Ada kecenderungan yang meningkat untuk meningkatkan kemampuan guru dalam menerapkan teknologi pendidikan.

Beberapa
peneliti telah menyelidiki dengan hubungan antara penggunaan papan tulis interaktif (IWBs) dan dampaknya pada pengetahuan
pedagogis dan konten (TPACK) guru. Itu tujuan dari penelitian ini adalah untuk memeriksa TPU guru matematika dan ilmu
pengetahuan dasar Taiwan sehubungan dengan penggunaan IWBs saat ini. Asosiasi antara TPACK guru dalam layanan dan faktor
lainnya juga diperiksa. Kuesioner TPACK berbasis IWB dikembangkan dan divalidasi di tingkat dasar konteks sekolah. Hasilnya
menunjukkan bahwa ada perbedaan signifikan dalam TPACK SD guru yang menggunakan IWBs dibandingkan dengan guru yang
tidak menggunakan IWBs. Selanjutnya, ilmu dasar guru menunjukkan TPACK secara signifikan lebih tinggi daripada guru
matematika dasar. Tidak signifikan perbedaan ditemukan di TPACK guru menurut jenis kelamin. Hasilnya juga menunjukkan
bahwa guru TPACK berbeda secara signifikan atas dasar jumlah pengalaman mengajar guru yang berbeda-beda. Guru yang
memiliki pengalaman mengajar bertahun-tahun menunjukkan TPACK lebih tinggi daripada guru yang memiliki pengalaman
mengajar yang lebih sedikit. Implikasi penelitian dari studi ini disediakan bersama dengan saran.

Masyarakat Internasional untuk Teknologi dalam Pendidikan (ISTE) (2008) menyarankan bahwa guru sekolah harus memiliki tiga
bidang kapasitas ketika datang untuk menggunakan teknologi: (1) pengetahuan dasar operasi dan konsep dalam menggunakan
teknologi komputer, (2) pengetahuan penggunaan teknologi untuk pengembangan pribadi atau profesional, dan (3)
pengetahuan tentang penggunaan teknologi dalam pengajaran. Di Taiwan, telah ada meningkatkan kecenderungan untuk
meningkatkan kemampuan guru untuk menerapkan teknologi pendidikan, seperti yang dicontohkan oleh "Buku Putih untuk
Pendidikan Teknologi dalam K-12 Pendidikan "dari Departemen Pendidikan (2008). Salah satu tujuan dalam buku putih ini adalah
untuk meningkatkan kualitas pengajaran mengintegrasikan teknologi dan pedagogi. Lebih khusus lagi, infrastruktur dalam buku
putih ini dipusatkan untuk mendorong para guru untuk menggunakannya teknologi pendidikan, menginspirasi kemampuan
berpikir kreatif siswa, berbagi sumber daya teknologi dengan siswa dan memastikan bahwa siswa memiliki peluang belajar
teknologi. Sebagai hasilnya, setiap guru diharapkan untuk mengetahui bagaimana menerapkan teknologi pendidikan secara
efektif di Indonesia desain kurikulum mereka, pelaksanaan pengajaran, manajemen pengajaran, dan evaluasi pengajaran (Jang,
2008). Meski demikian, sukses penggabungan teknologi ke dalam instruksi tidak sesederhana itu. Tidak seperti hanya
menambahkan teknologi baru ke instruksi kelas, menerapkan teknologi ke ruang kelas membutuhkan guru untuk secara
bersamaan memiliki pengetahuan konten pedagogi yang cukup (PCK) dan teknologi pengetahuan untuk memaksimalkan
efektivitas dan efisiensi pengajaran. Sejalan dengan ini, banyak penelitian telah berfokus pada isu-isu Teknologi Pedagogi dan
Pengetahuan Konten (TPACK) untuk membantu guru mencapai pengajaran dan pembelajaran yang lebih positif dan lebih disukai
hasil (Angeli & Valanides, 2009; Jang, 2010; Mishra & Koehler, 2006).

