See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/339616934

Ke Arah Keberkesanan Penggunaan Teknologi Dalam Pengajaran dan

Pembelajaran Sains: Peranan Guru Sebagai Penguasa Pengetahuan

Poster · March 2020

CITATION READS

1 7,960

2 authors:

Joshua Caseley Akun Fitri Suraya Mohamad

Sarawak Education Department University Malaysia Sarawak
4 PUBLICATIONS   2 CITATIONS    42 PUBLICATIONS   107 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

CreativeCulture 4.0 - Transforming 21st Century Teaching and Learning of STEM in Malaysia Through Creative Play and Gamification Towards Education 4.0 [Newton Fund
Impact Scheme (NFIS)] View project

Final Year Project - Cognitive Science View project

All content following this page was uploaded by Joshua Caseley Akun on 31 August 2021.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Ke Arah Keberkesanan Penggunaan Teknologi Dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Sains:
Peranan Guru Sebagai Penguasa Pengetahuan

Joshua Caseley Anak Akun1, Fitri Suraya Mohamad2

1
SMK Asajaya, Samarahan Sarawak
caselee1982@yahoo.com
2
Universiti Malaysia Sarawak
mfitri@unimas.my

Abstrak

Kajian ini mengetengahkan kesedaran berkaitan kompetensi pengetahuan guru untuk

menggunakan teknologi secara berkesan dalam proses pengajaran dan pembelajaran Sains.
Perkembangan teknologi mampu membawa perubahan yang ketara tentang cara Sains diajar dan
dipelajari. Teknologi menawarkan peluang dalam meneroka fenomena semula jadi yang mungkin
sukar atau mustahil untuk dilihat di samping membolehkan pelajar melaksanakan eksperimen yang
sukar, terlalu mahal dan berbahaya untuk dilaksanakan dengan cara biasa. Walau bagaimanapun
guru perlu memiliki pengetahuan tentang apa, di mana dan bagaimana pengajaran Sains dengan
mengaplikasikan teknologi. Model Technological Pedagogical Content Knowledge-TPACK
(Mishra & Koehler, 2006) diguna pakai dalam kajian ini untuk mengartikulasikan keupayaan guru
menghubungkan pengetahuan berkaitan teknologi, pedagogi dan kandungan subjek. Model
TPACK menyediakan mekanisme yang jelas untuk mengkaji dan memahami aspek kognitif guru
dalam mengenal pasti ciri-ciri keupayaan teknologi bagi membantu meningkatkan keberkesanan
penyampaian pengajaran. Sehubungan itu, pembangunan profesionalisme guru yang melibatkan
Latihan Dalam Perkhidmatan bukan sahaja perlu menekankan aspek penguasaan kemahiran
teknologi pendidikan semata-mata malah juga kompetensi guru untuk menghubungkaitkan
teknologi dengan strategi pengajaran dan kandungan pelajaran.

Kata Kunci : Pengetahuan guru, Model Technological Pedagogical Content Knowledge

(TPACK), pengajaran Sains, Latihan Dalam Perkhidmatan

1.0 Pengenalan
Sains merupakan subjek yang sukar dan kompleks untuk difahami oleh pelajar di sekolah (Nordin
& Ling, 2011). Ini kerana Sains adalah cabang ilmu pengetahuan yang mempunyai banyak ciri
dan perbezaan berbanding dengan disiplin ilmu yang lain. Maka telah menjadi lumrah bagi pelajar
untuk lulus dalam peperiksaan dengan menghafal algoritma sahaja, tetapi gagal untuk membina
kefahaman konsep saintifik dan skema dalam pembelajaran Sains (Dhanapal & Wan, 2014).
Keadaan pelajar yang menghafal fakta ini bertentangan dengan objektif pembelajaran subjek Sains
yang berfokus kepada penguasaan elemen seperti kemahiran proses sains, kemahiran berfikir,
kemahiran penyelesaian masalah dan kebolehan pelajar menggunakan pengetahuan yang
dipelajari secara kreatif dan kritis bagi menyelesaikan masalah.

