anda menangani kemungkinan faktor-faktor ini?

4. Tujuan apa yang Anda miliki saat melakukan perencanaan dan perancangan pengajaran
berbasis teknologi? Bagaimana Anda mengikuti tujuan tersebut?

5. Pernahkah Anda mengumpulkan bahan ajar dengan memanfaatkan TIK? Bisakah Anda
memberikan beberapa contoh?

6. Apakah Anda akan menyiapkan pengganti ketika Anda melakukan perencanaan dan
perancangan pengajaran berbasis teknologi? Bisakah Anda memberikan beberapa contoh?

7. Dalam merencanakan dan merancang pengajaran berbasis teknologi, bagaimana Anda

memilih alat teknologi yang sesuai untuk menyajikan pengajaran Anda? Bagaimana dengan
hal ini dalam konteks pembelajaran yang bervariasi seperti ruang kelas normal dan
laboratorium? Bisakah Anda memberikan beberapa contoh?

8. Dalam merencanakan dan merancang pengajaran berbasis teknologi, apakah ada metode
atau strategi pengajaran yang sesuai? Mengapa?

9. Apa yang Anda harapkan dari respons siswa saat Anda menerapkan metode pengajaran
atau strategi pengajaran yang sesuai dalam pengajaran yang dilengkapi teknologi