Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Pengajaran dan Pendidikan Guru 114 (2022) 103702

Daftar isi tersedia diSainsLangsung

Pengajaran dan Pendidikan Guru

beranda jurnal:www.elsevier.com/locate/tate

makalah penelitian

Pembelajaran kolektif guru: Sejauh mana fasilitator merangsang

penggunaan konteks sosial, teori, dan praktik sebagai sumber belajar?
JHE Assen*, H. Otting
NHL University of Applied Sciences, Rengerslaan 8-10, 8917, DD, Leeuwarden, Belanda

highlight

- Pembelajaran Kolektif Guru yang Optimal mencakup sumber belajar sosial, pribadi dan teori.
- Pertanyaan meta-kognitif fasilitator adalah kekuatan pendorong untuk Pembelajaran Kolektif Guru.
- Fokus pada proses belajar siswa memungkinkan fasilitator untuk mengambil peran monitor.
- Teori sebagai sumber belajar meningkatkan dialog rasa ingin tahu.

info artikel abstrak

Sejarah artikel: Pembelajaran kolektif guru mendukung guru untuk menggunakan sosial, teori, dan praktik sebagai sumber belajar.
Diterima 18 Oktober 2020 Tujuan dari studi saat ini adalah untuk mengeksplorasi sejauh mana fasilitator mendukung pembelajaran kolektif
Diterima dalam bentuk guru dan merangsang sumber-sumber pembelajaran ini. Temuan menunjukkan bahwa fasilitator memberikan
revisi 11 Maret 2022
perhatian yang cukup pada sumber-sumber sosial dan praktik untuk belajar tetapi kurang memperhatikan teori
Diterima 14 Maret 2022
yang menghambat dialog rasa ingin tahu tentang visi bersama, tindakan kolektif, dan evaluasi dan refleksi.
Tersedia online 7 April 2022
Fasilitator, yang berkonsentrasi pada proses belajar siswa, lebih fokus pada pemantauan pembelajaran kolektif dan
mendukung refleksi berorientasi makna daripada fasilitator yang berkonsentrasi pada kegiatan pembelajaran.
Kata kunci:
©2022 Para Penulis. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd. Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY
Pembelajaran kolektif guru
Dialog ingin tahu (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
Sumber belajar
Fasilitator pembelajaran kolektif

1. Perkenalan (TCL) sejalan dengan tujuan inovasi pendidikan.

Pendidikan tinggi mempersiapkan siswa untuk mengembangkan
kompetensi yang diperlukan untuk mengatasi dinamika masyarakat dan
perubahan terus-menerus di dunia kerja. Siswa harus memperoleh
keterampilan yang relevan seperti berpikir kritis, pemecahan masalah,
komunikasi, kolaborasi, teknis, dan keterampilan informasi yang diperlukan
untuk memenuhi tuntutan tempat kerja masa depan (Voogt & Paraja Roblin,
2012). Konsep pendidikan konvensional tampaknya tidak cukup untuk
secara efektif mendukung siswa untuk mengembangkan kompetensi yang
diinginkan, dan oleh karena itu inovasi pendidikan diperlukan.Kivunja, 2014).
Pengenalan konsep pendidikan yang inovatif seringkali membawa
perubahan besar bagi guru tidak hanya secara konseptual tetapi juga untuk
praktik mengajar mereka. Oleh karena itu, sangat penting untuk
memperhatikan fasilitasi pembelajaran kolektif guru
* Penulis yang sesuai.
Alamat email:Hanneke.assen@nhlstenden.com (JHE Assen).
Semakin banyak universitas telah memilih inovasi pendidikan
berdasarkan pendekatan yang berorientasi pada pembelajar untuk
mengajar dan belajar. Pendekatan ini berfokus pada prinsip belajar mandiri,
kontekstual, konstruktif, dan kolaboratif.Assen dkk., 2016) dan oleh karena
itu, berdampak pada peran guru. Peran guru berubah dari pemberi
pengetahuan menjadi fasilitator pembelajaran siswa (Dolmans et al., 2005;
Meirink et al., 2009). Banyak guru sering tidak yakin tentang bagaimana
merancang kurikulum yang berorientasi pada peserta didik dan untuk
mengintegrasikan peran fasilitator ke dalam praktik sehari-hari mereka (
Assen dkk., 2016). Meskipun sebagian besar guru mengakui bahwa inovasi
pendidikan tidak dapat dihindari, ketidakpastian tentang konsekuensi peran
guru mereka dapat menyebabkan konflik dengan identitas profesional guru
dan penolakan terhadap konsep dan praktik yang berorientasi pada peserta
didik.Terhart, 2013). Oleh karena itu, implementasi berkelanjutan dari
pendekatan berorientasi pembelajar untuk mengajar dan belajar
mengharuskan guru didukung dengan baik untuk berkontribusi pada desain
kurikulum dan praktik pendidikan mereka yang berkembang.
Pengembangan profesional guru diperlukan untuk memperluas

