Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

2
Pertimbangan Teoritis
Pedagogis Teknologi
Pengetahuan Konten
Diunduh oleh [University of California, San Diego] pada 10:14 03 Maret 2017

Charoula Angeli, Nicos Valanides, Andri Christodoulou

Perkenalan
Pada tahun 2005, Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi (TPCK atau TPACK)
diperkenalkan kepada komunitas riset pendidikan sebagai kerangka kerja integrasi
teknologi, serta kumpulan pengetahuan tentang apa yang perlu diketahui guru untuk
mengajar dengan teknologi (Angeli & Valanides, 2005; Koehler & Mishra, 2005; Niess,
2005). Selama dekade terakhir, TPCK telah mendapat perhatian besar dari komunitas riset,
dan sebagai hasilnya, sejumlah besar artikel relevan muncul dalam literatur (Voogt, Fisser,
Pareja Roblin, Tondeur, & van Braak, 2013).
Penting untuk disebutkan bahwa hingga tahun 2005, penelitian tentang integrasi teknologi
guru sebagian besar bersifat atheoretis. Namun, integrasi teknologi secara bertahap dalam
praktik kelas menciptakan kebutuhan untuk pengembangan model teoritis untuk memandu
kognisi guru tentang integrasi teknologi. Para peneliti berpendapat bahwa untuk
mempromosikan pengajaran dengan teknologi, guru perlu mengembangkan kumpulan
pengetahuan khusus untuk menghadapi situasi belajar mengajar yang kompleks yang terjadi
selama integrasi teknologi dalam praktik pengajaran mereka yang sebenarnya (Bransford, Goin,
Hasselbring, Kinzer, Sherwood, & Williams, 1986).
Oleh karena itu, selama sepuluh tahun terakhir, para peneliti TPCK telah terlibat dalam studi
penelitian yang tekun dan sistematis untuk memberikan perspektif berbasis teori tentang pengajaran
yang ditingkatkan teknologi, beralih dari keputusan desain pembelajaran trial-and-error ke keputusan
yang lebih berdasarkan teori tentang pembelajaran. integrasi teknologi. Pada saat yang sama,
penelitian TPCK telah memberikan komunitas riset bahasa yang sama dan fokus untuk diskusi
produktif dan konstruksi pengetahuan bersama mengenai integrasi teknologi dalam pengajaran dan
pembelajaran.
Meskipun penelitian TPCK diakui sebagai kontributor penting terhadap literatur pendidikan
yang ada, penelitian ini juga dianggap sebagai bidang penelitian yang masih muda dan masih
mencari konseptualisasi teoritis yang diterima secara umum dan solid. Sesuai dengan penelitian
tersebut, penulis di sini memberikan penjelasan tentang keadaan saat ini

11
 Charoula Angeli dkk.

urusan mengenai pengembangan teori TPCK sebagai konstruk dan kerangka. Untuk mencapai tujuan
ini, penulis melakukan tinjauan rinci terhadap literatur TPCK, dan setelah melakukan evaluasi
menyeluruh terhadap penelitian yang ada, mereka membahas aspek teoritis TPCK, karena hal ini
berkaitan dengan tema-tema berikut: (a) kerangka kerja TPCK, (b) sifat integratif versus transformatif
TPCK sebagai kumpulan pengetahuan, dan (c) TPCK domain umum versus domain spesifik. Para
penulis mendiskusikan temuan-temuan tersebut, mengkritik penelitian yang ada, dan menyimpulkan
dengan rekomendasi untuk penelitian TPCK yang lebih produktif dan bermanfaat di masa depan.

Berdasarkan analisis terhadap 28 artikel yang secara eksplisit membahas aspek teoritis TPCK, penulis
menyimpulkan dengan menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut: (a) Apakah kita memerlukan lebih banyak
Diunduh oleh [University of California, San Diego] pada 10:14 03 Maret 2017

kerangka TPCK? (b) Apakah kita memerlukan lebih banyak penelitian untuk memvalidasi komponen kerangka
TPCK? (c) Apakah TPCK bersifat generik atau khusus domain? (d) Apakah TPCK integratif atau transformatif?

metode

Pertama, penulis menggunakan Google Cendekia sebagai mesin pencari utama untuk menemukan
artikel penelitian utama. Pencarian awal menggunakan kriteria pencarian utama frasa “pengetahuan
konten pedagogi teknologi” sebagai topik dan judul, dari tahun 2005 (tahun ketika istilah tersebut
pertama kali diperkenalkan) hingga 2014. Pencarian tersebut menghasilkan 1.475 publikasi. Dalam
upaya melaporkan hasil penelitian yang kuat, penulis juga menggunakan dua sumber data populer
lainnya untuk pencarian, yaitu Thomson Reuters (ISI) Web of Knowledge—Social Science Citation Index
(SSCI), serta Scopus. Kunci pencarian yang digunakan untuk Web of Knowledge adalah frasa
“pengetahuan konten pedagogis teknologi” sebagai topik dan judul, masing-masing menghasilkan 78
dan 43 hasil. Di Scopus, penelusuran umum tentang “pengetahuan konten pedagogi teknologi”
menghasilkan 182 publikasi. Setelah menghilangkan duplikat, serta makalah yang tidak dipublikasikan
di jurnal rujukan, tersisa 178 artikel jurnal untuk diperiksa secara detail. Ketiga penulis dengan cermat
memeriksa abstrak dan tujuan penelitian dari masing-masing 178 artikel, dan sepakat, setelah
berdiskusi, bahwa hanya 28 di antaranya yang membahas secara eksplisit aspek teoritis TPCK.

Selanjutnya, ketiga penulis dengan cermat membaca seluruh 28 artikel.

Untuk setiap artikel, ringkasan satu halaman disiapkan dan disetujui oleh
semua penulis. Kemudian, masing-masing penulis secara terpisah melakukan
analisis komparatif secara konstan antara 28 ringkasan tersebut untuk
mengidentifikasi aspek atau tema yang berbeda mengenai konseptualisasi
teoritis TPCK. Tujuan dari analisis ini adalah untuk mengatur 28 ringkasan
dalam tumpukan/kategori yang berbeda. Metode analisis komparatif konstan
merupakan inti analisis kualitatif dalam pendekatan grounded theory yang
dikembangkan oleh Glaser dan Strauss (1967) dan Strauss dan Corbin (1990).
Persentase kesepakatan dalam mengkategorikan setiap ringkasan dalam
tumpukan yang sama adalah 93% antara penulis pertama dan kedua, 90%
antara penulis kedua dan ketiga, dan 89% antara penulis pertama dan ketiga.

12
 Pertimbangan Teoritis

tentang TPCK yang dilambangkan dalam ringkasan masing-masing kategori. Satu kategori
diberi label “kerangka TPCK”, kategori lainnya diberi label “Sifat integratif versus
transformatif TPCK sebagai kumpulan pengetahuan”, dan terakhir kategori terakhir diberi
label “TPCK domain umum vs. domain spesifik”.