Aktiviti pembelajaran yang dirancang harus dapat mencetuskan pemikiran kritis dan kreatif pelajar
melalui penglibatan secara aktif. Strategi pengajaran dan pembelajaran dalam kurikulum Sains
perlu mengutamakan proses pemerolehan serta penguasaan kemahiran dan ilmu pengetahuan yang
dapat mengembangkan minda seseorang pelajar ke tahap yang optimum (Mulholland & Wallace,
2001). Bagi mencapai tujuan ini, guru Sains perlu bijak dalam menentukan aspek pedagogi yang
relevan kepada kandungan ilmu Sains yang diajar. Di samping itu, guru Sains juga perlu
menggunakan bahan bantu mengajar yang menepati pendekatan pengajaran yang digunakan bagi
membantu pelajar memahami serta menguasai konsep-konsep yang disampaikan dengan lebih
mudah dan cepat.

Dalam pada itu, penggunaan teknologi amat ditekankan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran Sains (Guzey & Roehrig, 2009; Sidawi, 2007). Teknologi mempunyai kemampuan
dan berpotensi besar untuk mengubah persekitaran pengajaran dan pembelajaran apabila
digunakan dengan cara yang betul (Crawford, 2000; Dilworth et al., 2012). Justeru itu, konsep
penggunaan teknologi dalam bilik darjah Sains harus berlandaskan kepada prinsip menyelesaikan
masalah dan bukannya hanya digunakan sebagai pengganti kepada kaedah pengajaran sedia ada
(Ghavifekr & Wan Athirah, 2015). Penggunaan teknologi penting untuk melengkapi kandungan
pelajaran Sains serta menyelesaikan masalah pengajaran guru dan pembelajaran pelajar.

Bagi situasi di Malaysia, kerajaan telah melaksanakan pelaburan modal paling tinggi pernah
dilaksanakan dalam dua dekad yang lepas untuk menyediakan infrastruktur ICT di semua sekolah.
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah melabur kira-kira RM 6 billion untuk inisiatif
teknologi dalam pendidikan bagi tahun 1999 hingga 2010. Sebahagian besar dana tersebut iaitu
RM 2.6 billion diperuntukkan kepada penyediaan makmal komputer tambahan bagi menyokong
Pengajaran & Pembelajaran Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris/PPSMI. Namun
demikian, pihak kementerian telah melaporkan bahawa tidak terdapat bukti yang menunjukkan
bahawa teknologi telah digunakan untuk menggalakkan kreativiti, penyelesaian masalah dan
kemahiran komunikasi serta pemikiran kritis dalam kalangan pelajar (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2013). Sebaliknya guru lebih cenderung menggunakan teknologi bagi tujuan
pengurusan sahaja dan sekiranya ada melibatkan penggunaan dalam bilik darjah, ia masih belum
melangkau aplikasi perisian power point sebagai alat pengajaran (Tunku Badariah, 2014).

Secara umumnya, proses untuk mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran
secara berkesan adalah sesuatu yang masih mencabar bagi kebanyakan guru (Norris, Sullivan,
Poirot, & Soloway, 2003). Menurut Ertmer & Ottenbreit-leftwich (2010) kekurangan pengetahuan
ialah kekangan atau sebab utama guru tidak dapat memanfaatkan keberkesanan teknologi dalam
pengajaran. Guru dikatakan tidak bersedia dari aspek pengetahuan tentang bagaimana untuk
menggunakan teknologi secara berkesan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Sehubungan
itu, wujud keperluan bagi merungkaikan jenis pengetahuan yang perlu dimiliki oleh guru untuk
meningkatkan kualiti penyampaian pengajaran dengan menggunakan teknologi. Pengetahuan
yang ada pada seseorang guru akan mempengaruhi keputusan guru tersebut dalam menentukan
apa yang akan berlaku dalam bilik darjah (Lindberg & Sahlin, 2011) dan bagaimana integrasi
teknologi dapat dijalankan (Bitner & Bitner, 2002; Ertmer, 2005; Lindberg & Sahlin, 2011; Su,
2009; Wachira & Keengwe, 2010).