https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103702
0742-051X/©2022 Para Penulis. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd. Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
JHE Assen dan H. Otting
pemahaman, pengetahuan, dan keterampilan tentang pendekatan belajar
mengajar. Kursus pengembangan profesional konvensional, 'duduk-dan-
mendengarkan' dianggap sebagai pendekatan yang tidak memadai dan
tidak efektif untuk pembelajaran guru (Inamorato dkk., 2019;Korthagen,
2017). Kursus-kursus ini sering berfokus pada penyajian teori tentang
pengajaran dan pembelajaran, dan menunjukkan kurangnya integrasi teori
dan praktik (Korthagen, 2017). Kursus konvensional jarang mengarah pada
perubahan perilaku mengajar (Bleicher, 2014;Van Veen dkk., 2010;Weitze,
2017) dan gagal mengatasi pengembangan identitas profesional guru (
Postareff, 2007). Pendekatan berorientasi makna, sebaliknya, fokus pada
refleksi terbimbing pada praktik pengajaran kehidupan nyata. Pendekatan
semacam itu berkontribusi pada pengembangan profesional guru dan
berdampak pada perilaku mengajar (Hoekstra dkk., 2009).Korthagen (2017)
menyarankan bahwa pembelajaran yang efektif terjadi ketika guru belajar
secara kolektif, merasa cukup aman untuk berbagi perjuangan mereka
dengan masalah kehidupan nyata dari praktik sehari-hari, dan
dimungkinkan untuk berbagi kekhawatiran rasional, emosional, dan
motivasi mereka. Konsep pendidikan baru menetapkan standar tinggi untuk
motivasi dan komitmen guru. Oleh karena itu, penekanan pada
pembelajaran kolektif guru sangat mendasar bagi implementasi inovasi
pendidikan.Dochy dkk., 2003).
Dialog yang ingin tahu adalah aspek penting untuk mengoptimalkan TCL dan
mendorong guru untuk mengembangkan visi bersama, untuk mengambil
tindakan kolektif, dan untuk mengevaluasi dan merefleksikan proses dan hasil
pembelajaran (Lodders, 2013). Selain itu, konteks sosial, pengalaman praktik, dan
teori merupakan sumber penting untuk belajar.Koffeman &Snoek, 2018). Oleh
karena itu, penting untuk mengembangkan lebih banyak pemahaman tentang
aspek-aspek spesifik TCL dalam kaitannya dengan penggunaan sumber-sumber
ini untuk pembelajaran. Juga, bagaimana dan apa yang dipelajari guru tampaknya
dipengaruhi oleh cara TCL difasilitasi (Stoll et al., 2006;Trabona dkk., 2019;
Vangrieken et al., 2017).
1.1. Pembelajaran kolektif guru (TCL)
Pembelajaran kolektif berbeda dengan pembelajaran kolaboratif.De
Laat dan Simons (2002)membedakan antara pembelajaran kolaboratif
(juga disebut sebagai pembelajaran dalam interaksi sosial), dan
pembelajaran kolektif. Dalam kedua proses pembelajaran, guru belajar
bersama, namun, proses pembelajaran kolaboratif fokus pada hasil
belajar individu sementara proses pembelajaran kolektif
berkonsentrasi pada hasil belajar bersama.Lodders' (2013)definisi TCL
sejalan dengan perspektif pembelajaran kolektif ini. Dia mendefinisikan
pembelajaran kolektif sebagai "proses pembelajaran terkait pekerjaan
yang muncul ketika anggota kolektif berkolaborasi dan secara sadar
berjuang untuk pembelajaran bersama dan/atau hasil kerja" (hal. 150).
TCL merangsang guru untuk beralih ke pendekatan yang berorientasi
pada pembelajar untuk mengajar dan belajar (Assen dkk., 2018;
Vangrieken dkk., 2015) dan mendukung pengembangan identitas
profesional guru (Assen dkk., 2016;Dochy dkk., 2003;Lodders, 2013).
Selain itu, efek lain dari TCL adalah guru merasa kurang terisolasi, lebih
cenderung untuk belajar dari satu sama lain, dan pengalaman lebih
kolegialitas (Inamorato dkk., 2019;Penawaran, 2016). Selanjutnya, efek
TCL pada pengembangan guru juga dapat meningkatkan pembelajaran
siswa (Grossman et al., 2001;Ronfeldt dkk., 2015;Vescio dkk., 2008).
Berbagai bentuk pembelajaran kolektif dapat dibedakan, seperti
komunitas praktik (Wenger, 2000;Wenger dkk., 2002), komunitas belajar (
Matusov dkk., 2017), komunitas pembangun pengetahuan (Bereiter &
Scardamalia, 2014;Paavola et al., 2004), dan komunitas belajar profesional (
Schaap et al., 2018;Stoll et al., 2006).Vangrieken dkk. (2017)mengidentifikasi
tiga jenis komunitas guru: 1) komunitas guru formal yang berfokus pada
penerapan standar pendidikan dan menetapkan target untuk mencapai
standar tersebut; 2) komunitas guru yang berorientasi pada anggota
dengan agenda yang telah ditentukan sebelumnya dan bertujuan untuk
berbagi ide dan perspektif tentang tantangan pengajaran praktis,
pertukaran strategi pengajaran, dan
2
Pengajaran dan Pendidikan Guru 114 (2022) 103702
pengetahuan; 3) komunitas guru formatif dimaksudkan untuk
mendorong guru untuk berbagi isu-isu mendesak yang membutuhkan
dukungan dan yang menarik untuk dibahas.
1.2. Aspek TCL
Arti penting TCL terletak pada pembangunan pengetahuan kolektif
dan pembelajaran dalam konteks sosial.Lodders (2013)mengidentifikasi
empat aspek TCL yang meningkatkan proses ini: dialog inkuisitif, visi
bersama, tindakan kolektif, serta evaluasi dan refleksi.
Dialog ingin tahu
Dialog ingin tahu dicirikan oleh guru yang berbagi informasi tentang
praktik dan pengalaman pendidikan, dan dengan demikian menggunakan
pendekatan berbasis pertanyaan dan mengajukan pertanyaan terbuka
untuk memahami keyakinan mendasar satu sama lain tentang pengajaran
dan pembelajaran. Analisis kritis dari informasi yang dibagikan melalui
dialog yang ingin tahu memajukan pembelajaran tingkat mendalam (Aarnio
et al., 2014;Lodders, 2013;Trabona, 2019). Dialog ingin tahu dengan
pandangan dan konfrontasi yang kontras penting untuk pengembangan visi
bersama dan mungkin merangsang guru untuk menyelidiki keyakinan dan
persepsi yang mendasarinya (Doppenberg dkk., 2012;Vangrieken dkk., 2015
).
Visi bersama
Dialog yang ingin tahu sangat penting untuk pengembangan visi
bersama guru. Visi bersama adalah pemahaman bersama tentang apa
yang ingin dikembangkan dan dibangun oleh para guru secara kolektif.
Decuyper dkk., 2010;Lodders, 2013). Dengan fokus pada 'mengapa dan
bagaimana' mendukung pengembangan pendekatan untuk mengajar
dan belajar, dan pencapaian tugas bersama (Van Woerkom, 2003).
Tindakan kolektif
Tujuan dari dialog inkuisitif tidak hanya untuk memajukan
pengembangan visi bersama tetapi juga harus mendukung saling
pengertian dan komitmen bersama guru untuk mengambil tindakan
kolektif, yang dapat menyebabkan perubahan dalam perilaku mengajar
(Lodders, 2013).
Evaluasi dan refleksi
Evaluasi dan refleksi atas tindakan kolektif sangat penting untuk
mencapai hasil pembelajaran kolektif (Bleicher, 2014). Guru yang secara
kolektif mengevaluasi dan merefleksikan pengalaman praktis dan
pendekatan mereka untuk mengajar dan belajar, dapat menemukan
hubungan antara visi bersama mereka dan praktik mengajar masing-masing
(Bleicher, 2014).
1.3. Sumber belajar
Pembelajaran kolektif berlangsung dalam konteks yang berbeda
dan beberapa dimensi pembelajaran guru telah dibedakan, misalnya
dimensi pribadi, profesional, dan situasional.Hari dkk., 2006), dan
pengalaman, dukungan teman sebaya, dan teori (Govaerts et al., 2004).
Koffeman dan Snoek (2018)membedakan tiga sumber belajar: konteks
sosial, praktik, dan teori.
Konteks sosial sebagai sumber belajar
Pembelajaran guru berlangsung dalam konteks sosial di mana guru
berkolaborasi dan merasa percaya dalam lingkungan belajar yang
aman.Huizinga dkk., 2013). Konteks sosial merupakan prasyarat untuk
dialog yang ingin tahu. Dalam lingkungan sosial, guru belajar dengan
bertukar pengalaman mengajar dan dengan mengamati praktik
mengajar satu sama lain.Koffeman & Snoek, 2018).
Berlatihlah sebagai sumber belajar
Guru belajar dari praktik dan pengalaman mengajar mereka merupakan sumber
pembelajaran yang berkelanjutan. Mereka mengidentifikasi masalah dari pengalaman
mengajar mereka sendiri dan mengembangkan strategi pengajaran untuk meningkatkan
pembelajaran siswa. Setelah bereksperimen dengan pendekatan pengajaran, mereka
mengevaluasi efektivitas intervensi mereka dengan:
JHE Assen dan H. Otting
menggunakan umpan balik langsung dari siswa mereka yang
tampaknya menjadi sumber berharga untuk perbaikan pengajaran (
Gherardi, 2014; Trabona dkk., 2019). Evaluasi dan refleksi pada
pengalaman pribadi dan praktik tampaknya paling kuat ketika inovasi
membutuhkan peran guru lain daripada peran konvensional (Van
Eekelen dkk., 2006).
Teori sebagai sumber belajar
Sumber teori untuk belajar menghadapkan guru dengan
pengetahuan dan wawasan baru (Koffeman & Snoek, 2018). Selama
inovasi pendidikan, teori tampaknya menjadi sumber penting untuk
belajar. Teori mendukung guru untuk membiasakan diri dengan
konsep pendidikan baru. Interaksi antara pendalaman teoretis dan
pengalaman praktik merangsang dialog rasa ingin tahu, mendukung
pembelajaran konstruktif, dan dapat mencegah prasangka dan sikap
berorientasi solusi.Trabona dkk., 2019).
Penyelidikan mendalam terkait dengan penggunaan temuan
teoritis (Henry, 2012) dan menjadi semakin penting untuk pengambilan
keputusan berdasarkan informasi bukti (Bolhuis et al., 2016).
Pengetahuan latar belakang teoritis mendorong guru untuk
melampaui solusi yang jelas untuk masalah pengajaran (Wenger dkk.,
2002) dan berkontribusi pada pengembangan visi bersama tentang
pengajaran dan pembelajaran. Terlepas dari pentingnya melekat pada
teori sebagai sumber belajar, guru jarang menggunakan capaian
penelitian pendidikan (Van Eekelen dkk., 2005).
1.4. Fasilitator TCL
Peran fasilitator sangat penting dalam pengembangan dan
implementasi konsep pendidikan yang inovatif. Fasilitator yang
terampil sangat penting untuk TCL yang optimal dan dapat menjadi
anggota tim guru (internal) atau dapat menjadi seseorang dari luar tim
(eksternal) (Stoll et al., 2006;Trabona dkk., 2019;Vangrieken et al., 2017).
Secara umum, fasilitator TCL memiliki tiga tugas:
Koordinasi
Fasilitator perlu memastikan bahwa guru akan diberikan sumber
daya yang sesuai (waktu yang dialokasikan, pertemuan terjadwal, izin
manajemen). Selain itu, mereka mengatur pertemuan,
mendistribusikan pengetahuan, berbagi informasi, memberikan
umpan balik, dan berkomunikasi dengan pemimpin sekolah (Huizinga
dkk., 2013; Vangrieken et al., 2017) Di samping koordinasi dukungan
operasional, penting bagi fasilitator untuk menetapkan kerangka acuan
dan pemahaman bersama tentang kerja tim kolektif yang dibutuhkan
guru dengan latar belakang disiplin yang berbeda untuk melakukan
tugas mengajar bersama mereka dalam pendekatan baru untuk
belajar-mengajar (Van den Bossche dkk., 2011).
Gambar 1.Pembelajaran kolektif guru.
3
Pengajaran dan Pendidikan Guru 114 (2022) 103702
Membangun tim
Pembelajaran kolektif dalam tim pengajar bisa jadi sulit dan
membutuhkan perhatian terus menerus dari fasilitator untuk mendukung
pembangunan tim dan untuk menciptakan lingkungan belajar yang aman
melalui pengembangan kepercayaan dan kolaborasi (Huizinga dkk., 2013).
Keamanan psikologis merupakan kondisi penting untuk membangun tim
karena membuka kemungkinan bagi guru untuk menyuarakan pendapat
mereka. Ketidaksepakatan dan konflik konstruktif dapat dilihat sebagai
peluang alih-alih hambatan untuk pembelajaran kolektif (Van den Bossche
dkk., 2006). Berbicara secara bebas tentang pendapat yang berbeda dan
bersikap kritis terhadap kontribusi satu sama lain adalah kondisi penting
untuk mencapai visi bersama. Selain itu, berbagi pengetahuan dan ide
tentang pengajaran oleh fasilitator dan guru berkontribusi pada
berfungsinya tim pengajar. Oleh karena itu, penting bagi fasilitator untuk
menciptakan lingkungan belajar yang aman di mana guru mau
menunjukkan perasaan dan emosi mereka tentang inovasi pendidikan.
Pieters dan Voogt (2016)danMargalef Garcia (2011) menyarankan bahwa
fasilitator eksternal tampaknya lebih mampu menciptakan lingkungan
belajar yang aman.
Memantau pembelajaran kolektif
Tugas penting dari fasilitator adalah untuk mendukung dan memantau guru
untuk belajar secara kolektif dan mendorong guru untuk memiliki dialog yang
ingin tahu tentang pengalaman praktek mereka dan keyakinan yang mendasari
dan konsepsi mereka tentang mengajar dan belajar. Dengan mengajukan
pertanyaan pendekatan mendalam, mereka mendukung guru untuk menyadari
perilaku mengajar mereka, dan konsep serta prinsip yang mendasari perilaku
mereka.Margalef Garcia, 2011). Pendekatan pertanyaan meta-kognitif fasilitator
mengaktifkan guru untuk terlibat dalam dialog inkuisitif yang sedang berlangsung