Hasil

Kerangka TPCK
Pada awal tahun 2000an, komunitas pendidikan menilai secara negatif kurangnya teori dan kerangka
Diunduh oleh [University of California, San Diego] pada 10:14 03 Maret 2017

konseptual untuk menginformasikan dan memandu penelitian dan persiapan guru dalam integrasi
teknologi (Angeli & Valanides, 2005; Angeli, 2005; Koehler & Mishra, 2008; Margerum-Lays & Marx ,
2003; Mishra & Koehler, 2006; Niess, 2005; Pierson, 2001). Hal ini memaksa pengayaan Pengetahuan
Konten Pedagogis (PCK), sebuah konstruksi yang sudah ada dan pertama kali diperkenalkan oleh
Shulman (1986), untuk memperhitungkan pengetahuan yang perlu dikembangkan guru agar berhasil
mengajar dengan teknologi dan menjadi fasilitator yang sukses dalam pembelajaran siswa yang
ditingkatkan teknologi. . PCK dianggap sebagai sebuah konstruksi yang secara berguna memadukan
basis pengetahuan yang terpisah secara tradisional antara konten dan pedagogi (Mishra & Koehler,
2006). Shulman (1986, 1987) gagasan PCK mengacu pada kumpulan pengetahuan, yang sangat peka
terhadap konteks, tidak dapat dikonseptualisasikan secara terpisah dari kelas guru dan pengalaman
mengajar, dan berada di luar sintesis sederhana pengetahuan tentang materi pelajaran dan pedagogi
(Yeh, Hsu , Wu, Hwang, & Lin, 2014). Bagi Shulman (1986), PCK “mewujudkan aspek konten yang paling
erat dengan kemampuan mengajarnya” (hal. 9) dan mengacu pada transformasi konten ke dalam
bentuk yang secara pedagogis masuk akal. Intinya, transformasi materi pelajaran untuk pengajaran
memerlukan perubahan dramatis dalam pemahaman guru “dari kemampuan memahami materi
pelajaran sendiri, menjadi mampu menjelaskan materi pelajaran dengan cara baru, mengenali dan
memilahnya, membalutnya dalam aktivitas dan emosi, dalam metafora dan latihan, dan dalam contoh
dan demonstrasi, sehingga dapat dipahami oleh siswa” (Shulman, 1987, hal. 13). Dengan demikian,
PCK berkaitan dengan transformasi beberapa jenis pengetahuan dan mencakup pemahaman tentang
apa yang membuat pembelajaran konsep-konsep tertentu mudah atau sulit (Shulman, 1986).

Meskipun Shulman (1986) menyinggung media dalam kerangka PCK-nya, ia tidak secara
eksplisit merujuk pada teknologi dan hubungannya dengan konten, pedagogi, dan peserta
didik. Dengan demikian, Shulman (1986) tidak menjelaskan bagaimana guru menggunakan
potensi teknologi untuk mengubah konten dan pedagogi bagi peserta didik. Dari perspektif ini,
pengetahuan teknologi (TK) menjadi kategori penting lain dari basis pengetahuan guru, dan
penambahannya memperluas PCK ke TPCK, memberikan mekanisme yang kuat untuk
mempelajari dan memahami kognisi guru tentang keterjangkauan teknologi dalam proses
belajar mengajar (Angeli & Valanides, 2005; Mishra & Koehler, 2006; Angeli & Valanides, 2009).
Intinya, peneliti TPCK berupaya meningkatkan atau memperluas PCK Shulman untuk mengatasi
pengetahuan yang dibutuhkan untuk mengajar dengan teknologi (Angeli & Valanides, 2005,
2009, 2013; Mishra & Koehler, 2006; Schmidt, Baran, Thompson, Mishra, Koehler, & Shin, 2009;
Niess, 2005, 2011).

13
 Charoula Angeli dkk.
Diunduh oleh [University of California, San Diego] pada 10:14 03 Maret 2017

Gambar 2.1PCK Terkait TIK (diadaptasi dari Angeli & Valanides, 2005)

Pada tahun 2005, beberapa artikel penting muncul secara bersamaan (misalnya, Angeli & Valanides, 2005; Koehler &
Mishra, 2005; Niess, 2005) memberikan arahan baru menuju pengembangan kerangka teoritis dan konseptual terpadu
tentang integrasi teknologi. Niess (2005) mengusulkan istilah TPCK untuk merujuk pada PCK yang ditingkatkan teknologi.
Berdasarkan karya Shulman (1987), serta karya Grossman (1989, 1990) tentang empat komponen utama PCK, ia mengubah
komponen Grossman (1990) dengan teknologi dan memberikan kerangka kerja untuk menggambarkan TPCK guru. Sekitar
waktu yang sama, Angeli dan Valanides (2005) menggunakan PCK terkait ICT (lihat Gambar 2.1), sebuah kerangka kerja yang
menyempurnakan karya Shulman (1986) dan Cochran, DeRuiter, dan King (1993) tentang PCK dengan menambahkan
pengetahuan tentang ICT (informasi dan teknologi komunikasi), dan mengusulkan PCK terkait TIK sebagai kumpulan
pengetahuan yang unik, yang didefinisikan dalam interaksi lima basis pengetahuan yang berbeda, yaitu pengetahuan konten,
pengetahuan pedagogi, pengetahuan pelajar, pengetahuan TIK, dan pengetahuan konteks. Angeli dan Valanides (2005) juga
mengusulkan agar TPCK, sebagai kumpulan pengetahuan yang unik, lebih baik dipahami dalam kaitannya dengan
kompetensi yang perlu dikembangkan guru agar mampu mengajar dengan TIK secara memadai. Kompetensi ini berkaitan
dengan mengetahui bagaimana: lebih dipahami dalam hal kompetensi yang perlu dikembangkan guru agar mampu
mengajar dengan TIK secara memadai. Kompetensi ini berkaitan dengan mengetahui bagaimana: lebih dipahami dalam hal
kompetensi yang perlu dikembangkan guru agar mampu mengajar dengan TIK secara memadai. Kompetensi ini berkaitan
dengan mengetahui bagaimana:

1. Identifikasi topik yang akan diajarkan dengan TIK dengan cara yang menunjukkan nilai
tambah alat TIK, seperti topik yang siswa tidak mudah pahami atau guru hadapi kesulitan

14
 Pertimbangan Teoritis

mengajar, atau menyajikan, secara efektif di kelas. Topik-topik ini mungkin mencakup konsep-konsep
abstrak (misalnya sel, molekul) yang perlu divisualisasikan, fenomena dari ilmu fisika dan sosial yang
perlu dianimasikan (misalnya siklus air, hukum penawaran dan permintaan), sistem yang kompleks
(misalnya, ekosistem, organisasi) di mana faktor-faktor tertentu berfungsi secara sistemis dan perlu
disimulasikan atau dimodelkan, dan topik-topik yang memerlukan transformasi multimodal (yaitu,
tekstual, ikon, dan pendengaran), seperti pembelajaran fonik dan bahasa.
2. Identifikasi representasi yang tepat untuk mengubah konten yang akan diajarkan ke
dalam bentuk yang kuat secara pedagogis dan sulit didukung dengan cara-cara
tradisional. Ini termasuk representasi interaktif, transformasi data dinamis,
pemrosesan data dinamis, beberapa representasi data secara simultan, dan
Diunduh oleh [University of California, San Diego] pada 10:14 03 Maret 2017

representasi data multimodal.