Dari perspektif yang lebih teoritis, pengembangan kerangka TPACK dibangun di atas karya awal Shulman (1986), di mana dia
dijelaskan PCK sebagai perpotongan antara pengetahuan konten dan pengetahuan pedagogis. TPACK adalah integrasi
pengembangan pengetahuan tentang materi pelajaran dengan perkembangan teknologi dan pengetahuan tentang pengajaran
dan pembelajaran (Niess, 2005). Mishra dan Koehler (2006) mendeskripsikan kerangka kerja untuk pengetahuan guru tentang
integrasi teknologi yang mulanya disebut Teknologi Pedagogical Content Knowledge (TPCK), dan sekarang dikenal sebagai
TPACK. Mereka berpendapat bahwa konstruksi pusat dari TPACK tidak hanya mudah kombinasi pengetahuan tentang konten,
pedagogi dan teknologi, tetapi merupakan bentuk baru dari pengetahuan transformatif yang benar-benar mengintegrasikan
komponen ke dalam bentuk-bentuk baru yang memiliki potensi untuk memaksimalkan efektivitas teknologi pendidikan di kelas.
Menurut langkah membangun lingkungan e-learning di kabupaten dan kota di Taiwan (Departemen Pendidikan, 2006),
the Departemen Pendidikan dan Dewan Sains Nasional telah mempopulerkan "Proyek Integrasi Teknologi TIK dalam Pengajaran"
dan dimulai memperkenalkan papan tulis interaktif (IWBs) ke sekolah dasar pada tahun 2007. Untuk meningkatkan penggunaan
ICT, Departemen Pendidikan di Taiwan mengadakan kontes untuk integrasi teknologi dalam mengajar dan mendaftarkan desain
multimedia dengan IWB sebagai salah satu item kontes. Oleh karena itu, pemerintah di Taiwan telah mengakui potensi papan
tulis interaktif dan sekolah bersubsidi untuk membeli ini alat instruksional. Sekarang, papan tulis interaktif adalah salah satu alat
teknologi yang telah banyak digunakan oleh sekolah guru. Namun, masih banyak guru matematika dan sains yang sebelumnya
tidak menggunakan IWB (Jang, 2010). Beberapa mungkin alasan mungkin termasuk kesulitan dengan desain bahan ajar, kendala
anggaran, keterbatasan ruang kelas, dan masalah di manipulasi dan pelatihan. Meskipun IWB adalah alat pedagogis yang
menjanjikan, beberapa masalah muncul selama proses implementasi. Ini tidak mengherankan, karena pengenalan teknologi
baru biasanya tidak disertai dengan pemahaman yang memadai tentang apa Implementasinya mungkin menyiratkan untuk
pedagogi (Hennessy, 2006; Wellington, 2005).

Meskipun gagasan TPACK telah mendapatkan pengakuan dan penerimaan oleh para peneliti pendidikan dalam beberapa tahun
terakhir, penelitian tentang penilaian TPACK guru baru saja dimulai (Graham et al., 2009; Schmidt et al., 2009). Beberapa survei
TPACK telah dirancang dan mereka yang telah divalidasi melalui analisis faktor eksploratori atau konfirmasi dengan responden
sampel besar umumnya melaporkan kesulitan dengan mengisolasi ketujuh konstruksi (Archambault & Barnett, 2010; Chai, Koh,
& Tsai, 2010; Koh, Chai, & Tsai, 2010; Lee & Tsai, 2010). Setelah meninjau kuesioner dan survei terkait TPACK ini, sebagian besar
instrumen melibatkan penggunaan teknologi dan ukuran TIK TPACK guru pra-layanan. Kami hanya menemukan sejumlah kecil
instrumen berkualitas yang mengukur TPACK guru di kelas dasar (Graham et al., 2009), dan sedikit yang menggunakan teknologi
IWB dalam konteks ini. Untuk lebih memahami matematika dan sains dasar dalam layanan penggunaan IWBs dan TPACK guru
saat ini, instrumen dikembangkan dan digunakan dalam penelitian ini.