2.0 Model TPACK

Mishra dan Koehler (2006) telah memperkenalkan model Technological Pedagogical Content
Knowledge (TPACK) bagi memberi perhatian kepada merancang dan mengajar secara efektif
menggunakan komponen kandungan, pedagogi dan teknologi. Model ini adalah berdasarkan
kepada idea asal model Pedagogical Content Knowledge (PCK) yang dikemukakan oleh Shulman
(1986, 1987). Model TPACK mengetengahkan tiga komponen utama pengetahuan iaitu
Technological Knowledge (TK), Pedagogical Knowledge (PK) dan Content Knowledge (CK) serta
interaksi antara ketiga-tiga pengetahuan tersebut yang selanjutnya menghasilkan empat lagi
komponen pengetahuan lain; Pedagogical Content Knowledge (PCK), Technological Content
Knowledge (TCK), Technological Pedagogical Knowledge (TPK) dan Technological Pedagogical
Content Knowledge (TPACK). Penjelasan ini dapat diperjelaskan oleh Rajah 2.1 yang
menggambarkan tentang komponen TPACK.

Rajah 2.1 Komponen TPACK

Berdasarkan model teori pada rajah 2.1, komponen dalam TPACK ini dapat dibahagikan kepada
tujuh komponen iaitu TK, PK, CK, PCK, TCK, TPK dan TPACK. Komponen-komponen ini
didefinisikan oleh Mishra & Koehler (2006) seperti berikut:

a. Technological Knowledge (TK) – pengetahuan tentang teknologi termasuk teknologi

digital seperti internet, video digital, papan tulis interaktif dan perisian komputer.
 b. Pedagogical Knowledge (PK) - pengetahuan berkaitan kaedah atau proses pengajaran
termasuk pengurusan kelas, penilaian tugasan, rancangan pengajaran dan pengajaran
dalam kelas.
c. Content Knowledge (CK) – pengetahuan tentang isi kandungan pelajaran yang dipelajari
atau diajar.
d. Pedagogical Content Knowledge (PCK) – pengetahuan mentransformasikan kandungan
pelajaran sesuai kepada pendekatan pengajaran.
e. Technological Content Knowledge (TCK) – pengetahuan tentang bagaimana kandungan
pelajaran boleh diwakili oleh aplikasi teknologi tertentu.
f. Technological Pedagogical Knowledge (TPK) – pengetahuan berkaitan bagaimana
pengajaran dan pembelajaran boleh berubah oleh teknologi dan cara teknologi itu
digunakan bagi mempelbagaikan teknik pengajaran.
g. Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) – pengetahuan tentang
penggunaan teknologi bagi mengupayakan strategi pengajaran untuk menyampaikan
kandungan pelajaran secara berkesan.

Sejajar dengan konseptual teori TPACK tersebut, maka guru Sains perlu bijak dalam membuat
keputusan berkenaan dengan persoalan di mana, apa dan bagaimana mengajar menggunakan
teknologi (McCrory, 2008). Terlebih dahulu guru Sains perlu menentukan di mana teknologi
diperlukan dalam pengajaran guru dan juga pembelajaran pelajar. Pada peringkat ini, guru perlu
mempunyai keupayaan untuk menentukan bahagian pada kurikulum Sains termasuk tajuk,
subtajuk atau unit pembelajaran yang sukar diajar secara konvensional atau tidak mudah untuk
difahami oleh pelajar secara langsung. Keupayaan guru mengenal pasti perkara ini penting dalam
membantu guru menentukan kegunaan teknologi sebagai bahan bantu mengajar.