3. Mengidentifikasi taktik pengajaran yang sulit atau tidak mungkin diterapkan dengan cara lain,
misalnya penerapan ide dalam konteks yang tidak dialami dalam kehidupan nyata.
Misalnya, eksplorasi dan penemuan di dunia maya, kunjungan virtual (yaitu museum
virtual), pengujian hipotesis, simulasi, pengambilan keputusan yang kompleks, pemodelan,
komunikasi jarak jauh dan kolaborasi dengan para ahli, komunikasi jarak jauh dan
kolaborasi dengan teman sebaya, pembelajaran yang dipersonalisasi , pembelajaran
adaptif, dan umpan balik peka konteks.
4. Pilih alat dengan kemampuan yang sesuai untuk mendukung poin 2 dan 3 di atas.
5. Menanamkan aktivitas komputer dengan strategi yang berpusat pada siswa di kelas. Hal ini mencakup strategi apa pun
yang menempatkan pelajar sebagai pusat proses pembelajaran untuk mengekspresikan sudut pandang, mengamati,
mengeksplorasi, menanyakan, berpikir, merefleksikan, menemukan, dan memecahkan masalah.

Pada tahun 2006, istilah TPCK menjadi sangat populer dan diadopsi, sebagian besar oleh para peneliti
pendidikan, setelah Mishra dan Koehler (2006) memperkenalkan kerangka kerja mereka, berdasarkan dua
basis pengetahuan Shulman (1986, 1987)—konten dan pedagogi—dan menambahkan basis pengetahuan
ketiga ke dalam kerangka tersebut, yaitu teknologi. Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 2.2, kerangka
TPCK paling sering direpresentasikan menggunakan diagram Venn dengan tiga lingkaran yang saling
tumpang tindih, masing-masing menggambarkan bentuk pengetahuan guru yang berbeda.
PCK melibatkan pengetahuan yang mewakili pengetahuan konten dan
mengadopsi penalaran pedagogis untuk membuat konten spesifik lebih
mudah diakses oleh peserta didik. TCK mengacu pada representasi teknologi
dari pengetahuan konten tanpa memperhitungkan pengajaran (Cox &
Graham, 2009). TPK mengacu pada cara-cara penggunaan teknologi yang
secara pedagogis masuk akal tanpa mengacu pada materi pelajaran tertentu.
Terakhir, TPCK adalah

15
 Charoula Angeli dkk.

Teknologi
Konten Pedagogis
Pengetahuan
(TPCK)

Teknologi Teknologi
Teknologi
Pedagogis Isi
Pengetahuan
Pengetahuan Pengetahuan
(TK)
Diunduh oleh [University of California, San Diego] pada 10:14 03 Maret 2017

(TPK) (TCK)

Pedagogis Isi
Pengetahuan Pengetahuan
(PK) (CK)

Pedagogis
Isi
Pengetahuan
(PCK)
Konteks

Gambar 2.2 Kerangka Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi (diadaptasi dari

Koehler & Mishra, 2008)

dianggap sebagai sintesis pengetahuan guru yang dikontekstualisasikan dan diposisikan tentang
pengajaran konten tertentu melalui penggunaan teknologi pendidikan yang paling mewujudkan dan
mendukungnya dengan cara yang secara optimal melibatkan siswa dari beragam kebutuhan dan
preferensi dalam belajar (Chai, Chin, Koh, & Tan, 2013 ; Harris & Hofer, 2011; Lin, Tsai, Chai, & Lee,
2013; Mishra & Koehler, 2006; Koehler, Mishra, & Yahya, 2007). Kerangka TPCK secara implisit
menyatakan bahwa TPCK guru dapat dikembangkan melalui integrasi PCK, TCK, dan TPK.
Pada tahun 2007, TPCK dari Mishra dan Koehler diubah menjadi TPACK, yang diusulkan
sebagai istilah yang lebih mudah diucapkan dan diingat (Thompson & Mishra, 2007). Menurut
Thompson dan Mishra (2007), TPACK menangkap fakta bahwa ketiga domain pengetahuan ini
tidak boleh diambil secara terpisah, namun sebagai satu kesatuan yang terintegrasi, sebuah
PACKage Total, sebagaimana telah dirujuk dalam literatur. Meskipun akronim TPACK telah
tersebar luas dan banyak digunakan dalam literatur integrasi teknologi, akronim ini belum
diadopsi oleh semua orang (Voogt et al., 2013). Perlu disebutkan bahwa meskipun karya Mishra
dan Koehler (2006) sebelumnya tidak secara eksplisit mencerminkan peran konteks dalam
keputusan guru mengenai integrasi teknologi, karya mereka selanjutnya memperluas gagasan
TPCK menjadi bentuk pengetahuan yang tersituasi,

16
 Pertimbangan Teoritis

membutuhkan pemahaman guru tentang hubungan kompleks antara konten, pedagogi,

teknologi, dan pengetahuan tentang konteks pendidikan di sekitarnya (termasuk pengetahuan
tentang siswa, sekolah, jaringan sosial sekolah, kekhawatiran orang tua, infrastruktur yang
tersedia, dll.) (Koehler & Mishra, 2008).
Setelah tahun 2008, sejumlah model TPCK lainnya muncul dalam literatur. Para peneliti, dalam
upaya mereka untuk mengatasi berbagai kompleksitas dan seluk-beluk integrasi teknologi dalam
pendidikan, menginvestasikan upaya mereka dalam merancang model TPCK yang lebih rumit untuk
memperhitungkan peran sejumlah variabel lain yang bersifat intrinsik dalam konteks pendidikan
tertentu. Oleh karena itu, penelitian TPCK saat ini mengenai konseptualisasi teoretis TPCK mencakup
upaya yang berupaya memperkaya dan memperdalam model teoretis awal untuk mengatasi
Diunduh oleh [University of California, San Diego] pada 10:14 03 Maret 2017

kompleksitas integrasi teknologi dengan sebaik-baiknya (misalnya, Benton-Borghi, 2013; Porras-

Hernández & Salinas-Amescua, 2013; Yeh dkk., 2014; Lee & Tsai, 2010). Para penulis di sini menyajikan
tiga model tersebut, berdasarkan penilaian profesional mereka mengenai manfaat model yang
diusulkan.
Ya dkk. (2014) menyarankan TPACK-Praktis (lihat Gambar 2.3) dalam upaya mengusulkan
model yang berbasis pengetahuan dan pengalaman, dengan mengakui fakta bahwa guru

Pel
aja
an r
n i lai
Pe ntu
k
Me Me
ng
ma unakan TIK
g
TIKu
an a ham
sw
k
na unt

i Si i Sis uk
gu
ng
Me
a wa
nil
Me
Su
bje
Me
jar a
ga lamny

Me
an

k
ma
Prak

ng

Pelajar
gu
a
s P IK ke d

ha
na

Isi
ka
n
mi
tis

en
T

TIK
Representasi
an

un
k

Ko
uk

ukt
Pedagogi
as

ek

nt
m
Me

nt

e n
Ko
Pengajaran

ke
Me

K
Dir ncanaan
Pen

ner
Ins

Kur api TI
lum
a
tru
pka
gel

iku
e
ksi

Keterjangkauan Alat
es
nT

Per
ola
ona
IK
an
l

Me
ng
Str gu
na nT
IK
ate ka ka
i
n

nI na
gi s
nta
C gu
i

Pe T-terin ng
sa

Me
ng e
res
De

aja tegras
ran i Rep

Kurikulum

Gambar 2.3TPACK-Praktis (diadaptasi dari Yeh et al., 2014)