1.1. Tujuan penelitian

Tujuan penelitian ini adalah untuk mempelajari SDU matematika dan guru ilmu pengetahuan TPACK sehubungan dengan
penggunaan IWBs saat ini.TPACK guru diperiksa oleh kuesioner yang dikembangkan khusus untuk guru SD di tempat di Taiwan.
Asosiasi antara TPACK guru in-service dan faktor lainnya (yaitu, subjek pengajaran, jenis kelamin, pengalaman mengajar) juga
diperiksa. Hasil dari Penelitian ini dapat memberikan para peneliti dengan pemahaman yang lebih baik apakah SDU pendidik SD
berbeda secara signifikan menurut penggunaan IWBs, mengajar mata pelajaran, jenis kelamin, dan pengalaman mengajar di
Taiwan.

1.2. Pertanyaan penelitian

1.2.1. Apakah ada perbedaan signifikan antara TPACK guru SD oleh kelompok (yaitu, kelompok penggunaan IWB versus IWB
tidak digunakan kelompok)?
1.2.2. Apakah ada perbedaan signifikan antara TPACK guru SD dengan pengajaran mata pelajaran, jenis kelamin, dan
pengalaman mengajar?
2. Ulasan pustaka
2.1. Kerangka teoritis TPACK

Konseptualisasi TPACK terutama berasal dari kerangka teoritis PCK. Telah ditunjukkan bahwa PCK guru, mengandung setidaknya
pengetahuan pedagogis dan pengetahuan mata pelajaran, bisa sangat terkait dengan efektivitas dan efisiensi pengajaran
(Shulman, 1986, 1987). Mishra dan Koehler (2006) mengutip proposisi Sir William Henry Bragg bahwa “Hal yang penting dalam
sains tidak begitu banyak untuk mendapatkan fakta-fakta baru untuk menemukan cara berpikir baru tentang mereka (hal. 1017).
”TPCK diperkenalkan pada penelitian pendidikan lapangan sebagai kerangka teoritis untuk memahami pengetahuan guru yang
diperlukan untuk integrasi teknologi yang efektif. Namun, dalam 9 tahunan Leadership Leadership National Summit, akronim
kerangka TPCK diubah menjadi TPACK (diucapkan "tee-pack") untuk membuat lebih mudah diingat dan membentuk keseluruhan
yang lebih terintegrasi untuk tiga jenis pengetahuan yang dibahas: teknologi, pedagogi, dan konten (Thompson & Mishra, 2007).

Koehler dan Mishra (2005) mengusulkan kerangka TPCK, yang berisi tujuh elemen atau kategori: 1) pengetahuan teknologi (TK),
2) pengetahuan konten (CK), 3) pengetahuan pedagogis (PK), 4) pengetahuan konten pedagogis (PCK), 5) konten teknologi
knowledge (TCK), 6) pengetahuan pedagogi teknologi (TPK), dan 7) TPCK. Menurut Mishra dan Koehler (2006), dan rekan-rekan
mereka, kerangka TPACK dibangun di PCK milik Shulman untuk memasukkan pengetahuan teknologi sebagai bagian dari konten
dan pedagogi pengetahuan dalam konteks tertentu (Mishra & Koehler, 2009; Schmidt et al., 2009). Konteks ini mungkin
termasuk pengetahuan dan pengetahuan siswa sebelumnya kesulitan belajar, interaksi siswa, evaluasi pengetahuan siswa, dll.
(Grossman, 1990; Tamir, 1988). van Driel, Verloop, dan de Vos (1998) juga menyarankan bahwa semua ahli setuju pada dua
komponen pengetahuan Shulman tentang PCK: 1) pengetahuan tentang representasi subjek materi dan 2) pemahaman kesulitan
belajar spesifik dan konsepsi siswa. Oleh karena itu, para peneliti telah menunjukkan bahwa Model TPACK akan lebih baik jika
mencakup kesulitan belajar khusus dan konsepsi siswa dalam konteks. Inti utama TPCK asli adalah persimpangan C, P dan T,
yang berbeda dari seluruh paket TPACK, seperti yang ditunjukkan pada Gambar. 1. Yang terakhir menekankan terintegrasi
pengetahuan yang meliputi tidak hanya P, C, T, PC, TC, TP dan TPC tetapi lebih banyak pengetahuan berbasis konteks. Definisi
yang direvisi ini akan menggantikannya kekurangan untuk model TPACK saat ini.