Perkara seterusnya yang perlu dipertimbangkan oleh guru adalah berkaitan dengan soalan “apakah
teknologi yang hendak digunakan?”. Soalan ini memerlukan guru mengenal pasti jenis-jenis
teknologi yang sedia ada di bilik darjah Sains serta menentukan teknologi yang hendak digunakan.
Kebiasaannya terdapat pelbagai jenis alat teknologi digital seperti komputer, LCD projektor,
perisian dan sebagainya mungkin boleh dijumpai dengan mudah di dalam bilik darjah atau makmal
Sains. Namun begitu, guru Sains perlu bijak memilih jenis teknologi yang sesuai untuk
menyampaikan sesuatu kandungan pelajaran Sains. Di sini guru Sains perlu berupaya mengenal
pasti ciri-ciri kemampuan (affordances) dan kekangan (constraints) sesuatu jenis alat teknologi.
Ciri kemampuan dan kekangan yang terdapat pada setiap jenis teknologi dapat mempengaruhi cara
dan keberkesanan penggunaan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran.

Persoalan yang terakhir yang harus dipertimbangkan oleh guru ialah tentang “bagaimana untuk
mengintegrasikan teknologi ke dalam pengajaran dan pembelajaran Sains?” Peringkat ini
merupakan tahap yang sukar di mana guru perlu mengetahui cara untuk menghubungkan teknologi
dengan strategi pengajaran dan kandungan pelajaran Sains. Selain itu, guru Sains juga perlu
menyedari bahawa menggunakan sumber-sumber baharu dalam pengajaran adalah sesuatu yang
berisiko. Penggunaan teknologi bagi tujuan pengajaran dan pembelajaran bukanlah suatu perkara
yang mudah serta kompleks untuk dilaksanakan. Oleh yang demikian, guru-guru Sains disarankan
untuk mempersiapkan diri mereka dengan kombinasi beberapa jenis komponen pengetahuan
termasuk pengetahuan tentang Sains, pelajar, pedagogi dan teknologi (Graham, Borup, & Smith,
2012; McCrory, 2008; Mishra & Koehler, 2006).
3.0 Peranan Guru sebagai Penguasa Pengetahuan

Tidak dapat dinafikan bahawa guru mesti memiliki pengetahuan dan kefahaman terhadap
pengajarannya. Guru perlu tahu “apa” yang akan diajar dan “bagaimana” mengajar perkara
tersebut kepada anak muridnya. Dalam konteks subjek Sains, apa yang akan diajar merujuk kepada
pengetahuan guru tentang Sains, manakala bagaimana mengajar pula merujuk kepada pengetahuan
tentang pelajar dan pedagogi. Selain itu, guru Sains juga memerlukan pengetahuan tentang
teknologi bagi membantu menyampaikan pengajaran dan pembelajaran secara berkesan.

Pengetahuan tentang kandungan Sains diletakkan sebagai pengetahuan terpenting yang harus
dimiliki guru (Lee, Brown, Luft, & Roehrig, 2007; McCrory, 2008). Walaupun tidak dinyatakan
dengan jelas berapa banyak pengetahuan kandungan (CK) yang harus dimiliki baik secara teori
ataupun melalui penyelidikan empirikal, namun sekurang-kurangnya seseorang guru dapat
mengetahui kandungan Sains yang perlu dipelajari dan dikuasai oleh pelajar (Kleickmann et al.,
2013). Selanjutnya seorang guru juga mesti memiliki pengetahuan tentang Sains yang banyak dan
fleksibel. Hal ini demikian dalam usaha membantu kefahaman pelajar, guru bukan hanya perlu
memahami fakta, prosedur dan konsep Sains, tetapi guru juga perlu memahami bagaimana
mengaitkan satu idea Sains dengan satu idea yang lain dalam disiplin yang sama. Penguasaan
pengetahuan kandungan (CK) Sains juga merupakan prasyarat kepada pembentukan Pedagogical
Content Knowledge (PCK) dalam kalangan guru Sains (Van Driel, Verloop, & De Vos, 1998).
Kefahaman guru yang mendalam terhadap kandungan Sains adalah penting bagi mencetuskan
pedagogi yang bersesuaian untuk mengajar. Hal ini memberi pengertian dan kepercayaan bahawa
guru Sains mesti menguasai kandungan pelajaran Sains terlebih dahulu sebelum dapat bertindak
sebagai fasilitator untuk pembelajaran.