17
 Charoula Angeli dkk.

pengalaman mengajar dapat menjadi indikator kemahiran guru dalam TPACK (Jang & Tsai, 2012).
Menggunakan teknik Delphi, Yeh dkk. (2014) mentransformasi dan memperluas model TPACK yang
ada dengan mengumpulkan dan mengorganisasikan ide-ide para ahli untuk menentukan jenis
pengetahuan apa yang mungkin mewakili TPACK-Praktis guru berpengalaman. Dalam TPACK-Praktis,
TPACK dianggap tidak hanya sebagai kumpulan pengetahuan yang dijalin secara koheren yang
dimiliki dan diterapkan oleh guru ketika berhadapan dengan desain pembelajaran, namun juga
sebagai sesuatu yang lebih dari sekadar menggabungkan putaran transformasi pengetahuan. Seperti
yang ditunjukkan pada Gambar 2.3, panel penelitian mengusulkan kerangka kerja TPACK-Praktis,
dengan delapan dimensi pengetahuan (yaitu, menggunakan ICT untuk memahami konten,
menggunakan ICT untuk memahami peserta didik, merencanakan kurikulum yang mengandung ICT,
Diunduh oleh [University of California, San Diego] pada 10:14 03 Maret 2017

menggunakan representasi ICT, menggunakan strategi pengajaran yang terintegrasi dengan TIK,
menerapkan TIK pada manajemen pembelajaran, memasukkan TIK ke dalam konteks pengajaran, dan
menggunakan TIK untuk menilai siswa) dalam lima bidang pedagogi (yaitu, materi pelajaran, peserta
didik, desain kurikulum, penilaian, dan pengajaran praktis), yang mana guru ikuti selama perencanaan
keputusan instruksional tentang penggunaan teknologi dalam praktik pengajaran mereka. Ya dkk.
(2014) memvalidasi model mereka dan, meskipun TIK ditemukan sangat penting bagi pemahaman
guru dan siswa mengenai pengetahuan konten, temuannya mengungkapkan bahwa pengembangan
penerapan TIK yang lebih baik dalam manajemen pengajaran tidak hanya akan meningkatkan
manajemen guru terhadap kemajuan pembelajaran siswa, tetapi juga akan berkontribusi pada
peningkatan penggunaan teknologi dalam pengajaran mereka. Temuan penelitian ini tentu saja
terbatas,
Model lain yang diusulkan pada tahun 2013 adalah oleh Porras-Hernández
dan Salinas-Amescua (2013), yang berupaya memperkuat dan memperkaya
kerangka PCK terkait TIK yang ada (Angeli & Valanides, 2005) dengan
mengintegrasikan kompleksitas pengetahuan konteks secara lebih sistematis
untuk mencapai konsensus dan mencapai pemahaman yang lebih baik
tentang pengetahuan guru (lihat Gambar 2.4). Porras-Hernández dan Salinas-
Amescua (2013) mengakui bahwa model TPCK saat ini menganggap
pengetahuan konteks sama pentingnya dalam integrasi teknologi, dan
berpendapat bahwa meskipun demikian, konteks telah dirujuk dengan cara
yang agak kabur dan umum dengan banyak arti (yaitu, siswa karakteristik,
kondisi kelas dan kelembagaan untuk belajar, situasi kegiatan mengajar, dan
keyakinan epistemik guru). Karena itu,
Masing-masing tingkat ini tidak hanya mencakup kondisi-kondisi eksternal yang
mempengaruhi dan menentukan praktik guru, tetapi juga objek-objek pengetahuan yang
dipelajari oleh guru untuk ditafsirkan. Konteks makro ditentukan oleh kondisi sosial, politik,
teknologi, dan ekonomi di tingkat global. Konteks mezzo ditentukan oleh kondisi sosial, budaya,
politik, organisasi, dan ekonomi yang ada di komunitas lokal dan lembaga pendidikan. Terakhir,
konteks mikro adalah tingkat di mana guru menikmati kemandirian yang lebih besar dan
menghadapi kondisi pembelajaran di kelas (misalnya, sumber daya yang tersedia, norma dan
kebijakan, keyakinan, harapan, tujuan guru dan siswa).
Selain itu, Porras-Hernández dan Salinas-Amescua (2013) berpendapat bahwa untuk
memahami bagaimana guru memasukkan teknologi dalam praktik mereka, penting untuk

18
 Pertimbangan Teoritis

Pengetahuan
dari Siswa
is
g og uan
a
d et
h a
Pe eng
P
Diunduh oleh [University of California, San Diego] pada 10:14 03 Maret 2017

Teknologi Guru
TPCK
Pengetahuan Pengetahuan diri

ro
ik
Isi tM
ka

zo
ng

ez
Pengetahuan
Ti

M
ks

at
te ro

gk
on ak

n
K M

Ti
at

s
ek
k
ng
nt Ti
Ko
s
ek
nt
Ko

Gambar 2.4 Representasi Kerangka ICT-PCK yang Mengintegrasikan Kompleksitas Variabel

Tingkat Konteks yang Berbeda (diadaptasi dari Porras-Hernández & Salinas-
Amescua, 2013)

mempertimbangkan karakteristik unik guru dan siswa (aktor), karena mereka dibawa dalam konteks
sebagai objek pengetahuan yang terpisah dengan internal (misalnya, kebutuhan siswa, preferensi,
pengetahuan sebelumnya, efikasi diri guru, keyakinan pedagogi, mata pelajaran atau budaya sekolah)
dan konteks eksternal (misalnya, etnis, budaya, komunitas, dan latar belakang sosial ekonomi).

Yang terakhir, namun tidak kalah pentingnya, Benton-Borghi (2013) berupaya memasukkan
gagasan kerangka TPACK dari kerangka Universal Design Learning (UDL) ke dalam kerangka TPACK
untuk memenuhi kebutuhan semua peserta didik, termasuk mereka yang berkebutuhan pendidikan
khusus (lihat Gambar 2.5 dan juga bab oleh Benton-Borghi dalam volume ini). Rose dan Meyer (2000,
2002) menyebut UDL sebagai seperangkat prinsip pengembangan kurikulum yang memberikan
kesempatan yang sama bagi setiap individu untuk belajar melalui keterjangkauan teknologi.
Meningkatnya inklusi siswa penyandang disabilitas dalam pendidikan umum serta kebutuhan yang
muncul untuk memenuhi kebutuhan khusus siswa tersebut selaras dengan peralihan pendidikan ke
format digital, karena teknologi digital dianggap sebagai sarana yang diperlukan untuk mengurangi
hambatan dalam pembelajaran ( Edyburn, 2005; Mawar & Meyer, 2002).