Koehler, Mishra, dan Yahya (2007) menggunakan pendekatan berdasarkan analisis wacana untuk melacak perkembangan
TPACK. Menganalisis percakapan guru yang bekerja di tim desain, mereka melacak perkembangan masing-masing dari tujuh
komponen TPACK selama kursus satu semester. Namun, pendekatan ini sangat memakan waktu dan secara metodologis spesifik
untuk konteks unik di mana ia berada digunakan (yaitu pengalaman desain semester panjang). Angeli dan Valanides (2009)
mengeksplorasi penggunaan penilaian kinerja berbasis desain yang ditanamkan ke dalam rangkaian kursus. Mereka
menggunakan penilaian diri, penilaian sejawat, dan penilaian ahli dari pertunjukan berbasis desain ini sebagai penilaian formatif
dan sumatif tentang pemahaman guru.

Upaya-upaya sebelumnya untuk mengukur TPACK termasuk pekerjaan oleh Koehler dan Mishra (2005), di mana mereka
mengembangkan item survei untuk diambil pengembangan komponen pengetahuan TPACK di antara empat anggota fakultas
dan 13 siswa melalui pembelajaran dengan inisiatif desain. Koehler dan Mishra secara khusus menyusun pertanyaan TPACK
untuk individu dan kelompok untuk membandingkan hasil. Namun, TPACK ukurannya pendek, hanya berisi lima item individual
dan sembilan item grup. Tidak ada data reliabilitas dan validitas yang dilaporkan. Yang lebih menonjol Keterbatasannya adalah
bahwa survei itu khusus untuk pengalaman kursus dan dengan demikian hampir tidak dapat digeneralisasikan ke isi, konteks,
dan pendekatan lain (Schmidt et al., 2009).

Graham dkk. (2009) merancang survei untuk mengukur kepercayaan TPACK guru ilmu pengetahuan dasar. Survei ini mengukur
empat komponen kerangka TPACK: 1) pengetahuan teknologi (TK), 2) pengetahuan pedagogi teknologi (TPK), 3) teknologi
pengetahuan konten (TCK), dan 4) TPCK. Tiga puluh satu item dimasukkan dalam survei, dengan 11 item ditugaskan untuk TK, 7
item untuk TPK, 5 item untuk TCK, dan 8 item untuk TPCK. Item survei dinyatakan dengan jelas dan masing-masing menargetkan
tugas tertentu. Meskipun keandalan dilaporkan menjadi tinggi di masing-masing dari empat domain, survei tidak dimasukkan
melalui analisis item dan analisis faktor untuk membangun konstruk / faktorial keabsahan. Selain itu, instrumen tampaknya
berorientasi pada teknologi karena empat komponen yang diukur (TK, TPK, TCK, dan TPCK) adalah semua terkait dengan
teknologi. Namun, komponen pengetahuan konten (CK), pengetahuan pedagogis (PK), dan konten pedagogi pengetahuan (PCK)
diabaikan dalam instrumen ini.
Instrumen yang dibangun lebih ketat dikembangkan dalam penelitian Schmidt dkk (2009), yang menilai TPACK guru pra-layanan
struktur pengetahuan. Kuesioner mereka berisi 47 item yang tersebar di tujuh domain TPACK: 7 item TK, 12 item CK, 7 item PK, 4
Item PCK, 4 item TCK, 5 item TPK, dan 8 item TPCK. Survei melalui analisis faktor dan item dan ulasan ahli diambil ke akun untuk
validitas konten. Uji reliabilitas menunjukkan hasil yang dapat diterima untuk tujuh subskala. Menurut penulis, instrumen ini
akan membantu para pendidik mendesain studi longitudinal untuk menilai pengembangan guru pra-jabatan TPACK. Chai dkk.
(2010) kuisioner Schmidt et al. (2009) yang telah direvisi dan ditujukan kepada 889 guru pra-layanan untuk menyelidiki persepsi
mereka tentang TPACK guru. Mereka menyarankan cara untuk mencapai model faktor konfirmatori yang sesuai dengan
menghilangkan tiga konstruksi pengetahuan perantara (PCK, TCK, dan TPK). Meskipun mereka mampu memperoleh empat
model faktor dengan indeks pas yang baik, namun, model empat faktor mereka (TK, CK, PK, dan TPACK) dapat membatasi
pemahaman kita tentang tahap-tahap perantara pembentukan TPACK.