Salah satu aspek pengetahuan guru yang kritikal juga ialah mengetahui ciri pembelajaran pelajar
yang diajar khususnya berkaitan dengan apa yang sukar untuk dipelajari oleh pelajar dan di mana
pelajar sering mengalami masalah kekeliruan konsep (Lee, Brown, Luft, & Roehrig, 2007; McCrory,
2008). Guru dapat mempelajari perkara ini melalui dua cara iaitu melalui pendidikan formal semasa
latihan perguruan dan menerusi pengalaman mengajar. Guru yang berpengalaman mempunyai
senarai panjang bahagian-bahagian dalam kandungan subjek di mana pelajar sering menghadapi
kesukaran pembelajaran (Zamri & Magdeline, 2012). Sebagai contoh, guru Sains dapat mengenal
pasti masalah kekeliruan pelajar tentang konsep suhu dan haba. Keupayaan guru mengenal pasti
kesukaran atau masalah kekeliruan pelajar tentang kedua-dua konsep ini akan dapat membantu guru
dalam menentukan aspek pedagogi dan teknologi yang sesuai digunakan bagi memudahkan
pemahaman pelajar. Pengetahuan tentang pelajar sangat penting bagi guru untuk merancang suatu
strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan setiap pelajar di dalam kelas yang
diajarnya. Jika guru terlebih dahulu berupaya mengesan aspek kelemahan pembelajaran pelajar,
maka mudah bagi guru berkenaan untuk memilih strategi, kaedah dan aktiviti pengajaran yang
sesuai dengan tahap pelajar. Guru Sains perlu bijak mengubah suai pengajarannya berdasarkan latar
belakang pelajar dengan perwakilan idea dan analogi yang mudah difahami oleh pelajar.
Seterusnya, guru harus tahu bagaimana untuk mengajar. Oleh itu, guru memerlukan pengetahuan
pedagogi secara umum dan pengetahuan pedagogi subjek. Di peringkat pengetahuan pedagogi
umum, guru Sains harus tahu bagaimana untuk menguruskan bilik darjah atau makmal secara efektif
bagi mengelakkan proses pengajaran dan pembelajaran daripada terganggu dan tergendala.
Manakala pengetahuan pedagogi subjek pula melibatkan keperluan penguasaan guru terhadap
pelbagai teknik dan alat bantu mengajar untuk menyampaikan proses pengajaran Sains dengan
berkesan. Dengan erti kata yang lebih mudah pengetahuan pedagogi adalah merupakan kefahaman
guru tentang strategi, kaedah dan teknik pengajaran yang pelbagai. Pada tahap yang lebih terperinci,
pengetahuan pedagogi guru Sains meliputi bagaimana untuk mempersembahkan dan menerangkan
bahan pelajaran; bagaimana mengendalikan aktiviti amali supaya dapat memperkaya pembelajaran
pelajar; dan bagaimana mereka bentuk tugasan pelajar secara individu atau berkumpulan. Semua
perkara ini mempunyai perkaitan yang sangat rapat dengan kandungan pelajaran Sains.

Seiring dengan pendidikan abad ke-21 pula, guru Sains juga memerlukan pengetahuan tentang
teknologi. Guru Sains harus tahu bagaimana untuk menggunakan teknologi. Apa yang penting
adalah guru Sains tahu bagaimana mengguna, mengurus dan mengatasi masalah teknikal sesuatu
jenis teknologi digital seperti komputer, peranti dan sebagainya. Guru Sains juga perlu berani
mendekati dan mempunyai kesanggupan untuk mencuba menggunakan teknologi digital baharu.
Selain itu, guru Sains perlu mengetahui ciri-ciri kebolehan (affordance) dan kekangan (constraint)
setiap jenis peralatan teknologi digital yang hendak digunakan. Ini kerana guru perlu
mempertimbangkan ciri-ciri ini supaya teknologi yang dipilih dan digunakan adalah bersesuaian
dengan kehendak kandungan dan aspek pedagogi.