19
 Charoula Angeli dkk.

Teknologi
Konten Pedagogis
Pengetahuan
(TPACK)

Teknologi Teknologi
Teknologi
Pedagogis Isi
Pengetahuan
Pengetahuan Pengetahuan
(TK) (TCK)
(TPK)
Diunduh oleh [University of California, San Diego] pada 10:14 03 Maret 2017

Pedagogis Isi
Pengetahuan Pengetahuan
(PK) (CK)

Pedagogis
Isi
Pengetahuan
(PCK)
Desain Universal untuk Pembelajaran (UDL)

Konteks

Gambar 2.5Desain Universal untuk Model All-TPACK (diadaptasi dari Benton-Borghi, 2013)

Keterjangkauan multimoda yang disediakan teknologi melalui akses, perancah, remediasi,

akselerasi, dan diferensiasi dapat memperkuat kesetaraan dan inklusivitas, dengan
mempertimbangkan keragaman dan eksepsionalitas di kalangan siswa. Oleh karena itu, agar guru
pendidikan umum dapat mengintegrasikan teknologi untuk mengajar seluruh spektrum peserta didik,
khususnya peserta didik dengan disabilitas atau peserta didik yang berisiko, harus ada kerangka
konseptual yang kuat secara teoritis dan koheren untuk membantu pengembangan pengetahuan
guru tersebut. Oleh karena itu, Benton-Borghi (2013) mengusulkan bahwa model campuran TPACK
yang dilengkapi UDL akan meningkatkan kolaborasi antara pendidikan umum dan khusus dan akan
meningkatkan kemanjuran guru dalam mengajar siswa yang beragam dan luar biasa. Model TPACK
yang dilengkapi dengan prinsip UDL terletak pada perpotongan TPK, TCK, dan PCK dilengkapi dengan
UDL untuk memberdayakan guru merancang pengajaran yang dimediasi teknologi untuk semua
siswa. Menurut Benton-Borghi (2013), sintesis kedua kerangka ini berpotensi membantu semua guru
mengembangkan pemahaman yang lebih koheren tentang interaksi antara semua komponen TPACK
yang dilengkapi dengan prinsip-prinsip UDL. Apa pun yang kurang dari upaya ini, menurut

20
 Pertimbangan Teoritis

Benton-Borghi (2013), akan terus melanggengkan pemisahan pendidikan umum dan khusus, dengan
guru pendidikan umum tidak mampu atau tidak bersemangat mengambil tanggung jawab untuk
mengajar semua siswa di kelasnya.

Sifat Integratif Versus Transformatif Pengetahuan TPCK

Sejak tahun 2009 dan seterusnya, terdapat diskusi menarik dalam literatur tentang hakikat
pengetahuan TPCK. Pada hakikatnya, terdapat dua pendirian epistemologis berbeda tentang
TPCK yang mendominasi wacana tersebut, yaitu pandangan integratif dan pandangan
transformatif. Sebelumnya, Gess-Newsome (2002) telah mengakui adanya kontinum posisi di
Diunduh oleh [University of California, San Diego] pada 10:14 03 Maret 2017

antara para peneliti mengenai sifat PCK, dengan mengidentifikasi perspektif integratif di salah
satu ujung kontinum dan perspektif transformatif di ujung kontinum lainnya. Persoalan serupa
yang belum terselesaikan tampaknya melemahkan sifat TPCK. Pertanyaan yang menarik di sini
adalah apakah TPCK merupakan kumpulan pengetahuan yang berbeda atau unik yang
dikembangkan melalui kontribusi beberapa kumpulan pengetahuan lainnya (yaitu, pandangan
transformatif) atau apakah itu merupakan integrasi dari kumpulan pengetahuan yang terpisah
dan hubungan yang saling mempengaruhi yang terjadi secara spontan selama pengajaran
(yaitu, pandangan integratif). Meskipun kedua pandangan tersebut menganggap TPCK sebagai
perpanjangan dari gagasan Shulman (1986, 1987) tentang PCK, keduanya didasarkan pada
pendirian epistemologis yang berbeda mengenai sifat TPCK (Angeli & Valanides, 2009, 2013).
Tentu saja, jika aspek epistemologis TPCK tetap kabur dan tidak terselesaikan, maka akan
terdapat tingkat kebingungan yang tinggi mengenai konseptualisasi teoritis dari konstruksi
tersebut, dan, akibatnya, pengembangan dan penilaiannya, di kalangan peneliti TPCK dan
komunitas riset pendidikan pada umumnya. Selain itu, kegunaan penelitian TPCK dan
penerapannya dalam lingkungan pengembangan guru, serta ruang kelas nyata,

Secara analitis, pandangan integratif tercermin dalam kerangka TPACK yang diusulkan oleh Koehler
dan Mishra (2008) (lihat Gambar 2.2), dan mengonseptualisasikan TPCK sebagai kumpulan
pengetahuan integratif, yang didefinisikan oleh subkomponennya karena subkomponen tersebut
terbentuk sebagai konsekuensi dari persinggungan antara pedagogi dan konten (PCK), teknologi dan
konten (TCK), serta teknologi dan pedagogi (TPK). Menurut pandangan integratif, subkomponen ini
diintegrasikan “di tempat” selama pengajaran, memungkinkan guru untuk membuat keputusan
tentang penggunaan teknologi pendidikan di kelasnya masing-masing.
Pandangan transformatif TPCK diproyeksikan dalam kerangka PCK terkait TIK Angeli dan
Valanides (2005) (lihat Gambar 2.1). Di sini, TPCK dikonseptualisasikan sebagai kumpulan
pengetahuan yang unik dan berbeda yang melampaui integrasi sederhana, atau
akumulasi, dari basis pengetahuan penyusunnya, menuju transformasi basis pengetahuan
yang berkontribusi menjadi sesuatu yang baru dan unik (Angeli & Valanides, 2009). Bukti
empiris yang substansial, yang berasal dari penyelidikan berulang tentang penggunaan
teknologi komputer dalam bidang pendidikan, mengungkapkan bahwa pertumbuhan
dalam konstruksi terkait TPCK tanpa instruksi khusus, yang secara eksklusif menargetkan
pengembangan TPCK, tidak secara otomatis menghasilkan pertumbuhan TPCK (Angeli &
Valanides, 2005; Angeli, 2005; Valanides & Angeli, 2006, 2008a, 2008b). Menariknya,

21
 Charoula Angeli dkk.

sebuah konstruksi yang terpadu, alih-alih berupaya untuk mengembangkan kumpulan pengetahuan yang terpisah,
guru pra-jabatan dan guru dalam jabatan mampu menunjukkan keterampilan dan pengetahuan yang memadai
untuk merancang kegiatan pembelajaran yang ditingkatkan teknologi. Oleh karena itu, setelah serangkaian
penyelidikan empiris, Valanides dan Angeli (2006, 2008a, 2008b) sampai pada kesimpulan yang jelas bahwa
pengetahuan dan pertumbuhan di setiap basis pengetahuan yang berkontribusi saja tidak secara otomatis
menghasilkan pertumbuhan TPCK.