untuk mengidentifikasi dan merumuskan pertanyaan bersama, untuk merancang
intervensi, untuk mengambil tindakan kolektif, dan untuk mengevaluasi dan
merefleksikan tindakan ini (Lodders, 2013). Selain itu, fasilitator merangsang
penggunaan sumber praktik, sosial, dan teori untuk pembelajaran (lihatGambar 1
).
1.5. Studi saat ini
Implementasi berkelanjutan dari pendekatan baru untuk mengajar dan
belajar membutuhkan lingkungan belajar kolektif di mana konteks sosial, praktik
dan sumber teori untuk pembelajaran terintegrasi (Koffeman & Snoek, 2018).
Dialog yang ingin tahu dalam konteks sosial, menggunakan teori pendidikan dan
pengalaman praktik, dapat mengarah pada visi bersama tentang pengajaran dan
pembelajaran, tindakan kolektif, dan refleksi tindakan kolektif (Lodders, 2013).
Masukan teoretis sangat penting untuk memperdalam dan memperluas dialog
tentang pengalaman mengajar. Fasilitator diperlukan untuk mendukung dan
mengoptimalkan TCL dengan
JHE Assen dan H. Otting
menciptakan konteks sosial yang aman di mana pertukaran pengalaman
praktik dan pengetahuan teoretis didorong (Trabona dkk., 2019). Mereka
merangsang dialog rasa ingin tahu dengan berfungsi pada tingkat meta-
kognitif dan dengan mengajukan pertanyaan pendekatan yang mendalam
(lihat .).Gambar 1).
Meskipun, penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa TCL itu penting,
hanya sedikit penelitian yang ditemukan tentang TCL di pendidikan tinggi.
Sebagian besar studi tentang TCL dilakukan di pendidikan menengah (
Korthagen, 2017). Studi sebelumnya menunjukkan bahwa sulit untuk dicapai
dan tidak terjadi secara otomatis (Meirink et al., 2009;Vangrieken dkk., 2015;
Windschitl, 2002). Penelitian ini memberikan kesempatan untuk memajukan
pemahaman TCL di pendidikan tinggi.
Penelitian ekstensif telah dilakukan pada pembelajaran kolektif guru di
pendidikan menengah, namun, sepengetahuan kami, tidak ada penelitian
yang mengeksplorasi integrasi konteks sosial, praktik dan teori sebagai
sumber pembelajaran dalam proses pembelajaran kolektif. Dukungan
fasilitator merupakan faktor penting untuk keberhasilan TCL. Studi
sebelumnya tentang pembelajaran kolektif jarang membahas peran
fasilitator dalam proses pembelajaran kolektif (Margalef Garcia & Pareja
Roblin, 2016). Oleh karena itu, tujuan dari penelitian ini adalah untuk
mengeksplorasi sejauh mana fasilitator merangsang penggunaan sosial,
praktik, dan teori sebagai sumber pembelajaran untuk memajukan TCL.
Secara khusus, sejauh mana sumber pembelajaran ini dibahas dalam dialog
inkuisitif untuk mengembangkan visi bersama, untuk mengambil tindakan
kolektif, dan untuk mengevaluasi dan merefleksikan tindakan ini.
2. Metode
2.1. Konteks
Studi saat ini berlangsung di University of Applied Sciences di Belanda
yang menerapkan konsep pendidikan inovatif, Design-Based Education
(DBE), di semua program universitas. DBE melibatkan pendekatan
berorientasi pembelajar untuk mengajar dan belajar di mana masalah
otentik, kompleks, dan kehidupan nyata digunakan melalui proses sosial,
berulang, dan kreatif untuk mendorong pemangku kepentingan (siswa,
guru, dan profesional industri) untuk menghasilkan ide, menciptakan solusi ,
dan menganalisis proses konstruksi dan pembelajaran, secara kolaboratif (
Geitz & De Geus, 2019). DBE didasarkan pada prinsip belajar mandiri,
kontekstual, konstruktif, dan kolaboratif (Geitz & Sinia, 2018). Siswa bekerja
dalam kelompok bersama dengan guru dan profesional industri di atelier
pada tugas kehidupan nyata. Pengetahuan yang dibutuhkan untuk
menciptakan solusi disediakan berdasarkan permintaan dan tepat waktu
oleh para ahli subjek. Bagi sebagian besar guru di universitas ini, DBE
merupakan pendekatan baru dalam proses belajar mengajar. Alih-alih hanya
memberikan pengetahuan, guru diharapkan mengaktifkan, memfasilitasi,
mengamati, dan memantau pembelajaran siswa.
2.2. Desain penelitian dan peserta
Dalam studi saat ini, dua studi kasus dieksplorasi untuk
mendapatkan wawasan tentang proses pembelajaran kolektif dalam
tim pengajar. Seperti yang dijelaskan olehCreswell (2014), p. 493), “studi
kasus adalah eksplorasi mendalam dari sistem yang dibatasi”.
Penelitian saat ini berlangsung di dua program yang dimulai dengan
implementasi DBE pada awal tahun ajaran 2019e2020. Peran guru di
DBE merupakan hal baru bagi semua guru. Sebelum pelaksanaan DBE,
kursus untuk staf diberikan oleh ahli eksternal. Mereka
menyelenggarakan simposium di mana latar belakang teoritis DBE
dijelaskan dan kursus di mana guru dapat bereksperimen dengan
berbagai instrumen dan alat untuk mengaktifkan pembelajaran siswa.
Untuk mempersiapkan diri mereka untuk peran baru mereka, semua
guru di universitas diizinkan untuk berpartisipasi dalam kursus ini,
namun tidak semua guru berpartisipasi.
4
Pengajaran dan Pendidikan Guru 114 (2022) 103702
Dua komunitas guru dari dua program berbeda terlibat. Dalam
studi ini, komunitas guru didefinisikan sebagai sekelompok guru yang
berjuang untuk hasil belajar kolektif yang berkontribusi pada inovasi
pendidikan.De Laat & Simons, 2002; Lodders, 2013). Menggunakan
deskripsi dariVangrieken dkk. (2017) program A dapat dianggap
sebagai komunitas yang berorientasi pada anggota dengan agenda
yang telah ditentukan sebelumnya (berfokus pada tantangan dan
kegiatan pengajaran praktis) dan program B sebagai komunitas
formatif (berfokus pada masalah konseptual dan proses pembelajaran).
Program kasus A
Peserta terdiri dari 20 guru dari universitas program A dan dua
fasilitator internal (guru dari tim pengajar program). Para guru
ditugaskan untuk program tahun pertama. Sepuluh pertemuan guru
60 menit dijadwalkan. Pertemuan-pertemuan ini diprakarsai dan
didukung olehfasilitator internaldengan tujuan eksplisit untukfokus
dan mendapatkan wawasan tentang kegiatan pembelajaran DBE untuk
mendukung belajar siswa.Fasilitator ini terlibat sebagai perancang dan
koordinator program, dan mereka secara teratur mendukung
pertemuan guru dalam kurikulum 'lama'.
Fasilitator memberikan informasi kepada guru tentang konten dan
masalah organisasi untuk kegiatan siswa dari satu minggu ke minggu
berikutnya, mengevaluasi pembelajaran siswa dan mendiskusikan praktik
mengajar mereka. Guru dari latar belakang disiplin yang berbeda
membimbing siswa dalam sesi DBE. Terkadang guru perlu memperoleh
pengetahuan khusus dari disiplin ilmu lain selain dari disiplin ilmu mereka
sendiri. Selama pertemuan guru para ahli konten menyoroti dan
menjelaskan masalah teori mata pelajaran tertentu yang dianggap penting
untuk kemajuan belajar siswa.
Sebelum pertemuan, para guru menerima informasi yang relevan
tentang prinsip-prinsip dan kegiatan pembelajaran DBE untuk
meningkatkan partisipasi aktif dan untuk dialog lebih lanjut.
Program kasus B
Peserta terdiri dari 15 guru dari program B dan dua fasilitator
eksternal (dua anggota dari luar tim pengajar). Para guru terlibat dalam
program tahun pertama dan memfasilitasi pembelajaran siswa. Guru
dari program B diundang untuk berpartisipasi dalam lima pertemuan
90 menit. Pertemuan-pertemuan ini dijadwalkan setelah pertemuan
rutin. Pertemuan tersebut didukung olehfasilitator luardari
Departemen Pengembangan Guru (TDD). Fasilitator ini tidak memiliki
hubungan langsung dengan program dan juga tidak berpartisipasi
dalam pengembangan kurikulum atau kegiatan pengajaran dalam
program tersebut. Fokus pertemuan ini adalah untuk mendapatkan
wawasan tentangproses belajar siswa dalam kaitannya dengan strategi
mengajar.
Fasilitator eksternal secara eksplisit mengintegrasikan empat aspek
pembelajaran kolektif yang diidentifikasi oleh:Lodders (2013).
Tujuannya adalah untuk merangsang dan mengaktifkan dialog rasa
ingin tahu tentang pengalaman guru dengan DBE dan prinsip-
prinsipnya. Fokus dari tiga pertemuan pertama adalah pada
pengembangan visi bersama DBE. Pada pertemuan keempat dibahas
aksi kolektif, dan diatur agar guru dapat saling mengamati selama sesi
DBE. Tujuan dari pertemuan kelima adalah untuk mengevaluasi dan
merefleksikan tindakan kolektif dan proses pembelajaran kolektif.
Baik guru program A dan B diharapkan berperan aktif dalam
pertemuan tersebut. Partisipasi bersifat sukarela. Sejalan dengan
pedoman etika universitas, pemimpin pendidikan (manajer dan
direktur), fasilitator TCL, dan guru diberitahu tentang tujuan penelitian
dan perlakuan rahasia data penelitian. Para pemimpin pendidikan
program A dan B memberikan izin untuk penelitian. Guru dan
fasilitator memberikan persetujuan tertulis mereka.
2.3. koleksi data dan analisis
Untuk mengeksplorasi sejauh mana fasilitator merangsang penggunaan
JHE Assen dan H. Otting
dari sumber belajar, dan sejauh mana sumber-sumber ini ditangani
dalam proses TCL, komunitas guru program A dan B diamati.
Pengamatan program A berlangsung dari Februari hingga April 2019
dan pengamatan program B dari Mei hingga September 2019.
Pertemuan direkam dan ditranskrip. Analisis data dilakukan dalam dua
bagian: analisis dalam kasus dan analisis lintas kasus (Creswell, 2014).
Analisis dalam kasus
Dalam analisis kasus, tiga langkah digunakan untuk menganalisis
data (Creswell, 2014, p. 506/507).
1. Langkah pertama dari analisis dalam kasus berkaitan dengan
pengembangan pemahaman keseluruhan kasus dan isu-isu dan tema-
temanya. Dua peneliti menganalisis data dengan membaca dan
membaca ulang transkrip secara individual dan kemudian
mendiskusikan temuan masing-masing dengan mengajukan pertanyaan
kritis. Contoh pertanyaannya adalah: Apa yang Anda perhatikan dalam
cerita guru? Pada titik mana dalam pengamatan Anda mengenali aspek
pembelajaran kolektif? Apakah Anda mengidentifikasi sumber belajar
dan bagaimana Anda menggambarkannya?
2. Langkah kedua adalah mengembangkan isu dan tema, dan berdasarkan tiga
sumber pembelajaran, cerita yang diceritakan kembali per kasus dijelaskan.
3. Langkah terakhir adalah guru dilibatkan dalam memvalidasi cerita yang
dikisahkan kembali. Salah satu peneliti mempresentasikan cerita tersebut
kepada guru yang berpartisipasi dalam penelitian dan bertanya apakah
mereka dapat mengenali diri mereka sendiri dalam cerita yang diceritakan
kembali. Guru dari kedua program menegaskan bahwa cerita yang diceritakan
kembali memberikan deskripsi yang memadai tentang apa yang terjadi dalam
pertemuan dan oleh karena itu tidak diperlukan penyesuaian.
Analisis lintas kasus
Episode transkrip program A dan B dianalisis menggunakan
pendekatan tiga langkah (Lodders & Meijers, 2017). Pada langkah
pertama, transkrip hasil observasi pertemuan dibagi menjadi episode-
episode. Sebuah episode dimulai dengan intervensi fasilitator. Pada
langkah kedua, episode diberi kode dengan menggunakan dua
pertanyaan: Tindakan apa yang dilakukan fasilitator dalam episode
tersebut (mengkoordinasi, mendukung, atau memantau)? Pertanyaan
lainnya berfokus pada pemantauan fasilitator: Apakah dialog inkuisitif
dalam konteks sosial membahas sumber praktik dan teori untuk
pembelajaran dan mengarah pada visi bersama, tindakan kolektif,
evaluasi dan refleksi? Episode yang tidak dapat dikategorikan ke dalam
salah satu kategori (tugas fasilitator atau aspek pembelajaran kolektif)
tidak dipertimbangkan. Pada langkah ketiga, analisis lintas kasus
digunakan untuk membandingkan pertemuan guru.
Analisis dilakukan oleh dua peneliti. Peneliti pertama bekerja di
universitas, namun dia tidak terlibat dalam program A atau B. Peneliti
kedua adalah emeritus universitas. Untuk menjaga validitas internal,
kedua peneliti mengkodekan sifat episode secara individual, dan
mereka mendiskusikan hasil pengkodean mereka.
3. Hasil
3.1. Analisis dalam kasus program A
Konteks sosial sebagai sumber belajar
Fasilitator membuka setiap pertemuan dengan aktivitas check-in
(yaitu aktivitas mindfulness) dan menutup pertemuan dengan aktivitas
checkout (yaitu pertanyaan evaluasi). Fasilitator menjelaskan maksud,
hasil yang diinginkan, dan agenda pertemuan. Niatnya adalah untuk
memulai minggu bersama dengan melakukan dialog yang ingin tahu
tentang prinsip-prinsip yang mendasari rencanakegiatan belajar DBE
serta melakukan evaluasi dan refleksi terhadap kegiatan DBE
sebelumnya. Contoh pertanyaan evaluasi adalah: “Apa yang terjadi?
5
Pengajaran dan Pendidikan Guru 114 (2022) 103702
baik dan apa yang kurang baik?“; “Bagaimana pengalaman Anda dengan