Empat komponen pengetahuan yang membentuk pengetahuan TPACK guru Sains ialah:
pengetahuan tentang Sains, pelajar, pedagogi dan teknologi. Keempat-empat pengetahuan ini perlu
berhubung atau saling berinteraksi apabila guru menggunakan teknologi dalam pengajaran. Idealnya
situasi ini akan berlaku kerana salah satu daripada dua sebab berikut: (i) Guru mengetahui topik
dalam kurikulum yang bermasalah untuk diajar serta pelajar sukar untuk menguasai dan kerana ciri-
ciri teknologi bersesuaian dengan subjek maka guru percaya teknologi itu dapat digunakan untuk
menyelesaikan masalah tersebut atau (ii) Guru mengajar topik Sains yang tertanam (embedded)
dalam teknologi dan keperluan yang amat tinggi untuk menggunakan teknologi bagi mempelajari
kandungan Sains tersebut.

Kesimpulannya pengetahuan guru tentang kandungan Sains, pelajar, pedagogi dan teknologi harus
bertindak secara kolaboratif dalam mempertimbangkan soalan-soalan yang berkaitan dengan: “Di
mana dalam kurikulum Sains memerlukan penggunaan teknologi sebagai bahan bantu mengajar?”,
“Apa teknologi yang harus digunakan?” dan “Apakah pendekatan yang paling sesuai untuk
menyampaikan kandungan kurikulum Sains yang boleh diperkayakan dengan teknologi?”.
Hubungan antara teknologi, pedagogi dan kandungan yang akhirnya menjurus kepada TPACK perlu
difahami dan dikuasai oleh guru bagi menghasilkan pengajaran dan pembelajaran Sains yang
berkesan. Oleh yang demikian, wujud keperluan untuk memastikan guru Sains mempunyai
kompetensi atau kecekapan mengguna dan mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran dan
pembelajaran. Keperluan ini sejajar dengan kehendak pembelajaran abad ke-21 yang mementingkan
pembinaan keupayaan daya fikir yang tinggi dalam kalangan pelajar. Usul ini hanya akan dapat
dicapai melalui keupayaan guru dalam menggabung jalin inti pati kandungan dengan pedagogi yang
sesuai dan teknologi yang relevan. Dalam kertas kerja ini, dicadangkan supaya guru meningkatkan
kompetensi dan kecekapan TPACK mereka menerusi suatu proses pembangunan profesional guru
yang sistematik.

4.0 Pembangunan Profesionalisme Guru

Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah membangunkan Pelan Pembangunan
Profesionalisme Berterusan (PPPB) bagi melengkapi usaha-usaha pembangunan profesionalisme
kepada guru dan pemimpin sekolah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015). Justeru itu, struktur
latihan teknologi pendidikan dalam kalangan guru perlu dirancang dengan rapi. Guru perlu diberi
latihan untuk mengenal pasti dan memilih teknologi yang sesuai dan menggunakannya untuk
membina pengetahuan, meningkatkan pencapaian pelajar, menggalakkan pemikiran aras tinggi dan
interaksi serta kolaborasi antara pelajar. Pengetahuan dan kemahiran tentang teknologi, pedagogi
dan kandungan perlu dimodelkan secara bersepadu. Pendekatan ini akan membantu menghapuskan
fenomena yang menekankan penggunaan teknologi semata-mata. Sebaliknya pembangunan
TPACK perlu diarahkan untuk memfokuskan bagaimana untuk mengintegrasikan teknologi,
pedagogi dan kandungan mengikut konteks pengajaran yang tertentu. Konsep TPACK adalah sangat
relevan dan mengikut arus semasa dalam menyediakan guru yang berkesan menggunakan teknologi.