TPCK sebagai Pengetahuan Domain-Umum atau Domain-Khusus

Sebuah pertanyaan teoretis yang menantang dan memerlukan penyelidikan

penelitian yang lebih sistematis dan kuat adalah apakah TPCK merupakan
Diunduh oleh [University of California, San Diego] pada 10:14 03 Maret 2017

pengetahuan umum domain atau pengetahuan khusus domain. Dalam istilah yang
lebih praktis, apakah guru yang mengajar seni bahasa perlu mengembangkan
pengetahuan TPCK yang berbeda dibandingkan guru yang mengajar matematika atau
sains agar dapat mengajar secara kompeten dengan teknologi pendidikan? Menurut
Chai dkk. (2013), tingkat kontekstualisasi yang tepat diperlukan karena adanya domain
konten, alat, dan strategi pedagogi yang berbeda. Voogt dkk. (2013), dalam tinjauan
literatur mereka, menemukan bahwa studi TPACK dengan subjek spesifik sebagian
besar terbatas pada bidang sains (misalnya, Jimoyiannis, 2010; Guzey & Roehrig, 2009;
Lin et al., 2013), matematika (misalnya, , Niess, 2005), dan ilmu sosial (misalnya,
Dalam konteks ilmu sosial, Doering dan Veletsianos (2008), Doering, Scharber, Miller, dan
Veletsianos (2009), dan Doering, Veletsianos, Scharber, dan Miller (2009), setelah mengkaji
pengalaman siswa dengan teknologi geospasial di K–12 kelas, menyimpulkan bahwa integrasi
teknologi geospasial tidak akan berhasil kecuali guru mengembangkan pengetahuan khusus
yang mereka sebut Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi Geografis (G-TPCK). Kesimpulan
mereka berimplikasi pada program pendidikan guru preservice dan in-service, sehingga
mendesak para pendidik guru untuk mempertimbangkan pengembangan TPCK guru dalam
kekhususan materi pelajaran geografi.
Mengenai materi pelajaran matematika, Niess (2005, 2011) menekankan pengembangan
TPCK matematika dalam program persiapan guru matematika, mengakui dampak
teknologi terhadap pembelajaran matematika. Niess (2011) mengembangkan Model
Pengembangan TPACK Guru Matematika, sekaligus membingkai model tersebut dengan
mengusulkan standar dan deskriptor TPACK untuk guru matematika. Selain itu, dalam
bidang matematika, Guerrero (2010) merekomendasikan empat komponen TPACK
matematika, yaitu konsepsi dan penggunaan, pengajaran matematika berbasis teknologi,
pengelolaan kelas berbasis teknologi, dan kedalaman dan keluasan konten matematika.
Komponen yang diusulkan disertai dengan contoh penggunaan teknologi tertentu dalam
pendidikan matematika.
Di bidang ilmu komputer, Ioannou dan Angeli (2013) dan Angeli (2013) menguji apakah TPCK
seperti yang diusulkan oleh Angeli dan Valanides (2005, 2009) merupakan kerangka kerja yang
memadai untuk memandu pengembangan profesional guru ilmu komputer pendidikan menengah
dalam mempelajari cara merancang kegiatan berbasis teknologi dengan berbagai teknologi
pendidikan. Ioannou dan Angeli (2013) menemukan hal yang mendorong ilmu komputer

22
 Pertimbangan Teoritis

Guru yang memikirkan integrasi teknologi sebagai proses transformasi memaksa mereka untuk
merefleksikan secara mendalam domain konten mereka, mengingat kesulitan intrinsik siswa dalam
memahami konsep ilmu komputer abstrak dan bagaimana penggunaan teknologi dapat meringankan
kesulitan belajar ini. Ioannou dan Angeli (2013) menyimpulkan bahwa kerangka TPCK yang ada (Angeli
& Valanides, 2009) efektif dalam memandu integrasi teknologi pendidikan dalam pendidikan ilmu
komputer, namun juga menyimpulkan bahwa lebih banyak penelitian yang membahas topik berbeda
dari kurikulum ilmu komputer pendidikan menengah adalah lebih efektif. diperlukan sebelum
kesimpulan akhir dapat dicapai.
Terakhir, dalam konteks pendidikan sains, Jimoyiannis (2010) mengusulkan kerangka
Pengetahuan Sains Pedagogis Teknologi (TPASK), yang bertujuan untuk membantu guru sains
Diunduh oleh [University of California, San Diego] pada 10:14 03 Maret 2017

merancang dan mengintegrasikan kegiatan pembelajaran berbasis TPASK dalam pengajaran

mereka, untuk memperkuat pembelajaran siswa dalam pembelajaran sains. sains. Kerangka
kerja TPASK menunjukkan cara untuk meningkatkan pendidikan guru sains melalui penggunaan
teknologi yang tepat guna. Menurut Jimoyiannis (2010), “TPASK mewakili apa yang perlu
diketahui guru sains tentang ICT dalam pendidikan sains” (hal. 1264). Ia juga mengambil model
integratif dalam mengonsep TPASK melalui sejumlah komponen konstitusional, seperti ilmu
ilmu pedagogik—PSK, ilmu ilmu teknologi—TSK, dan ilmu pengetahuan teknologi pedagogi—
TPK.

Diskusi Hasil
Tidak diragukan lagi, penelitian tentang TPCK telah berkembang pesat selama dekade terakhir, dan
sejumlah besar penelitian telah tersedia untuk dipertimbangkan dan direfleksikan. Seperti yang juga
dinyatakan oleh Graham (2011), kerangka TPCK telah tersebar luas di komunitas penelitian
pendidikan, dan sebagian besar peneliti menyambutnya dengan kegembiraan awal yang signifikan,
sebagaimana dibuktikan dengan pesatnya pertumbuhan publikasi dalam beberapa tahun terakhir.
Walaupun dari segi teoritis tentu ada beberapa aspek yang masih belum terselesaikan, dapat
dipastikan bahwa penulis di sini menyimpulkan bahwa para peneliti TPCK telah memberikan
kontribusi besar dalam pekerjaan mereka di bidang pendidikan guru dan teknologi pendidikan.
Berdasarkan hasil yang disajikan di sini, penulis merefleksikan, mengajukan, dan memberikan jawaban atas pertanyaan-
pertanyaan berikut, karena pertanyaan-pertanyaan ini secara alami muncul dari permasalahan yang diangkat dan disajikan
dalam bab ini: (a) Apakah kita memerlukan lebih banyak kerangka kerja TPCK? (b) Apakah kita memerlukan lebih banyak
penelitian untuk memvalidasi komponen kerangka TPCK? (c) Apakah TPCK bersifat generik atau khusus domain? (d) Apakah
TPCK integratif atau transformatif?

Apakah Kita Membutuhkan Lebih Banyak Kerangka Kerja TPCK?