kegiatan yang direncanakan?”,dan "Prinsip DBE mana yang terintegrasi
dalam kegiatan?“.Hasil yang diinginkan dari pertemuan tersebut adalah
guru dapat lebih percaya diri untuk memfasilitasi dan mengaktifkan siswa di
DBE. Kegiatan check-in dan check-out juga menjadi contoh bagi guru untuk
menerapkan kegiatan tersebut bersama siswa dalam sesi DBE mereka.
Meskipun guru diharapkan untuk mempersiapkan pertemuan dan
mengajukan pertanyaan tentang informasi yang diberikan, fasilitator
terutama mentransfer dan bertukar informasi tentang masalah
organisasi. Guru sebagian besar membahas masalah operasional
mengenai kegiatan DBE dan teori domain-spesifik. Apalagi dialog
tentang hubungan antara kegiatan belajar DBE dan hasil belajar siswa
jarang terjadi. Secara umum, guru jarang menyuarakan pendapatnya
dan hanya sesekali melontarkan pertanyaan mengapa untuk
memperdalam dan memperluas wawasan tentang DBE. Sedikit waktu
yang dihabiskan untuk dialog yang menghasilkan komunikasi satu
arah. Secara umum fasilitator program A menjawab pertanyaan
operasional dan guru menambahkan pendapatnya. Guru jarang
merujuk masukan satu sama lain.
Berlatihlah sebagai sumber belajar
Dalam pertemuan tersebut, guru menjelaskan secara rinci pengalaman
mereka dengan kegiatan DBE. Pertanyaan yang diajukan terutama terkait dengan
organisasi kegiatan pembelajaran (perencanaan, logistik, tenggat waktu,
penilaian). Baik fasilitator maupun guru sering mengajukan pertanyaan tentang
masalah organisasi/operasional, misalnya “Bagaimana Anda
mengimplementasikan niat yang diinginkan dalam sesi DBE Anda?”Para guru
terutama mengajukan pertanyaan tentang masalah operasional/organisasi,
misalnya “Bagaimana kita membagi siswa menjadi subkelompok, apakah siswa
atau guru membuat subkelompok?”
Dalam setiap pertemuan, guru mengevaluasi kegiatan pembelajaran
DBE. Fasilitator mengajukan pertanyaan tentang evaluasi DBE, misalnya “
Bagaimana pengalaman di grup DBE Anda?”Para guru berbagi pengalaman
mereka dengan perangkat DBE dan kegiatan pembelajaran. Pernyataan
fasilitator berikut menggambarkan tekanan kerja sebagai penyebab umum
evaluasi dangkal: “Kita perlu mempersiapkan kegiatan minggu ini. Saya
ingin meminta Anda untuk menjelaskan sudut pandang Anda selama
pertemuan lain.”Secara umum guru antusias dan positif terhadap DBE,
namun tidak membahas mengapa suatu kegiatan dinilai baik oleh guru
maupun siswa.
Teori sebagai sumber belajar
Guru mengajukan beberapa pertanyaan tentang masalah konseptual,
misalnya: “Haruskah kita mengarahkan siswa atau haruskah kita membiarkan
mereka pergi dengan caranya sendiri?” dan "Apakah menurut Anda siswa mampu
memperoleh pengetahuan yang cukup selama kegiatan?”Pertanyaan konseptual
yang berulang menunjukkan kurangnya visi bersama tentang DBE. Contoh
pertanyaan tersebut adalah: “Apakah kita mengarahkan siswa atau kita
memfasilitasi siswa menuju selfdirection?“, “Bagaimana kita mendekati portofolio
siswa sebagai produktor sebagai portofolio berorientasi pengembangan?”dan "
Apakah kita memberikan pengetahuan sebagai berbasis pasokan, atau apakah
kita fokus pada pendidikan yang didorong oleh permintaan?”Fasilitator merujuk
pertanyaan guru ini tentang masalah konseptual dan landasan teoritis DBE untuk
sebagian besar ke pertemuan tim lainnya. Selain itu, guru jarang menyepakati
tindakan kolektif. Guru tidak dapat membuktikan evaluasi dan refleksi mereka
dengan fakta dan data. Oleh karena itu, tidak mungkin untuk membuat keputusan
berdasarkan bukti.
Informasi yang diberikan oleh fasilitator dalam kaitannya dengan
pertanyaan guru memberikan kesan bahwa siswa harus terlibat dalam
kegiatan yang sama pada waktu yang sama yang bertentangan dengan
prinsip-prinsip DBE. Alih-alih pembelajaran tepat waktu dan pengembangan
pengetahuan yang didorong oleh permintaan, kuliah dan lokakarya untuk
semua siswa dijadwalkan. Latar belakang teori DBE tidak digunakan untuk
mendukung wacana tentang kegiatan tersebut.
JHE Assen dan H. Otting
Ringkasan
Kurangnya dialog tentang visi pendidikan dan pedagogis DBE.
Fokus pertemuan adalah pada masalah operasional dan organisasi.
Fasilitator jarang mendorong dialog yang ingin tahu tentang prinsip-
prinsip teoritis DBE. Pengalaman mengajar, sebagai sumber latihan
untuk belajar, dijelaskan tanpa mengacu pada teori yang mendasari
DBE. Visi bersama tentang DBE tidak dijelaskan dan akibatnya, tindakan
kolektif tidak dilakukan. Selain itu, tampaknya ada ketidaksesuaian
antara prinsip-prinsip yang mendasari DBE dan kegiatan pengajaran
saat ini.
3.2. Analisis dalam kasus program B
Konteks sosial sebagai sumber belajar
Fasilitator memulai setiap pertemuan dengan kegiatan check-in atau
pertanyaan untuk menekankan fokus pada komitmen kelompok dan mengakhiri
setiap pertemuan dengan pertanyaan check-out untuk merangsang refleksi dan
evaluasi. Contoh pertanyaan check-in adalah: “Manakah dari kualitas inti Anda
yang dapat Anda gunakan di DBE?dan pertanyaan check-out adalah “Guru mana
dalam kelompok ini yang menginspirasi Anda?”Tujuan pertemuan tersebut adalah
untuk mengeksplorasi sejauh mana visi dan pengalaman mengajar guru sesuai
dengan prinsip-prinsip DBE. Selain itu, fasilitator membahas hasil pembelajaran
yang diinginkan dan agenda pertemuan. Fasilitator menggunakan berbagai
kegiatan untuk mempromosikan TCL. Misalnya, mereka meminta guru untuk
menjelaskan visi mereka tentang DBE dengan menggunakan gambar atau role
play. Mereka juga mendorong guru untuk saling mengamati kegiatan DBE.
Pada pertemuan pertama, fasilitator menanyakan apakah guru ingin
membuat kesepakatan tentang komitmen dan pembelajaran bersama. Salah
satu guru mengungkapkan bahwa “satu-satunya kesepakatan yang ingin
saya buat adalah bahwa kita semua memiliki niat untuk hadir setiap
pertemuan, ini akan meningkatkan pembangunan tim. Saya juga membuat
perjanjian ini dengan murid-murid saya”.Namun, sebagian besar guru
setuju, dan satu guru menyebutkan bahwa “tema pertemuan menentukan
apakah dia akan bergabung dalam pertemuan”.Para guru lain dan fasilitator
menerima penjelasan ini dan merumuskan kesepakatan sebagai berikut: “
Jika memungkinkan, hadir”,yang berarti bahwa semua guru bebas untuk
berpartisipasi sesuka mereka. Selain itu, para guru sepakat untuk saling
mengamati selama salah satu kegiatan pendidikan reguler DBE bersama
siswa.
Refleksi pengalaman mengajar adalah tujuan penting dari
pertemuan kolektif. Fasilitator mengajukan pertanyaan berikut: “Apa
yang Anda pelajari, dari siapa Anda belajar, dan apa tema-tema
penting?”Guru menyebutkan isu-isu penting untuk dialog inkuisitif. Isu
pertama adalah peran guru di DBE. Guru saling belajar bagaimana
mengaktifkan siswa. Salah satu guru menyebutkan: “Saya belajar dari
rekan-rekan saya bahwa sikap aktif saya menyebabkan sikap pasif
siswa”,dan guru lain menyebutkan “salah satu rekan saya menunjukkan
bahwa kegiatan tidak terstruktur membantu siswa menjadi lebih
kreatif”.Guru menjadi sadar akan kemampuan mengarahkan diri siswa
dan menyadari pentingnya peran mereka dalam merangsang
pembelajaran mandiri siswa. Isu kedua adalah proses pembelajaran
kolektif guru itu sendiri. Seperti yang dikatakan salah satu guru: “Saya
menghargai obrolan informal dengan guru lain”.Kutipan dari guru
berikut menunjukkan bahwa mereka merasa kurang terisolasi: “Selama
sesi ini, saya menemukan bahwa kita semua menghadapi masalah
yang sama dan saya belajar bahwa kita tidak harus menyelesaikan
masalah ini secara individu”dan "sesi-sesi ini memberi kami
kesempatan untuk berefleksi, biasanya kami terbiasa 'melompat'
langsung ke tindakan”.Guru menghargai pembelajaran kolektif,
khususnya “cara kami berbagi pengalaman dan cara kami
merefleksikan pengalaman ini”.
Berlatihlah sebagai sumber belajar
Fasilitator menggunakan observasi untuk berbagi dan merefleksikan
praktik mengajar. Beberapa pertanyaan difokuskan pada klarifikasi dari
6
Pengajaran dan Pendidikan Guru 114 (2022) 103702
proses operasional dan masalah praktik, misalnya “Kegiatan mana yang Anda
gunakan, apa yang berhasil dan tidak berhasil?”Pertanyaan lain yang memerlukan
refleksi lebih banyak oleh guru terhadap pembelajaran siswa, misalnya “Apakah
Anda mengamati bagaimana siswa belajar?”Namun, fokus utamanya adalah pada
diskusi mendalam dan pertanyaan 'mengapa' tentang pembelajaran siswa di DBE,
misalnya “Bagaimana Anda merefleksikan situasi ini mengenai kegiatan belajar
yang diarahkan sendiri atau yang diarahkan secara eksternal?Berbagi pengalaman
dan refleksi pengamatan memperdalam dan memperluas pemahaman tentang
DBE. “Apa yang dilakukan guru yang diamati untuk mengaktifkan pembelajaran
siswa dan bagaimana reaksi siswa?”mengilustrasikan pertanyaan yang
merangsang dialog rasa ingin tahu dan mendorong guru untuk menjelaskan
pengaruh intervensi terhadap pembelajaran siswa. Contoh pertanyaan
pendekatan mendalam lainnya adalah: “Apa yang Anda pelajari dari umpan balik
yang diberikan rekan Anda?” Pengamatan merangsang guru untuk mengajukan
pertanyaan pendekatan mendalam dan mendukung guru untuk merefleksikan
pengalaman mengajar mereka sendiri. Sebagian besar guru mengakui
perjuangan yang dialami rekan-rekan mereka saat memfasilitasi DBE. Meskipun
guru menghargai masukan satu sama lain, mereka merasa sulit untuk membuat
hubungan dengan pengalaman mereka sendiri.
Meskipun kesepakatan dibuat, tidak semua guru mengamati
kegiatan DBE guru lain, namun guru yang mengamati guru lain
bersemangat menggunakan pengamatannya untuk memulai dialog
inkuisitif. Sebelum guru merefleksikan sesi yang diamati, salah satu
guru keberatan: “Saya tidak tahu apakah merupakan ide yang baik
untuk berbagi pengamatan di seluruh kelompok, karena beberapa
pengamatan bersifat pribadi”.Dia berpendapat bahwa: “Ada banyak
kepekaan di grup ini”.Para guru memutuskan untuk hanya membahas “
Kejadian-kejadian yang patut dicatat”.Secara umum, pengamat
menyatakan umpan balik positif (misSaya terinspirasi oleh; Saya
terkesan). Selain itu, mereka menghubungkan pengalaman praktik
dengan prinsip-prinsip DBE: “Selama observasi, saya mengenali
berbagai kegiatan DBE yang merangsang belajar mandiri siswa”.Guru
jarang membahas strategi fasilitasi dari guru yang diamati dan
konsekuensi dari strategi ini untuk pembelajaran siswa.
Teori sebagai sumber belajar
Guru menyebutkan bahwa mereka mengalami kurangnya kesamaan visi
tentang DBE di tim mereka. Pernyataan berikut menggambarkan hal ini: “
Saya merindukan satu titik di cakrawala, apa yang ingin kita ajarkan kepada
siswa kita? Dan bagaimana DBEmendukungsiswa untuk menjadi profesional
yang baik?”Dalam dialog tentang pernyataan ini, guru menemukan bahwa
visi yang jelas tentang profesi masa depan siswa dapat mendukung mereka
untuk memfasilitasi siswa selama DBE. Visi bersama tentang profil pekerjaan
profesional “akan membantu saya untuk mengajukan pertanyaan
pendekatan mendalam dalam sepersekian detik dan akan membantu saya
untukmendukungproses belajar siswa”.Guru berharap memfasilitasi siswa
dan mengajukan pertanyaan yang baik lebih mudah ketika mereka memiliki
deskripsi yang jelas tentang profil pekerjaan profesional. Oleh karena itu,
mereka sepakat untuk mengembangkan narasi profil. Salah satu guru
menyebutkan: “Sebuah narasi harus fleksibel; nilai narasi adalah
membicarakannya dan menunjukkannya dalam praktik pendidikan”.
Ternyata narasinya sudah lebih dulu dikembangkan sehingga tidak ada
dialog lanjutan pada profil profesional. Guru tidak menghubungkan narasi
dengan tema yang dibahas sebelumnya atau teori. Akibatnya, tidak ada
kesepakatan yang dicapai pada visi bersama yang dikembangkan secara
kolaboratif di profil. Salah satu guru sangat kecewa: “Kami menggunakan
banyak waktu untuk mengembangkan sebuah narasi, dan sekarang
sepertinya kali ini tidak diperlukan karena sebuah narasi tampaknya sudah
ada. Kita bisa menggunakan waktu ini untuk membahas lebih banyak
masalah pengajaran”.
Beberapa guru menyatakan perlunya kejelasan lebih lanjut tentang peran
guru di DBE: “Sangat disayangkan kami masih belum memiliki jawaban yang
konkrit tentang bagaimana melatih dan memotivasi sekelompok siswa”.Guru lebih
memilih dialog tentang peran guru daripada pengembangan visi bersama.
Mereka merasakan ketegangan antara “peran seorang
JHE Assen dan H. Otting Pengajaran dan Pendidikan Guru 114 (2022) 103702