Kajian ini juga membayangkan keperluan kepada institusi pendidikan guru bagi mengkaji semula
garis panduan kurikulum latihan atau kursus teknologi pendidikan. Secara tradisi, kebanyakan
program pendidikan guru menawarkan kursus teknologi pendidikan sebagai sebahagian daripada
kursus teras yang wajib diambil oleh guru pelatih (Wetzel, Buss, Foulger, & Lindsey, 2014). Begitu
juga di Malaysia di mana guru pelatih (pre-service) wajib mengambil subjek ini semasa menjalani
program pendidikan guru sama ada di Institut Pendidikan Guru (IPG) atau universiti awam. Namun
demikian, kebanyakan kursus teknologi yang ditawarkan adalah diajar sebagai kursus yang berdiri
sendiri dan kurikulum berasaskan TPACK tidak dilaksanakan kepada guru pelatih (Nur Filzah,
2016). Sehubungan itu, kurikulum semasa teknologi pendidikan perlu disemak semula dengan
menyedari betapa pentingnya menghasilkan guru-guru di masa depan dengan pengetahuan dan
kemahiran untuk mengintegrasikan teknologi ke dalam kandungan dan pedagogi.

5.0 Penutup

Perubahan dan inovasi dalam pendidikan berlaku sangat pantas. Teknologi mampu mengubah cara
kita belajar, mengajar dan mengurus pembelajaran dan pengajaran. Persoalannya bagaimana guru
menghadapi perkembangan ini terutamanya perubahan dari segi pedagogi dan akses maklumat
yang begitu banyak dalam internet dan sebagainya. Pelajar masa kini khususnya yang dikenali
sebagai pelajar zaman digital (digital natives) mahukan perubahan dalam pengajaran dan
pembelajaran. Maka adalah menjadi tanggungjawab guru untuk memahami perubahan dan
pelaksanaannya di dalam bilik darjah. Guru perlu bersiap siaga dalam menguasai pengetahuan
teknologi, pedagogi dan kandungan serta hubung kait antara ketiga-tiga pengetahuan tersebut
untuk terus menjadi warga pendidik yang relevan. Tanpa kompetensi dan pengetahuan yang
secukupnya, guru mungkin akan ketinggalan dalam menyediakan pelajar yang mampu bersaing
secara kognitif dengan pelajar-pelajar lain di arena antarabangsa.