Lee dan Tsai (2010) mengembangkan survei 30-itemTPACK yang berfokus pada self-efficacy dari para guru Taiwan untuk
pembelajaran berbasis WWW dengan penghormatan terhadap empat konstruksi TPACK, yaitu web-general dan web-
komunikatif, pengetahuan konten web, pengetahuan web-pedagogis, pengetahuan konten web-pedagogis dan konstruksi
tambahan dari sikap terhadap instruksi berbasis web. Analisis faktor menghasilkan lima faktor, dengan pengetahuan web-
pedagogis dan konten pengetahuan web-pedagogis memuat sebagai salah satu faktor. Studi di atas menunjukkan itu upaya lebih
lanjut dalam menggoda faktor-faktor itu diperlukan. Koh et al. (2010) meneliti guru pra-layanan TPACK Singapura dengan survei
berskala besar dalam hal analisis faktor. Analisis menghasilkan 5 faktor, bukan tujuh faktor. Sementara faktor TK dan CK
diidentifikasi, item dari TPK, TCK dan TPACK dimuat sebagai satu, sementara item dari PK dan PCK dimuat bersama. Selain itu,
faktor kelima diberi label sebagai "Pengetahuan dari refleksi kritis" telah diidentifikasi. Chai, Koh, Tsai, dan Tan (2011)
selanjutnya membahas 834 pelatihan guru pra-jabatan guru sekolah dasar di perguruan tinggi guru di Singapura, dan menilai
hubungan antara tujuh konstruksi TPACK selama proses pengembangan TPACK guru. Para peneliti berhasil menemukan lima dari
tujuh konstruksi TPACK, yang mengarah ke model yang lebih baik dibandingkan dengan beberapa studi survei TPACK yang masih
ada. Namun, temuan studi mereka masih gagal untuk menggali potensi lain dan yang mendasarinya komponen seperti konteks
dan teknologi spesifik lainnya (misalnya, IWBs) dalam kerangka kerja TPACK awal.

Beberapa studi tentang TPACK telah melaporkan kesulitan dengan memberi contoh setiap konstruk TPACK karena batas mereka
cenderung tidak jelas (Angeli & Valanides, 2009; Cox & Graham, 2009; Koehler & Mishra, 2005). Angeli dan Valanides (2009)
berpendapat bahwa batas-batas antara beberapa komponen TPACK, misalnya, apa yang mereka definisikan sebagai TCK dan
TPK, tidak jelas, menunjukkan kelemahan dalam pengkategorisasian pengetahuan yang akurat atau diskriminasi, dan, akibatnya,
kurangnya ketepatan dalam kerangka kerja. Archambault dan Barnett (2010) mengunjungi kembali dan menjelajahi TPACK
kerangka kerja melalui penggunaan analisis faktor berdasarkan survei dengan 24 item yang dirancang untuk mengukur masing-
masing bidang yang dijelaskan oleh TPACK kerangka. Meskipun kerangka ini sangat membantu dari sudut pandang organisasi,
namun, sulit untuk memisahkan masing-masing domain. Tiga faktor utama menjadi nyata, dan satu-satunya domain yang jelas
yang membedakan dirinya adalah teknologi. Graham (2011) menggunakan beberapa kriteria untuk membangun teori sebagai
lensa untuk memeriksa kerangka kerja TPACK. Dia mengidentifikasi kelemahan spesifik dan menyarankan daerah yang
membutuhkan pengembangan teoritis. Singkatnya, tampaknya kerangka kerja TPACK tunduk pada kesulitan yang sama seperti
konsepsi Shulman tentang
pengetahuan isi pedagogis.