penyampai pengetahuan dan peran fasilitator”dan ingin mengeksplorasi lebih
jauh tentang bagaimana mereka dapat membimbing, melatih, mengaktifkan,
merangsang, dan memfasilitasi siswa di DBE. Usai sambutan, fasilitator meminta
para guru untuk berbagi kejadian kritis dan pengalaman praktik tentang peran
mereka sebagai guru DBE. Salah satu guru, misalnya, meminta siswa untuk
mengatur salah satu pertemuan studio. Dia memperhatikan sikap menunggu dan
melihat para siswa dan bertanya pada dirinya sendiri “Bagaimana saya dapat
membantu siswa menjadi proaktif? Langkah mana yang harus saya ambil?”Guru
merasa sulit untuk memastikan bahwa siswa memperoleh pengetahuan yang
cukup dan untuk memastikan keseimbangan pembelajaran siswa yang diarahkan
dari luar dan yang diarahkan sendiri. Tidak ada guru yang menyarankan
penggunaan teori untuk mengembangkan visi tentang peran guru di DBE.
Ringkasan
Meskipun fasilitator berusaha keras dalam menciptakan lingkungan
belajar yang aman di mana guru dapat berbagi perasaan, emosi, dan
motivasi mereka, tidak semua guru merasa cukup aman untuk berbagi
pengamatan mereka. Fokus pertemuan adalah bertukar pengalaman
mengajar dan saling mengamati kegiatan mengajar DBE. Pengamatan
ini tampaknya menjadi stimulus untuk dialog yang ingin tahu. Referensi
ke prinsip-prinsip teoritis DBE untuk mendukung pernyataan jarang
dibuat. Meskipun guru memulai dialog tentang visi bersama, mereka
tidak menjelaskan visi mereka. Alih-alih refleksi pada tindakan kolektif,
guru tercermin terutama pada tindakan individu.
3.3. Analisis lintas kasus
Dalam analisis lintas kasus, jumlah episode yang terkait dengan
peran fasilitator (koordinator, pembangun komunitas, dan pemantau)
dan jumlah episode fasilitator yang terkait dengan aspek pembelajaran
kolektif dibandingkan.
Seperti yang ditunjukkan padaTabel 1, fasilitator program B lebih
sering berperan sebagai pemantau daripada fasilitator program A.
Sebaliknya, fasilitator program A lebih sering berperan sebagai
koordinator daripada fasilitator eksternal. Ada sedikit perbedaan
antara program mengenai peran membangun tim.
Fasilitator program A lebih fokus pada masalah organisasi dan
distribusi informasi daripada fasilitator di program B. Pengamatan
menunjukkan bahwa di program A perhatian utama dari
fasilitator adalah perkembangan siswa sesuai dengan desain program
yang ditentukan. Oleh karena itu, fasilitator ini berfokus pada masalah
organisasi/operasional dan distribusi informasi/pengetahuan dengan
mengorbankan pemantauan pembelajaran kolektif.
Tujuan dari fasilitator fasilitator program B adalah untuk meningkatkan
pembelajaran kolektif dengan memfasilitasi dialog yang ingin tahu dan
dengan menggunakan berbagai alat untuk mendukung guru
mengembangkan visi bersama, untuk mengambil tindakan kolektif, dan
untuk merefleksikan tindakan ini. Perhatian utama mereka adalah
memantau pembelajaran kolektif. Akibatnya, mereka kurang fokus pada
masalah organisasi/operasional dan kurang memperhatikan penyediaan
informasi dan perolehan pengetahuan.
Meja 2memberikan wawasan tentang peran monitor. Intervensi peran
monitor memerlukan mendorong guru untuk memulai dialog ingin tahu,
untuk mengembangkan visi bersama, untuk mengambil tindakan kolektif,
dan untuk mengevaluasi dan merenungkan tindakan ini. Fasilitator program
B lebih banyak menerapkan intervensi terkait peran pemantau
dibandingkan fasilitator program A.
3.4. Kesimpulan
Guru di kedua program belum mengembangkan visi bersama
tentang DBE. Selama pertemuan, perhatian yang diberikan kurang
pada teori, akibatnya teori bukan bagian dari dialog tentang visi
bersama. Secara khusus, fasilitator program A membahas masalah
operasional dan organisasi (lihatTabel 1) menyisakan sedikit ruang
untuk dialog tentang isu-isu konseptual yang penting bagi
pengembangan visi bersama tentang DBE. Praktek sehari-hari lebih
diutamakan daripada pertanyaan dari guru tentang prinsip-prinsip
DBE, sehingga kurang memperhatikan teori yang mendasari DBE.
Fasilitator Program B, yang tidak terlibat dalam program tersebut,
memberi guru lebih banyak kesempatan untuk berdialog terbuka
tentang DBE dan prinsip-prinsip dasarnya. Keterbatasan penggunaan
teori yang relevan menghambat kedalaman dialog yang diperlukan
tentang DBE. Dalam program B, pengalaman praktek sering digunakan
untuk memulai dialog yang ingin tahu tentang DBE. Dalam kedua
program tersebut, proses evaluasi dan refleksi sebagian besar berfokus
pada evaluasi pengalaman individu daripada pengalaman kolektif.