Penulis menyimpulkan bahwa kerangka kerja TPCK, atau variasinya, sudah mencukupi dalam
literatur, dan tidak ada lagi upaya penelitian dan sumber daya yang perlu diinvestasikan ke arah
ini. Tentu saja, ada yang berpendapat bahwa keragaman konteks, teknologi baru yang terus
berkembang, dan realitas domain konten, praktik, dan subjek yang berbeda sepenuhnya
membenarkan dilakukannya upaya penelitian baru yang ditujukan untuk pengembangan
kerangka kerja TPCK baru. Namun argumen yang sama juga bisa

23
 Charoula Angeli dkk.

digunakan untuk mencegah komunitas riset melanjutkan penelitian ini lebih lanjut; Artinya, jika konten, praktik, konteks, dan teknologi yang berbeda memerlukan teori baru atau

teori tersendiri, lalu apa manfaatnya memiliki banyak teori dengan sedikit kemampuan untuk digeneralisasikan di seluruh bidang pendidikan? Penelitian ke arah ini hanya akan

mengarah pada isolasi profesional dan kurangnya dialog dan kolaborasi konstruktif di antara para peneliti pendidikan. Oleh karena itu, penulis yakin bahwa TPCK dapat

direpresentasikan dengan menggunakan model konseptual yang umum, namun model ini harus bertindak dalam cara yang kontekstual, karena perbedaan spesifik dari situasi yang

mendasarinya. Oleh karena itu, upaya penelitian di masa depan sebaiknya tidak mengarah pada usulan model TPCK baru, namun ke arah mengidentifikasi dan mendefinisikan batas-

batas generalisasi kerangka TPCK yang satu dan terpadu. Dalam mengusulkan satu kerangka umum TPCK yang terpadu, komunitas riset dapat memperoleh manfaat besar dari

penyelenggaraan pertemuan puncak internasional yang secara eksplisit berfokus pada klarifikasi konseptualisasi teoretis TPCK, baik sebagai kumpulan pengetahuan maupun

kerangka kerja. Sekelompok peneliti ahli TPCK, dari berbagai disiplin ilmu dan konteks di seluruh dunia, perlu berkumpul untuk merancang definisi dan model TPCK. Setelah

melakukan penelitian selama satu dekade di bidang ini, penulis percaya bahwa masyarakat kini telah mencapai tingkat kedewasaan dan kesiapan untuk berhasil melakukan upaya

tersebut. komunitas riset dapat memperoleh manfaat yang besar dari penyelenggaraan pertemuan puncak internasional yang secara eksplisit berfokus pada klarifikasi
Diunduh oleh [University of California, San Diego] pada 10:14 03 Maret 2017

konseptualisasi teoritis TPCK, baik sebagai kumpulan pengetahuan maupun kerangka kerja. Sekelompok peneliti ahli TPCK, dari berbagai disiplin ilmu dan konteks di seluruh dunia,

perlu berkumpul untuk merancang definisi dan model TPCK. Setelah melakukan penelitian selama satu dekade di bidang ini, penulis percaya bahwa masyarakat kini telah mencapai

tingkat kedewasaan dan kesiapan untuk berhasil melakukan upaya tersebut. komunitas riset dapat memperoleh manfaat yang besar dari penyelenggaraan pertemuan puncak

internasional yang secara eksplisit berfokus pada klarifikasi konseptualisasi teoritis TPCK, baik sebagai kumpulan pengetahuan maupun kerangka kerja. Sekelompok peneliti ahli

TPCK, dari berbagai disiplin ilmu dan konteks di seluruh dunia, perlu berkumpul untuk merancang definisi dan model TPCK. Setelah melakukan penelitian selama satu dekade di

bidang ini, penulis percaya bahwa masyarakat kini telah mencapai tingkat kedewasaan dan kesiapan untuk berhasil melakukan upaya tersebut. perlu bersatu untuk merancang

definisi dan model TPCK. Setelah melakukan penelitian selama satu dekade di bidang ini, penulis percaya bahwa masyarakat kini telah mencapai tingkat kedewasaan dan kesiapan untuk berhasil melakukan upay

Apakah Kita Perlu Lebih Banyak Penelitian untuk

Memvalidasi Komponen Kerangka TPCK?

Apa yang telah diketahui adalah bahwa dalam upaya untuk memperkuat nilai teoritis kerangka
TPACK, misalnya, sejumlah penelitian dilakukan untuk memvalidasi secara empiris validitas
konstruk komponen inti dan subkomponennya (Archambault & Crippen, 2009; Chai, Koh, & Tsai,
2010; Lee & Tsai, 2010; Archambault & Barnett, 2010; Burgoyne, 2010; Schmidt dkk., 2009).
Sebagian besar penelitian ini mengungkap beberapa kelemahan kerangka TPACK saat ini, dan
beberapa peneliti mempertanyakan validitasnya (Angeli & Valanides, 2009; Graham, 2011;
Archambault & Crippen, 2009; Shinas, Yilmaz-Ozden, Mouza, Karchmer-Klein , & Kekenyangan,
2013). Kritik sebelumnya diungkapkan oleh Angeli dan Valanides (2009), yang menyatakan
bahwa “tingkat presisi TPCK perlu dicermati” (p. 157). Nanti, kekhawatiran serupa juga diulangi
oleh Graham (2011) dan Yeh et al. (2014), yang mengkritik sifat kerangka TPACK saat ini dengan
menyatakan bahwa kerangka tersebut tidak memiliki landasan teori yang konstan dan validitas
konstruk yang stabil. Oleh karena itu, tantangan utama dari model ini adalah menetapkan
secara tepat semua konstruksi TPACK dan memperjelas batasan antara dan di antara konstruksi
tersebut, agar dapat dipercaya. Kesimpulannya, temuan empiris dari penelitian, yang berupaya
mengidentifikasi dan mengukur contoh subkomponen TPACK, agak mengecewakan, karena
terbukti sangat sulit untuk mendefinisikan dan membedakannya dari komponen terkait
(misalnya, Chai, Koh, Tsai, & Tan , 2011;Harris & Hofer, 2011). Untuk menunjukkan besarnya
kesulitan dalam mendefinisikan secara tepat konstruksi kerangka TPACK, penulis menyinggung
temuan Cox (2008), yang melaporkan perbedaan besar di antara definisi yang ditemukan dalam
literatur penelitian TPACK untuk konstruksi TPACK. Secara khusus, Cox (2008) mengidentifikasi
13 definisi berbeda untuk TCK, 10 definisi untuk TPK, dan 89 definisi berbeda untuk konstruksi
utama TPCK. Ditekankan bahwa perbedaan ini ditemukan di antara definisi yang berbeda,

24
 Pertimbangan Teoritis

dilaporkan dalam studi penelitian yang dipublikasikan, bukanlah hal yang penting dan menimbulkan
ancaman terhadap validitas keseluruhan kerangka TPACK dan penelitian TPCK secara umum.
Karena alasan ini, penulis mengusulkan bahwa alih-alih menginvestasikan begitu banyak waktu dan
upaya untuk membuktikan validitas komponen struktural kerangka kerja TPCK—masalah ini
tampaknya tidak dapat ditentukan karena ketidakpastian yang muncul akibat terfragmentasinya
keseluruhan kerangka kerja. pengetahuan ke dalam domain yang lebih kecil (misalnya TPK, TCK, dll.)—
waktu, uang, dan upaya harus diinvestasikan untuk mengidentifikasi kontribusi masing-masing
domain pengetahuan (misalnya, pengetahuan konten, pengetahuan pedagogi, pengetahuan pelajar,
pengetahuan konteks, dan pengetahuan teknologi ) untuk pengembangan TPCK sebagai keseluruhan
ilmu pengetahuan. Penelitian ini akan menjadi sangat penting tidak hanya dalam rangka memajukan
Diunduh oleh [University of California, San Diego] pada 10:14 03 Maret 2017

penelitian TPCK, namun juga dalam merancang dan mengatur kurikulum pendidikan guru dan
program pengembangan profesional guru.