2.2. Teknologi papan tulis interaktif

Semakin banyak penelitian sekarang tersedia untuk memberi titik terang pada integrasi teknologi ke pedagogi. Di beberapa ini
studi, sebagian besar peneliti telah mempertimbangkan peran IWBs dalam meningkatkan motivasi dan kinerja siswa (Glover,
Miller, Averis, & Door, 2007; Hall & Higgins, 2005; Lopez, 2010; Schmid, 2008; Slay, Sieborger, & Hodgkinson-Williams, 2008;
Torff & Tirotta, 2010). Dalam pandangan ini, IWB adalah alat pengajaran inovatif yang dirancang untuk menggantikan papan tulis
dan papan tulis tradisional, dan menutupi kekurangannya materi pengajaran. Dengan demikian IWB diharapkan dapat
meningkatkan kualitas pengajaran dan efisiensi belajar.

Berbagai kelompok peneliti telah bekerja dengan hubungan antara penggunaan IWBs dan dampaknya pada pengajaran (Glover
et al., 2007; Higgins, Beauchamp, & Miller, 2007; Holmes, 2009; Jang, 2010; Shenton & Pagett, 2007; Smith, Higgins, Wall, &
Miller, 2005). Smith dkk. (2005) telah mengidentifikasi beberapa manfaat potensial bagi para guru untuk mengintegrasikan IWBs
ke dalam pengajaran mereka, termasuk fleksibilitas yang lebih besar dan variabilitas, dan kemampuan untuk menyampaikan
presentasi multimedia atau multimodal dengan efisiensi yang lebih besar dalam presentasi karena sentuh layar sensitif.

Manfaat lainnya adalah integrasi papan tulis elektronik interaktif dan teknologi multimedia (Gillen, Littleton, Twiner, Staarman,
& Mercer, 2008) menggunakan platform pameran barang nyata untuk digitalisasi instan, dan ini dapat diproyeksikan ke
interaktif papan tulis elektronik, yang memungkinkan untuk anotasi pada materi e-teaching. Seluruh proses pembelajaran dapat
dilakukan secara otomatis disimpan dalam buku catatan elektronik, mudah disimpan untuk penggunaan dan ulasan setelah
kelas. Jenis instruksi baru ini menekankan "interaksi bilateral," di mana pertanyaan-pertanyaan yang diajukan digunakan untuk
memperjelas masalah atau memahami efek pembelajaran siswa. Umpan balik instan sistem dapat digunakan untuk dengan
cepat mencapai tujuan pembelajaran dari interaksi bilateral. IWBs dapat mengarahkan siswa ke proses internalisasi dengan
menawarkan multimedia, simulasi, dan pemodelan yang tersedia (Lopez, 2010).
Selain itu, banyak guru mempertimbangkan potensi IWB sebagai lebih dari kotak sumber daya guru (Warwick & Kershner, 2008)
yang lebih mampu menangkap dan menahan perhatian peserta didik, sehingga mengarah ke peningkatan motivasi siswa, dan
kemampuan untuk mengajar dengan lebih cepat kecepatan (Gillen et al., 2008; Shenton & Pagett, 2007). Hasil positif telah
dicapai ketika para guru telah mampu menggabungka kemampuan teknologi IWB ke dalam pendekatan pedagogis yang efektif.
Selain itu, penggunaan IWBs mendukung guru perencanaan dan pengembangan sumber daya pengajaran, dan memungkinkan
para guru untuk mencontoh keterampilan teknologi yang tepat untuk para siswa, dan meningkatkan interaktivitas dan
partisipasi siswa dalam pelajaran (Holmes, 2009). Mempertimbangkan potensi manfaat untuk guru, beberapa peneliti memiliki
bekerja dengan hubungan antara penggunaan IWBs dan dampaknya pada TPACK guru (Higgins dkk., 2007; Holmes, 2009; Jang,
2010).