Tabel 1
Jumlah Episode Absolut dan Relatif terkait Tugas Fasilitator.

Tugas Fasilitator Program A Program B Total

perut rel. perut rel. perut rel.

Koordinasi
- Organisasi 34 40% 18 23% 52 32%
- Membangun tim distribusi informasi/ 23 27% 0 0% 23 14%
pengetahuan 8 9% 10 13% 18 11%
Memantau pembelajaran kolektif 21 24% 50 64% 71 43%

Total 86 100% 78 100% 164 100%

Meja 2
Jumlah Episode Absolut dan Relatif Peran Monitor terkait Aspek Pembelajaran Kolektif.

Aspek pembelajaran kolektif Program A Program B Total

perut rel. perut rel. perut rel.

Dialog ingin tahu dalam konteks sosial 2 10% 18 36% 20 28%

- sumber teori untuk belajar 0 0 0
- sumber latihan untuk belajar 2 18
Visi bersama 1 5% 17 34% 18 25%
Aksi kolektif - 1 2% 1 2%
Evaluasi dan refleksi 18 85% 14 28% 32 45%

Total 21 100% 50 100% 71 100%

7
JHE Assen dan H. Otting
4. Diskusi
Perubahan yang cepat dalam lingkungan profesional dan pendidikan
memerlukan perhatian terus menerus untuk pengembangan profesional
guru. Guru adalah ujung tombak antara inovasi kurikulum dan fasilitasi
pembelajaran siswa (Terhart, 2011). Penelitian sebelumnya menunjukkan
bahwa TCL mendukung guru untuk 'bergerak' ke pendekatan baru untuk
belajar mengajar (Assen dkk., 2018; Postareff, 2007). Integrasi konteks
sosial, praktik, dan teori sebagai sumber pembelajaran sangat penting
untuk TCL yang optimal. Oleh karena itu, tujuan dari penelitian ini adalah
untuk mengeksplorasi sejauh mana fasilitator merangsang penggunaan
sumber-sumber belajar dengan tujuan untuk mengembangkan visi
bersama, untuk mengambil tindakan kolektif, dan untuk merefleksikan
tindakan ini.
Sejalan dengan studi tentangPieters dan Voogt (2016)danMargalef
Garcia (2011), diharapkan fasilitator eksternal yang fokus pada proses
pembelajaran (program B), akan lebih mampu merangsang
penggunaan sumber belajar sosial, praktik, dan teori, daripada
fasilitator internal yang fokus pada kegiatan pembelajaran (program A).
4.1. Fasilitator TCL
Fasilitator program A terlibat dalam pengembangan dan koordinasi DBE. Oleh
karena itu, mereka berkesempatan untuk menambah pengetahuan tentang
kurikulum DBE. Keunggulan yang mereka miliki dibandingkan anggota tim lainnya
dalam hal pengetahuan dan pengalaman mempengaruhi cara mereka memenuhi
peran mereka sebagai fasilitator. Dalam pertemuan tersebut, fasilitator
menggunakan agenda yang telah ditentukan sebelumnya dengan fokus pada
berbagi informasi dan mendiskusikan kegiatan pengajaran praktis dan
pendalaman materi pelajaran yang diperlukan untuk mendukung pembelajaran
siswa, yang merupakan ciri komunitas guru yang berorientasi pada anggota (
Vangrieken et al., 2017).
Pengamatan diskusi guru tentang pelaksanaan pembelajaran
mandiri menunjukkan bahwa fasilitator dan guru program A fokus
pada penggunaan alat dan penerapan jadwal untuk mengarahkan
belajar siswa. Akibatnya, fasilitator lebih sering menerapkan tugas
koordinasi daripada tugas memantau. Mereka berkonsentrasi pada
dukungan yang diperlukan bagi para guru dalam pelaksanaan kegiatan
belajar siswa DBE. Tampaknya fasilitator dan guru ini berfokus pada
DBE sebagai alat daripada DBE sebagai filosofi pendidikan. Penjelasan
tentang penggunaan alat alih-alih dialog tentang keyakinan yang
mendasarinya, menghalangi refleksi kritis pada kontribusi pribadi dan
profesional guru untuk memfasilitasi konstruksi pengetahuan mandiri
siswa.
Topik yang dibahas selama pertemuan tidak berkontribusi pada
pengembangan visi bersama tentang DBE. Sejalan dengan studi
tentang Vangrieken dkk. (2017), para fasilitator program A berfokus
pada kegiatan jangka pendek dan berorientasi solusi untuk
mendukung kegiatan belajar siswa tanpa banyak memperhatikan
gambaran yang lebih luas yang mungkin mengarah pada integrasi
bermasalah dari visi DBE ke dalam identitas profesional guru.
Tampaknya sikap berorientasi solusi dan tekanan waktu bisa menjadi
alasan kurangnya dialog tentang isu-isu konseptual.
Sebaliknya, fasilitator program B berfokus pada isu-isu berdasarkan
masukan dari para guru. Pertemuan itu tanpa agenda yang telah ditentukan
sebelumnya. Oleh karena itu, pertemuan-pertemuan ini dapat dianggap
sebagai komunitas formatif. Fasilitator mengarahkan perhatian mereka
untuk memantau pembelajaran kolektif yang terjadi dan lebih mampu
menciptakan lingkungan belajar yang aman di mana mereka dapat secara
eksplisit memperhatikan proses pembelajaran kolektif. Sejalan dengan studi
tentangMargalef-Garcia (2011), fasilitator eksternal ini mengajukan lebih
banyak pertanyaan terbuka dan mendorong guru untuk memulai dialog
yang ingin tahu. Mereka merangsang guru untuk mengekspresikan
8
Pengajaran dan Pendidikan Guru 114 (2022) 103702
keyakinan dan persepsi, serta mengembangkan visi bersama tentang
DBE. Tampaknya lebih mudah bagi mereka, daripada fasilitator internal
program A, untuk menjaga jarak tertentu dengan tim pengajar dan
oleh karena itu mereka mungkin kurang cenderung untuk fokus pada
hal-hal operasional. Penjelasan lainnya adalah fasilitator program B
lebih fokus pada proses belajar siswa daripada kegiatan belajar siswa.
Fokus pada proses belajar siswa tampaknya merangsang dialog rasa
ingin tahu.
4.2. Aspek TCL dan sumber pembelajaran
Dalam konteks sosial, penting bagi fasilitator untuk membangun
lingkungan belajar yang aman di mana guru saling percaya (Huizinga
dkk., 2013). Meskipun fasilitator program A menggunakan kegiatan
check-in, mereka tidak terlalu peduli dengan penciptaan lingkungan
belajar yang aman di mana guru merasa bebas untuk menyuarakan
perasaan dan emosi mereka (Korthagen, 2017). Perhatian utama
mereka adalah kemajuan belajar siswa dan diskusi tentang pertanyaan
'bagaimana dan kapan' yang diajukan guru tentang fasilitasi belajar
siswa. Tantangan praktik pendidikan lebih diutamakan daripada dialog
mendalam. Fasilitator program B memberikan tugas ekstensif dan
berbagai alat untuk menciptakan lingkungan belajar yang aman dan
untuk mempromosikan TCL. Mereka mendorong guru untuk
mengajukan pertanyaan 'mengapa' dan menyuarakan pendapat dan
perasaan mereka tentang DBE. Namun demikian, para guru ragu-ragu
untuk berbagi emosi, motivasi, dan perasaan mereka. Refleksi kritis
pada aspek kognitif, emosional, dan motivasi dari pengalaman praktik
tindakan kolektif tetap dangkal.
Fasilitator kedua program kurang memperhatikan teori sebagai
sumber belajar. Mereka tidak membahas isu-isu teoritis dan mendasar
tentang DBE. Fasilitator kedua program menyebutkan tekanan waktu
sebagai alasan paling penting untuk mengabaikan masalah ini. Alasan
lain mungkin karena fasilitator dan guru merasakan kesenjangan
antara teori dan praktik mengajar mereka. Penelitian pendidikan jarang
digunakan. Tampaknya fasilitator dan guru mengalami kesulitan dalam
menafsirkan penelitian pendidikan dan menerapkan pengetahuan
akademik dalam praktik mengajar mereka (Van Schaik dkk., 2018).
Meskipun banyak presentasi, kursus, dan lokakarya tentang DBE,
pengamatan guru di kedua program menunjukkan bahwa masih diragukan
apakah guru telah mengembangkan visi bersama tentang bagaimana
memfasilitasi DBE. Guru tidak merumuskan visi bersama, tidak
mengembangkan tujuan bersama, dan terkadang tidak setuju tentang
tindakan yang diperlukan. Mereka mendasarkan pendapat mereka pada
pengalaman praktek tanpa referensi yang kuat untuk teori pendidikan.
Meskipun, harapannya adalah bahwa intervensi fasilitator eksternal akan
merangsang guru untuk menggunakan teori sebagai sumber pembelajaran,
hanya sedikit dialog berdasarkan teori yang diamati. Sungguh luar biasa
bahwa dalam kedua program teori sebagai sumber belajar tidak mendapat
perhatian yang cukup. Oleh karena itu, tidak terjadi dialog berbasis teori
yang menghambat pengembangan visi bersama tentang DBE. Kurangnya
visi bersama ini mengurangi diskusi tentang DBE menjadi pertukaran
pendapat, interpretasi, dan pengalaman pribadi. Tanpa memperhatikan
filosofi pendidikan DBE, guru akan terus menggunakan DBE sebagai alat
saja. Oleh karena itu, pengembangan visi bersama tentang DBE perlu
mendapat perhatian lebih.
Dari komentar guru tentang pembelajaran siswa di kedua program,
dapat disimpulkan bahwa guru khawatir tentang cara siswa
menggunakan teori dan membangun pengetahuan di DBE. Siswa
tampaknya hampir tidak merujuk pada teori dan meminta dukungan
operasional dan organisasi daripada dukungan konseptual. Jadi,
fasilitator, guru, dan siswa tampaknya berjuang dengan informasi teori
JHE Assen dan H. Otting
dialog. Karena kurangnya perhatian pada teori, guru, dan fasilitator
jarang mengajukan pertanyaan meta-kognitif (Lodders, 2013). Adalah
penting bahwa guru, seperti fasilitator TCL, mengajukan pertanyaan
meta-kognitif untuk mempromosikan pembelajaran mendalam siswa di
DBE (Trabona dkk., 2019).
Dalam kedua program, ditemukan bahwa, sejalan denganVan
Eekelen dkk. (2006), sumber latihan untuk belajar adalah sumber yang
paling kuat untuk dialog rasa ingin tahu dalam konteks sosial.
Meskipun pengalaman praktik merupakan titik awal untuk diskusi, ada
sedikit dialog yang ingin tahu karena kurangnya interaksi antara
pendalaman teoretis dan pengalaman praktik (Trabona dkk., 2019).
Waktu yang cukup dihabiskan untuk evaluasi pengalaman mengajar
pribadi. Namun, perhatian yang diberikan pada evaluasi program A
terbatas pada kesepakatan individu tentang kegiatan pembelajaran
DBE dan pertukaran pengalaman. Hal ini menunjukkan bahwa
fasilitator program A merangsang refleksi berorientasi aksi yang
menunjukkan fokus pada 'apa yang harus dilakukan atau dilakukan
lebih baik' (Hoekstra dkk., 2009).
Fasilitator program B mendorong para guru untuk saling
mengamati perilaku mengajar masing-masing dan bereksperimen
dengan perilaku mengajar yang baru. Namun, mereka mengevaluasi
perilaku mengajar tanpa mencapai visi bersama berdasarkan teori.
Sejalan dengan penelitian sebelumnya olehVan den Bos dan Brouwer
(2014), penelitian ini menunjukkan bahwa mengamati kegiatan
pendidikan guru lain merangsang dialog tentang perilaku mengajar.
Observasi-observasi yang dapat dianggap sebagai sumber latihan
untuk belajar, merangsang sikap belajar dialogis yang bertujuan untuk
saling memahami dan meningkatkan praktik pendidikan. Pengamatan
sangat penting untuk proses pembelajaran dialogis dan kolektif.
Fasilitator yang fokus pada proses pembelajaran tampaknya lebih
mampu mendukung refleksi yang berorientasi pada makna. Mereka lebih
fokus pada 'mengapa kita melakukan apa yang kita lakukan' (Korthagen,
2017). Namun, sejalan dengan studi olehKorthagen (2017)danVermunt dan
Endedijk (2010), refleksi tampaknya sulit diterapkan dalam pengembangan
profesional. Terlepas dari dorongan fasilitator, guru tidak secara kolektif
merenungkan dan secara kreatif menggunakan kesempatan untuk
mewujudkan pembelajaran yang berorientasi pada siswa melalui konsep
DBE. Tampaknya guru lebih memilih untuk lebih memperhatikan
pembelajaran/tindakan individu dan kolaboratif daripada pembelajaran/
tindakan kolektif (De Laat & Simons, 2002).
4.3. Kesimpulan