Apakah Domain TPCK Generik atau Spesifik Domain?

Para penulis berhipotesis bahwa beberapa aspek TPCK bersifat generik domain dan aspek
lainnya spesifik domain. Hipotesis ini dibenarkan dan diperkuat oleh fakta bahwa secara
logis diperlukan tingkat kontekstualisasi yang sesuai karena adanya materi pelajaran yang
berbeda, alatnya, dan pedagogi spesifiknya. Oleh karena itu, dari sudut pandang
metodologis, penulis mendorong para peneliti TPCK untuk terlibat dalam penyelidikan
empiris dan kualitatif yang kaya tentang bagaimana TPCK memanifestasikan dirinya dalam
praktik nyata dalam konteks domain konten yang berbeda, sehingga masalah umum dan
spesifik TPCK dapat menjadi lebih baik. dieksplorasi. Misalnya, akan sangat informatif dan
berharga untuk mempertimbangkan kekhususan TPCK dalam domain, di mana pengaruh
memainkan peran penting dalam pengajaran dan pembelajaran, seperti, misalnya, seni
rupa (misalnya musik, drama,

Apakah TPCK Integratif atau Transformatif?

Upaya penelitian yang sistematis perlu dilakukan untuk memperjelas apakah TPCK sebagai kumpulan
pengetahuan bersifat integratif atau transformatif. Sejauh pengetahuan kami, kami tidak mengetahui
adanya studi empiris lain yang dilakukan untuk mengkaji masalah ini, selain studi yang kami lakukan
(misalnya, Valanides & Angeli, 2008a, 2008b). Bukti penelitian kami secara kuat menunjukkan bahwa
TPCK bersifat transformatif, namun tentu saja diperlukan lebih banyak penelitian untuk
mengonfirmasi temuan ini. Namun, untuk keperluan bab ini, kami ingin berargumentasi secara
hipotetis dan berasumsi bahwa TPCK bersifat integratif. Artinya, kursus pedagogi umum, keterampilan
teknologi, dan konten sudah cukup untuk mempersiapkan guru secara memadai untuk mengajar
menggunakan teknologi di kelas mereka. Bukti penelitian selama 20 tahun terakhir, Namun, justru
menunjukkan hal sebaliknya. Secara ringkas, bukti penelitian menunjukkan bahwa meskipun banyak
upaya yang dilakukan para peneliti dan pendidik selama bertahun-tahun dalam mempersiapkan guru
untuk mengajar dengan teknologi, guru masih kekurangan keterampilan dan pengetahuan yang
diperlukan untuk memungkinkan mereka mengajar secara memadai dengan teknologi (Niess, 2005;
Chai dkk., 2010). Kegagalan mempersiapkan guru secara memadai untuk mengajar dengan teknologi
telah dikaitkan dengan berbagai faktor (NCEE,

25
 Charoula Angeli dkk.

2007; Mouza, 2009; Ottenbreit-Leftwich, Glazewski, Newby, & Ertmer, 2010), namun
salah satu faktor pendukung yang ingin penulis sebutkan di sini adalah terkait
langsung dengan cara pengajaran kursus pendidikan guru di departemen pendidikan
guru dan/atau program pengembangan profesional guru. Secara khusus, pengajaran
kursus metode dan kursus konten biasanya dilakukan secara terpisah dari pengajaran
kursus teknologi, sayangnya hal ini mendorong pengembangan kumpulan
pengetahuan guru yang sangat terfragmentasi. Akibatnya, siswa dan guru gagal
mengembangkan pemahaman yang kuat tentang interaksi antara teknologi, materi
pelajaran, dan pedagogi. Temuan penelitian ini memperkuat pandangan bahwa TPCK
tidak bisa menjadi kumpulan pengetahuan guru yang muncul secara spontan saat itu
juga,
Diunduh oleh [University of California, San Diego] pada 10:14 03 Maret 2017

Oleh karena itu, berdasarkan bukti penelitian yang ada mengenai integrasi teknologi, penulis
menyimpulkan bahwa TPCK tidak dapat menjadi kumpulan pengetahuan yang integratif, karena bukti
penelitian menunjukkan sebaliknya. Oleh karena itu, penulis terus mendukung pandangan bahwa
TPCK adalah kumpulan pengetahuan unik yang melampaui sekadar integrasi atau akumulasi basis
pengetahuan penyusunnya, menuju transformasi basis pengetahuan yang berkontribusi menjadi
sesuatu yang baru. Ini berarti bahwa pertumbuhan basis pengetahuan yang berkontribusi secara
individu, tanpa instruksi khusus yang menargetkan pengembangan TPCK secara eksklusif, tidak akan
menghasilkan pertumbuhan TPCK (Angeli & Valanides, 2009).

Catatan Penutup
Tujuan bab ini adalah untuk membahas konseptualisasi teoritis TPCK, baik sebagai kumpulan
pengetahuan maupun kerangka kerja. Para penulis menyajikan kronologis perkembangan
teoritis TPCK, selama periode 2005 hingga 2014, dan menyajikan aspek teoritis TPCK terkait
dengan tema-tema berikut: (a) kerangka TPCK, (b) sifat integratif versus transformatif TPCK
sebagai kumpulan pengetahuan, dan (c) TPCK domain umum vs. domain khusus. Setelah
merefleksikan dan mendiskusikan hasilnya, penulis menyimpulkan bahwa upaya di masa depan
untuk lebih memahami konseptualisasi teoretis TPCK, baik sebagai kerangka kerja maupun
kumpulan pengetahuan, dapat memperoleh manfaat dari hal-hal berikut: (a) Upaya penelitian di
masa depan harus berupaya mengidentifikasi dan mendefinisikan batas-batas generalisasi
kerangka TPCK yang satu dan terpadu, karena kerangka ini akan dikembangkan oleh
sekelompok ahli TPCK internasional. (b) Upaya penelitian di masa depan tidak boleh
menginvestasikan waktu dan upaya untuk membuktikan validitas komponen struktural
kerangka TPCK, namun waktu, uang, dan upaya harus diinvestasikan untuk mengidentifikasi
kontribusi masing-masing komponen, yaitu pengetahuan konten, pengetahuan pedagogi,
pengetahuan peserta didik, pengetahuan konteks, dan pengetahuan teknologi, hingga
pengembangan TPCK sebagai kumpulan pengetahuan. (c) Upaya penelitian harus ditujukan
pada penyelidikan empiris dan kualitatif yang kaya tentang bagaimana TPCK memanifestasikan
dirinya dalam praktik nyata dalam konteks domain konten yang berbeda, sehingga
permasalahan TPCK secara umum dan spesifik dapat digali dengan lebih baik. (d) Upaya
penelitian yang sistematis harus dilakukan untuk menguji sejauh mana TPCK, sebagai kumpulan
pengetahuan, bersifat integratif atau transformatif.

26