Rujukan

Bitner, N., & Bitner, J. (2002). Integrating Technology into the Classroom:Eight keys to success.
Journal of Technology and Teacher Education, 10(1), 95–100.
Crawford, R. (2000). Information technology in secondary schools and its impact on training
information technology teachers. Journal of Information Technology for Teacher
 Education, 9(2), 37–41.
Dhanapal, S., & Wan, E. Z. S. (2014). A study on the effectiveness of hands-on experiments in
learning science among year 4 students. International Online Journal of Primary
Education, 3(1), 29–40.
Dilworth, B. P., Donaldson, A., George, M., Knezek, D., Searson, M., Starkweather, K., …
Robinson, S. (2012). Preparing Teachers for Tomorrow ’ s Technologies. TechTrends,
56(4), 11–15.
Ertmer, P. A. (2005). Teacher Pedagogical Beliefs : The Final Frontier in Our Quest for
Technology Integration ? Education Technology Research Development, 53(4), 25–39.
Ertmer, P. A., & Ottenbreit-leftwich, A. T. (2010). Teacher Technology Change : How
Knowledge , Confidence , Beliefs , and Culture Intersect. Journal of Research on
Technology in Education, 42(3), 255–284. Retrieved from www.iste.org/jrte
Ghavifekr, S., & Wan Athirah, W. R. (2015). Teaching and Learning with Technology:
Effectiveness of ICT Integration in Schools. International Journal of Research in Education
and Science (IJRES), 1(2), 175–191.
Graham, C. R., Borup, J., & Smith, N. B. (2012). Using TPACK as a framework to understand
teacher candidates’ technology integration decisions. Journal of Computer Assisted
Learning, 28(6), 530–546. http://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2011.00472.x
Guzey, S. S., & Roehrig, G. H. (2009). Teaching science with technology: Case studies of
science teachers’ development of technology, pedagogy, and content knowledge. .
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 25–45.
http://doi.org/10.1007/s10956-008-9140-4
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025. Kuala Lumpur.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Pelan Pembangunan Profesionalisme Berterusan.
Putrajaya: Cetakan Pertama.
Kleickmann, T., Richter, D., Kunter, M., Elsner, J., Besser, M., Krauss, S., & Baumert, J. (2013).
Teachers ’ Content Knowledge and Pedagogical Content Knowledge : The Role of
Structural Differences in Teacher Education. Journal of Teacher Education, 64(1), 90–106.
http://doi.org/10.1177/0022487112460398
Lee, E., Brown, M. N., Luft, J. A., & Roehrig, G. H. (2007). Assessing Beginning Secondary
Science Teachers’ PCK: Pilot Year Results. School Science and Mathematics, 107(2), 418–
426.
Lindberg, J. O., & Sahlin, S. (2011). Bridging school-subjects and distances in upper secondary
schools. Campus-Wide Information Systems, 28(3), 144–153.
http://doi.org/10.1108/10650741111145670
McCrory, R. (2008). Science, technology, and teaching. The topic-specific challenges of TPCK
in Science. In Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for
Educators (First Edit, pp. 193–206). New York, NY: Routledge/Taylor & Francis Group.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A
Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.
http://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x
Mulholland, J., & Wallace, J. (2001). Teacher induction and elementary science teaching :
enhancing self-efficacy. Teaching and Teacher Education, 17, 243–261.
Nordin, A., & Ling, L. H. (2011). Hubungan Sikap Terhadap Mata Pelajaran Sains Dengan
Penguasaan Konsep Asas Sains Pelajar Tingkatan Dua. Journal of Science & Mathematics
 Educational, 2(June), 89–101. http://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Norris, C., Sullivan, T., Poirot, J., & Soloway, E. (2003). No Access , No Use , No Impact :
Snapshot Surveys of Educational Technology In K – 12. Journal of Research on
Technology in Education, 36(1), 15–28.
Nur Filzah, Z. (2016). TPACK Development in Teacher Education Programs: Malaysian
Context. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences,
6(12), 237–244. http://doi.org/10.6007/IJARBSS/v6-i12/2490
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational
Research, 15(2), 4–14.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard
Educational Review, 57(1), 1–22.
Sidawi, M. M. (2007). Teaching science through designing technology. International Journal of
Technology and Design Education, 19(3), 269–287. http://doi.org/10.1007/s10798-007-
9045-1
Su, B. (2009). Effective technology integration : Old topic , new thoughts. International Journal
of Education and Development Using Information and Communication Technology
(IJEDICT), 5(2), 161–171.
Tairab, H. (2000). Assessing Science Teachers’ Content Knowledge and confidence in teaching
science : How Confident are UAE Prospective Elementary Science Teachers ? IJAES, 7(1),
59–72.
Tunku Badariah, T. A. (2014). Between School Factors and Teacher Factors : What Inhibits
Malaysian Science Teachers From Using ICT ? The Malaysian Online Journal of
Educational Technology, 2(1), 1–10. Retrieved from http://mojet.net/pdf/v02i01v02-i01-
01.pdf
Van Driel, J., Verloop, N., & De Vos, W. (1998). Developing science teachers’ pedagogical
content knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35(6), 673–695.
Wachira, P., & Keengwe, J. (2010). Technology Integration Barriers: Urban School Mathematics
Teachers Perspectives. Journal of Science Education and Technology, 20(1), 17–25.
http://doi.org/10.1007/s10956-010-9230-y
Wetzel, K., Buss, R. R., Foulger, T. S., & Lindsey, L. (2014). Infusing Educational Technology
in Teaching Methods Courses : Successes and Dilemmas Courses : Successes and
Dilemmas. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 30(3), 89–103.
http://doi.org/10.1080/21532974.2014.891877
Zamri, M., & Magdeline, N. (2012). Penguasaan Pengetahuan Pedagogi Kandungan Guru
Bahasa Iban. Journal of Language Studies, 593–608.

View publication stats