Penting untuk TCL adalah integrasi sumber praktek dan teori untuk belajar
dalam konteks sosial. Integrasi teori sebagai sumber belajar sangat penting untuk
memperdalam dialog tentang DBE. Dialog yang ingin tahu diperlukan untuk
mengembangkan visi bersama, untuk mengambil tindakan kolektif, dan untuk
merefleksikan tindakan ini. Peran fasilitator sebagai pemantau adalah kekuatan
pendorong TCL dan berkontribusi pada pengembangan identitas profesional
guru. Studi ini menunjukkan bahwa fasilitator mendukung guru untuk
menggunakan praktik sebagai sumber belajar, tetapi mereka mengalami kesulitan
dalam mendukung keseimbangan dinamis antara teori dan praktik dalam
pembelajaran kolektif.
Teori tampaknya menjadi penting untuk refleksi berorientasi makna
pada pengalaman mengajar. Refleksi berorientasi makna memerlukan
latar belakang teoritis, kegiatan kolektif, pertukaran ide, pengetahuan
pedagogis, dan dialog yang ingin tahu tentang persepsi DBE. Refleksi
berorientasi makna mempertimbangkan seluruh pribadi guru yang
menunjukkan bahwa pengalaman, perasaan, dan motivasi pribadi guru
adalah titik awal untuk TCL (Korthagen, 2017). Studi saat ini
menunjukkan bahwa pengamatan praktik mengajar masing-masing
adalah stimulus untuk refleksi berorientasi makna. Fasilitator program
B yang fokus pada proses pembelajaran tampaknya lebih mampu
merangsang refleksi yang berorientasi pada makna daripada fasilitator
program A yang berkonsentrasi
9
Pengajaran dan Pendidikan Guru 114 (2022) 103702
pada kegiatan belajar. Fasilitator mendorong para guru untuk mengembangkan visi
bersama tentang DBE, untuk mengambil tindakan kolektif, dan untuk merefleksikan
tindakan ini.
Fasilitator kedua program tidak secara jelas membangun
keseimbangan dinamis antara teori dan praktik. Rupanya, penekanan
yang diberikan guru pada isu-isu terkini dan praktis mencegah
pengembangan dialog yang mendalam. Tampaknya para guru dan
fasilitator tidak mampu melampaui pola pikir ini. Selain itu, tampaknya
keterbatasan pengetahuan teoritis dan kurangnya pengalaman yang
luas dengan DBE dari fasilitator dan guru menjadi faktor penghambat
untuk pengembangan lebih lanjut dari dialog rasa ingin tahu untuk
menciptakan visi bersama tentang DBE, untuk mengambil tindakan
kolektif, dan untuk mencerminkan pada kegiatan DBE. Berdasarkan
Bolhuis dkk. (2016), ini menghalangi desain kurikulum inovatif yang
diinformasikan bukti.
4.4. Keterbatasan, kontribusi, dan rekomendasi
Temuan penelitian saat ini tunduk pada dua keterbatasan. Pertama, observasi dilakukan pada dua program dengan fokus yang berbeda. Dalam
program A, pertemuan rutin mingguan diamati. Prioritas dalam pertemuan ini diberikan untuk mendukung guru dalam pengembangan dan
pelaksanaan kegiatan pembelajaran DBE. Selain itu, guru didorong untuk mendiskusikan sejauh mana kegiatan DBE didasarkan pada prinsip-prinsip
DBE. Konsep pendidikan adalah hal baru bagi semua guru dan sebagai hasilnya, pertanyaan-pertanyaan tersebut sebagian besar terkait dengan
masalah operasional. Ini mungkin menunjukkan bahwa guru merasa tidak yakin tentang peran guru mereka, meskipun informasi yang cukup tentang
kurikulum baru diberikan dan guru mengikuti beberapa kursus. Fokus terpenting mereka adalah membiasakan diri dengan 'seluk beluk' implementasi
kurikulum baru. Pada program B, selain pertemuan rutin, pertemuan lanjutan direncanakan dengan tujuan untuk mendorong dialog yang ingin tahu
tentang proses pembelajaran DBE. Aspek pembelajaran kolektif sengaja dimasukkan dalam pertemuan. Perbedaan fokus pertemuan di program A dan B
mungkin menjadi penjelasan bagaimana sumber belajar diintegrasikan dalam TCL. Penelitian lebih lanjut mungkin mengeksplorasi TCL dalam
pertemuan rutin dan tambahan dalam program yang sama. Kedua, pada program A dijadwalkan 60 menit dan pada program B 90 menit. Hal ini
mungkin mempengaruhi sikap dialogis guru. pertemuan lebih lanjut direncanakan dengan tujuan untuk merangsang dialog yang ingin tahu tentang
proses pembelajaran DBE. Aspek pembelajaran kolektif sengaja dimasukkan dalam pertemuan. Perbedaan fokus pertemuan di program A dan B
mungkin menjadi penjelasan bagaimana sumber belajar diintegrasikan dalam TCL. Penelitian lebih lanjut mungkin mengeksplorasi TCL dalam
pertemuan rutin dan tambahan dalam program yang sama. Kedua, pada program A dijadwalkan 60 menit dan pada program B 90 menit. Hal ini
mungkin mempengaruhi sikap dialogis guru. pertemuan lebih lanjut direncanakan dengan tujuan untuk merangsang dialog yang ingin tahu tentang
proses pembelajaran DBE. Aspek pembelajaran kolektif sengaja dimasukkan dalam pertemuan. Perbedaan fokus pertemuan di program A dan B
mungkin menjadi penjelasan bagaimana sumber belajar diintegrasikan dalam TCL. Penelitian lebih lanjut mungkin mengeksplorasi TCL dalam
pertemuan rutin dan tambahan dalam program yang sama. Kedua, pada program A dijadwalkan 60 menit dan pada program B 90 menit. Hal ini
mungkin mempengaruhi sikap dialogis guru. Penelitian lebih lanjut mungkin mengeksplorasi TCL dalam pertemuan rutin dan tambahan dalam program
yang sama. Kedua, pada program A dijadwalkan 60 menit dan pada program B 90 menit. Hal ini mungkin mempengaruhi sikap dialogis guru. Penelitian
lebih lanjut mungkin mengeksplorasi TCL dalam pertemuan rutin dan tambahan dalam program yang sama. Kedua, pada program A dijadwalkan 60
menit dan pada program B 90 menit. Hal ini mungkin mempengaruhi sikap dialogis guru.
Studi saat ini berkontribusi pada pemahaman yang lebih dalam tentang
dampak intervensi fasilitator pada TCL. Peran fasilitator sangat penting
dalam proses pembelajaran kolektif. Dialog ingin tahu yang berkelanjutan
mendorong guru untuk mengembangkan visi bersama, untuk mengambil
tindakan kolektif, dan untuk merefleksikan tindakan ini. Kontribusi penting
dari studi saat ini adalah bahwa temuan studi ini telah menunjukkan bahwa
dialog ingin tahu akan terhambat ketika fasilitator dan guru tidak
menghubungkan praktik pengajaran dengan teori pendidikan (Trabona dkk.,
2019). Oleh karena itu, dukungan teoritis oleh fasilitator diperlukan untuk
memberikan informasi tepat waktu kepada guru tentang DBE dan untuk
merangsang guru menggunakan sumber eksternal (misalnya praktik terbaik
dan temuan penelitian sebelumnya). Menggunakan sumber untuk belajar
dan mempromosikan dialog yang ingin tahu akan membuat intervensi
fasilitator lebih berharga. Penelitian lebih lanjut ke dalam keberhasilan
intervensi yang memotivasi guru "untuk membangun narasi yang bermakna
tentang pengalaman mereka" (Assen dkk., 2018, p. 138) direkomendasikan.
Selain itu, fasilitator yang merangsang penggunaan teori, dapat dilihat
sebagai panutan bagi guru dan sebagai katalisator pendekatan
pembelajaran DBE dalam proses belajar mengajar. Mereka
mendemonstrasikan bagaimana melakukan dialog inkuisitif berdasarkan
teori.
Secara khusus, selama pengembangan dan implementasi konsep
pendidikan inovatif, fasilitator guru formatif
JHE Assen dan H. Otting
komunitas, yang berfokus pada pembelajaran siswa, tampaknya lebih
mampu mengambil peran monitor dan melibatkan guru dalam dialog yang
ingin tahu daripada fasilitator komunitas guru yang berorientasi pada
anggota dengan agenda yang telah ditentukan sebelumnya. Fasilitator
komunitas formatif mendorong guru untuk mengadopsi sikap dialogis
dengan mengajukan pertanyaan meta-kognitif. Alih-alih memberikan
pendapat, guru dan fasilitator dapat mengambil manfaat dari mengajukan
pertanyaan 'mengapa' untuk memperdalam dan memperluas dialog mereka
dan merangsang guru untuk menggunakan teori sebagai sumber belajar.
Selain itu, fasilitator ini tampaknya lebih siap untuk memfasilitasi dialog
yang ingin tahu tentang inovasi pendidikan. Oleh karena itu, disarankan
untuk mengerahkan fasilitator yang fokus pada pembelajaran siswa selama
pengembangan dan implementasi kurikulum baru.
Rekomendasi lain adalah bahwa dalam inovasi pendidikan yang
bertujuan untuk mempromosikan pembelajaran siswa, perhatian yang
cukup terhadap TCL sangat diperlukan. Inisiatif pembelajaran kolektif jangka
panjang harus diintegrasikan dalam kegiatan guru dengan memastikan
kondisi struktural yang diperlukan seperti mengalokasikan waktu,
menjadwalkan pertemuan, dan memungkinkan masukan dari fasilitator (
Vangrieken dkk., 2015). Disarankan untuk mendekati komunitas guru
sebagai "konteks yang bermakna untuk pengembangan profesional" (
Vangrieken et al., 2017, p. 56). Dengan kata lain, sangat penting bahwa
manajer program pendidikan mendukung pembelajaran kolektif dan bahwa
guru dan manajer terbuka untuk dialog yang ingin tahu.
Referensi
Aarnio, M., Lindblom-Yl€ anne, S., Nieminen, J., & Pyo €ra
€la
€,E. (2013). Bagaimana tutornya?
campur tangan ketika konflik pengetahuan muncul dalam kelompok tutorial?Kemajuan
dalam Pendidikan Ilmu Kesehatan, 19(3), 329e345.https://doi.org/10.1007/s10459-013- 9473-
Assen, JHE, Koops, H., Meijers, F., Otting, H., & Poell, RF (2018). Bagaimana bisa berdialog?
mendukung pengembangan profesional guru? Menyelaraskan beberapa posisi guru,
130-14Pengajaran dan Pendidikan Guru, 73.https://doi.org/10.1016/
j.tate.2018.03.019.
Assen, JHE, Meijers, F., Otting, H., & Poell, RF (2016). Menjelaskan perbedaan
antara keyakinan guru dan intervensi guru dalam lingkungan pembelajaran berbasis
masalah: Sebuah studi metode campuran.Pengajaran dan Pendidikan Guru, 60, 12e
23.https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.07.22
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2014). Membangun pengetahuan dan menciptakan pengetahuan:
Satu konsep, dua bukit untuk didaki. Di SC Tan, HJ So, & J. Yeo (Eds.),Penciptaan pengetahuan
dalam pendidikan (hal.35e52). Peloncat.
Bleicher, RE (2014). Sebuah penelitian tindakan kolaboratif untuk pembelajaran profesional.Pro-
Pengembangan Fesional dalam Pendidikan, 40(5), 802e821.https://doi.org/10.1080/
19415257.2013.842183
Bolhuis, ED, Schildkamp, K., & Voogt, J. (2016). Meningkatkan pendidikan guru di The
Belanda: Tim data sebagai tim pembelajaran?. https://doi.org/
10.1080.0261978.2016.1171313Jurnal Pendidikan Guru Eropa, 39(3), 320e339.
Creswell, JW (2014).Penelitian pendidikan: Perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi
Penelitian Kuantitatif dan Kualitatif.Pearson Education Limited.
Hari, C., Kington, A., Stobart, G., & Sammons, P. (2006). Pribadi dan profesional
diri guru: Identitas stabil dan tidak stabil.Jurnal Asosiasi Riset Pendidikan Inggris,32(
4),601e616.https://doi.org/10.1080/
01411920600775316
De Laat, M., & Simons, PRJ (2002). Pembelajaran kolektif: Perspektif teoretis
dan cara untuk mendukung pembelajaran berjejaring.Pelatihan Kejuruan, 27,13e24.
https://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/272002.
Decuyper, S., Dochy, F., & Van den Bossche, P. (2010). Menggenggam dinamika
kompleksitas pembelajaran tim: Model integratif untuk pembelajaran tim yang
efektif dalam organisasi.Tinjauan Penelitian Pendidikan, 5(2), 111e133.https://
doi.org/ 10.1080/02619768.2016.1171313
Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., & Gijbels, D. (2003). Efek masalah-
pembelajaran berbasis: Sebuah meta-analisis.Pembelajaran dan Pengajaran, 13(5), 533e568.
https://doi.org/10.1016/s0959-4752(02)00025-7
Dolmans, DHJM, De Grave, WS, Wolfhagen, IHAP, & Van der
Vleuten, BPS (2005). Pembelajaran berbasis masalah: Tantangan masa depan untuk
praktik dan penelitian pendidikan.Pendidikan Kedokteran, 39(7), 732e741.https://
doi.org/10.1111/j.1365-2929.2005.02205.x
Doppenberg, JJ, Bakx, AWEA, & Den Brok, PJ (2012). Guru kolaboratif
belajar di lingkungan sekolah dasar yang berbeda.Guru dan Pengajaran: Teori dan
Praktek, 18(5), 547e566.https://doi.org/10.1080/13540602.2012.709731 Geitz, G., &
De Geus, JW (2019). Pendidikan berbasis desain, pengajaran berkelanjutan dan
sedang belajar.Pendidikan yang meyakinkan, 6, 1e14.https://doi.org/10.1080/
2331186X.2019.1647919
Geitz, G., & Sinia, C. (2018).Hoe NHL dan Stenden hun onderwijsconcepten fuseren
10
Pengajaran dan Pendidikan Guru 114 (2022) 103702
(Bagaimana NHL dan Stenden University of Applied Sciences menggabungkan konsep pendidikan
mereka). Panduan Sains. https://www.scienceguide.nl/2018/01/hoe-nhl-en-
stenden-ook-onderwijsconcepten-fuseren/.
Gherardi, S. (2014). Kesimpulan: Menuju pemahaman pendidikan sebagai
praktek. Dalam M. Kennedy, S. Billett, S. Gherardi, & L. Grealish (Eds.),Pembelajaran berbasis
praktik di perguruan tinggi (hal.173e182). Peloncat.
Govaerts, MJB, Bisscheroux, TJHI, & Merkx, ACM (2004). Docentenpro-
fessionalisering door integratie van theoretisch leren, ervaringsleren, intervisie en
reflectie. (Profesionalisasi guru melalui integrasi pembelajaran teoritis, pembelajaran
pengalaman, pembinaan rekan dan refleksi).Tijdschrift voor Medisch Onderwijs, 23(
2), 91e99.
Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Menuju teori guru
masyarakat.Rekor Perguruan Tinggi Guru, 103,942e1012.https://doi.org/10.1111/
0161-4681.00140
Henry, SF (2012).Percakapan Instruksional: Eksplorasi Kualitatif Perbedaan
ences dalam Diskusi Tim Guru SD.Disertasi doktoral. Universitas Harvard
http://gateway.proquest.com/openurl?url_ver¼Z39.88-2004&rft_
val_fmt¼info: ofi/fmt:kev:mtx:disertation&res_dat¼xri:pqm&rft_dat¼xri:
pqdiss:3535056.
Hoekstra, A., Brekelmans, M., Beijaard, D., & Korthagen, F. (2009). Berpengalaman
pembelajaran informal guru: Kegiatan belajar dan perubahan perilaku dan kognisi.
Pengajaran dan Pendidikan Guru, 25(5), 663e673.https://doi.org/ 10.1016/
j.tate.2008.12.007
Huizinga, T., Nieveen, N., Handelzalts, A., & Voogt, J. (2013). Dukungan untuk guru
tim desain untuk mendorong keahlian desain kurikulum guru.Studi Pedagogiske, 90(
3), 4e20.http://pedagogischestudien.nl/home. Inamorato, A., Gau-sas, S., Mackevi-
ciu
- te_ , R., Jotautyte_ , A., & Martinaitis, Z - . (2019).
Melakukan inovasi pengembangan profesional di perguruan tinggi. Sebuah analisis
praktik. Kantor Publikasi Uni Eropa.https://doi.org/10.2760/26224 Kivunja, C. (2014).
Pedagogi inovatif dalam pendidikan tinggi menjadi efektif
guru keterampilan abad ke-21: Membongkar domain keterampilan pembelajaran
dan inovasi dari paradigma pembelajaran baru.Jurnal Internasional Pendidikan
Tinggi, 3(4), 37e48.https://doi.org/10.5430/ijhe.v3n4p37
Koffeman, A., & Snoek, M. (2018). Mengidentifikasi faktor konteks sebagai sumber bagi guru
pembelajaran profesional.Pengembangan Profesional dalam Pendidikan, 45(3), 456e471.
https://doi.org/10.1080/19415257.2018.1557239
Korthagen, F. (2017). Kebenaran yang tidak menyenangkan tentang pembelajaran guru: Menuju profesi
pembangunan nasional 3.0.Guru dan Pengajaran: Teori dan Praktek, 23(4), 387e405.
https://doi.org/10.1080/13540602.2016.1211523
Lodders, N. (2013).Guru Belajar dan berinovasi bersama (Unpublished doctoral
tesis).Universitas Dua.https://research.utwente.nl/en/publications/ teacher-learning-
and-innovating-together-exploring-collective-le. Lodders, N., & Meijers, F. (2017).
Pembelajaran kolektif, kepemimpinan transformasional
dan bentuk-bentuk baru bimbingan karir di universitas.Jurnal Bimbingan dan
Konseling Inggris, 45(5), 532e546.https://doi.org/10.1080/03069885.2016.1271864
Margalef Garcia, L., & Pareja Roblin, N. (2016). Membongkar peran fasilitator
dalam komunitas pembelajaran profesional pendidikan tinggi.Penelitian dan Evaluasi
Pendidikan,22(3e4),155e172.https://doi.org/10.1080/
13803611.2016.1247722
Margalef Garcia, L. (2011). Mendorong inovasi guru dan siswa dengan
dukungan komunitas belajar guru.Jurnal Pusat Studi Kebijakan Pendidikan, 1,133e
152.
Matusov, E., Von Dyuke, K., & Han, S. (2013). Komunitas pembelajar: Ontologis
dan proyek non-ontologis.Garis besar. Studi Praktik Kritis, 14(1), 41e72. http://
www.outlines.dk.
Meirink, JA, Meijer, PC, Verloop, N., & Bergen, TCM (2009). Memahami
pembelajaran guru: Hubungan kegiatan guru untuk mengubah keyakinan tentang
mengajar dan belajar.Pengajaran dan Pendidikan Guru, 25(1), 89e100.https://
doi.org/10.1016/j.tate.2008.07.003
Oper, D. (2016).Kondisi dan praktik Terkait dengan profesi guru
Perkembangan dan Dampaknya terhadap Instruksi dalam TALIS 2013, Makalah Kerja
Pendidikan OECD.Penerbitan OECD. 138https://www.oecd-ilibrary.org/education/
oecd-education-working-papers.
Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2004). Model pengetahuan inovatif
komunitas dan tiga metafora pembelajaran.Review Penelitian Pendidikan, 74(4), 557e
576.https://doi.org/10.3102/00346543074004557
Pieters, JM, & Voogt, JM (2016). Pembelajaran guru melalui tim guru: Apa?
membuat pembelajaran melalui tim guru berhasil?Penelitian dan Evaluasi
Pendidikan: Jurnal Internasional tentang Teori dan Praktik, 22(3e4), 115e120. https://
doi.org/10.1080/13803611.2016.1247726
Postareff, L. (2007).Pengajaran di pendidikan tinggi: Dari yang berfokus pada konten ke pembelajaran-
pendekatan yang terfokus untuk mengajar.Tesis doktoral. Universitas Helsinki
https://holda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/19882/teaching.pdf?sequence¼1.
Ronfeldt, M., Petani, S., McQueen, K., & Grissom, JA (2015). Kolaborasi guru
dalam tim instruksional dan prestasi siswa.Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 52(
3), 475e514.https://doi.org/10.3102/0002831215585562 Schaap, H., Louws, M.,
Meirink, J., Oolbekkink-Marchand, H., Van der Want, A.,
Zuiker, I., Zwart, R., & Meijer, P. (2018).Pengembangan Profesional dalam Pendidikan,
45(5), 814e831.https://doi.org/10.1080/19415257.2018.1547781
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Profesional
komunitas belajar: Sebuah tinjauan literatur.Jurnal Perubahan Pendidikan, 7,221e
258.https://doi.org/10.1007/s10833-006-0001-8
Terhart, E. (2013). Perlawanan guru terhadap reformasi sekolah: Mencerminkan ketidakkonsistenan
kebenaran yang nyata.Kepemimpinan & Manajemen Sekolah, 33(5), 486e500.https://
doi.org/10.1080/13632434.2013.793494
JHE Assen dan H. Otting
Trabona, K., Taylor, M., Klein, EJ, Munakata, M., & Rahman, Z. (2019). kolaboratif
pembelajaran profesional: Menumbuhkan pemimpin guru sains melalui komunitas
praktik vertikal.Pengembangan Profesional dalam Pendidikan, 45(3), 472e487.
https://doi.org/10.1080/19415257.2019.1591482
Van Eekelen, IM, Van Boshuizen, HPA, & Vermunt, JD (2005). Pengaturan diri dalam
pembelajaran guru perguruan tinggi.Pendidikan Tinggi, 50(3), 447e471.https://
doi.org/10.1007/s10734-004-6362-0
Van Eekelen, IM, Vermunt, JD, & Boshuizen, HPA (2006). Menjelajahi guru
akan belajar.Pengajaran dan Pendidikan Guru, 22(4), 408e423.https://doi.org/
10.1016/j.tate.2005.12.001
Van Schaik, P., Volman, M., Admiraal, W., & Schenke, W. (2018). Hambatan dan kon-
untuk pemanfaatan pengetahuan akademik guru.Jurnal Internasional Penelitian
Pendidikan, 90,50e63.https://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.05.003 Van Veen, K., Zwart,
R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010).Professionele Ontwikkeling
van Leraren. Een Review Studie naar Effectieve Kenmerken van
Professionaliseringsinterventies van Leraren [Pengembangan Profesional Guru.
Kajian Kajian Karakteristik Efektif Intervensi Profesionalisasi Guru]ICLON
http://www.nro.nl/wp-content/uploads/2014/05/
PROOthprofesionalthontwikkelingthmobil vanthbelajarthKlaasthmobil vanthveenthea.pdf.
Van Woerkom, M. (2003).Refleksi kritis di tempat kerja: Menjembatani individu dan
pembelajaran organisasi.Universitas Twente.
Van den Bos, P., & Brouwer, J. (2014). Belajar mengajar di pendidikan tinggi: Bagaimana
menghubungkan teori dan praktik.Pengajaran di Perguruan Tinggi, 19(7), 772e786.https://
doi.org/10.1080/13562517.2014.901952
Van den Bossche, P., Gijselaers, WH, Segers, M., & Kirschner, P. (2006). Sosial dan
faktor kognitif yang mendorong kerja tim dalam lingkungan belajar kolaboratif:
Keyakinan dan perilaku pembelajaran tim.Penelitian Kelompok Kecil, 37(5), 490e521.
https://doi.org/10.1177/1046496406292938
Van den Bossche, P., Gijselaers, W., Segers, M., Woltjer, G., & Kirschner, P. (2011).
Pembelajaran tim: Membangun model mental bersama.Ilmu Instruksional, 39,
11
Pengajaran dan Pendidikan Guru 114 (2022) 103702
283e301.https://doi.org/10.1007/s11251-010-9128-3
Vangrieken, K., Meredith, C., Packer, T., & Kyndt, E. (2017). Komunitas guru sebagai
konteks untuk pengembangan profesional: Sebuah tinjauan sistematis.Pengajaran
dan Pendidikan Guru, 61,47e59.https://doi.org/10.1016/j.tate.20126.10.001
Vangrieken, K., Dochy, F., Raes, E., & Kyndt, E. (2015). Kolaborasi guru: A
tinjauan sistematis.Tinjauan Penelitian Pendidikan, 15,17e40.https://doi.org/
10.1016/j.edurev.2015.04.002
Vermunt, JD, & Endedijk, MD (2010). Pola dalam pembelajaran guru di berbeda
fase karir profesional.Pembelajaran dan Perbedaan Individu, 21, 294e302.https://
doi.org/10.1016/j.lindif.2010.11.019
Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). Tinjauan penelitian tentang dampak
komunitas belajar profesional pada praktik pengajaran dan pembelajaran siswa.
Pengajaran dan Pendidikan Guru, 24(1), 80e91.https://doi.org/10.1016/
j.tate.2007.01.004
Voogt, J., & Pareja Roblin, N. (2012). Sebuah analisis komparatif internasional
kerangka kerja untuk kompetensi abad ke-21: Implikasi bagi kebijakan kurikulum
nasional.Jurnal Studi Kurikulum, 44(3), 299e321.https://doi.org/10.1080/
00220272.2012.668938
Weitze, CL (2017). Merancang inovasi pedagogis untuk guru yang berkolaborasi
tim.Jurnal Pendidikan untuk Pengajaran. Penelitian dan Pedagogi Internasional, 43(
3), 361e373.https://doi.org/10.1080/02607476.2017.1319511
Wenger, E. (2000). Komunitas praktik dan sistem pembelajaran sosial. https://
doi.org/10.1177/135050840072002Organisasi, 7(2), 225e246.
Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, WM (2002).Menumbuhkan komunitas
praktek: Sebuah panduan untuk mengelola pengetahuan.Pers Sekolah Bisnis Harvard.
Windschitl, M. (2002). Membingkai konstruktivisme dalam praktik sebagai negosiasi
dilema: Analisis tantangan konseptual, pedagogis, budaya dan politik yang dihadapi
guru.Review Penelitian Pendidikan, 72(2), 131e175. https://doi.org/
10.3102/00346543072002131