2.3. Menggunakan IWBs untuk mengembangkan TPACK guru sains dan matematika
Dalam penelitian ini, TPACK diselidiki dalam tipe khusus lingkungan pembelajaran berbasis teknologi, IWB, yang mana kondusif
untuk mengembangkan pengetahuan belajar dan mengajar. Higgins et al. (2007) menemukan bahwa IWBs ideal untuk seluruh
kelas presentasi, menyediakan berbagai representasi, dan IWBs memiliki potensi untuk memenuhi berbagai gaya belajar,
sementara juga menangani beberapa masalah manajemen kelas yang sering terjadi ketika teknologi digunakan. Observasi ini
selaras dengan gagasan TPACK tentang pengalaman belajar transformatif dan pengetahuan guru yang integratif. Guru dengan
TPACK tahu bagaimana menggabungkan ketiga hal tersebut domain pengetahuan teknologi, pedagogi dan sains (atau
matematika) ke dalam berbagai situasi dan tema (Jimoyiannis, 2010). Mereka diharapkan lebih lanjut untuk mengetahui
bagaimana merancang kurikulum berbasis teknologi multidimensional dan tepat mengembangkan strategi pengajaran dan
representasi untuk memberikan siswa pengetahuan yang komprehensif.

Jang (2010) menemukan bahwa guru sains menggunakan IWB sebagai alat pembelajaran untuk berbagi pengetahuan mata
pelajaran mereka dan untuk mengekspresikan siswa pengertian. Selain itu, IWBs membantu para guru sains yang mengalami
kesulitan mengajar di ruang kelas tradisional
lebih baik menerapkan repertoar representasional dan strategi instruksional mereka. Akhirnya, model yang diusulkan untuk
mengintegrasikan IWB dan peer pelatihan dapat mengembangkan TPACK guru sains. Holmes (2009) menguji aktivitas pelajaran
yang dikembangkan oleh sekelompok sarjana guru matematika pra-jabatan sekunder. Analisis dipandu oleh kerangka TPACK dari
Mishra dan Koehler (2006). Pembelajaran mengungkapkan bahwa guru pra-layanan mampu merencanakan secara efektif untuk
mengintegrasikan fitur IWB dalam pelajaran matematika dan menunjukkan perkembangan TPACK sebagai hasilnya. Mereka
menemukan bahwa manfaat utama dari teknologi yang terkait dengan potensinya untuk terlibat siswa dengan representasi
visual yang bervariasi dan manipulasi virtual yang dapat membantu pemahaman konseptual.

Dalam penelitian ini, kuesioner IWB-TPACK dikembangkan berdasarkan Mishra dan Koehler (2006). Kuesioner yang diajukan
termasuk delapan komponen teoritis yang berbeda seperti yang ditunjukkan pada Gbr.1. Pengetahuan konten (CK) meliputi
fakta, konsep, prinsip dan seluruh struktur subjek. pengetahuan pedagogis (PK) menggambarkan representasi yang
dikumpulkan, strategi, prosedur, dan metode pengajaran dan belajar. Pengetahuan teknologi (TK) meliputi pengetahuan dan
penggunaan teknologi modern seperti komputer, internet, digital video, dan IWB. Studi ini mempertimbangkan bagaimana
mengintegrasikan IWB ke dalam kegiatan mengajar. Pengetahuan konten pedagogis (PCK) mengacu pada pengetahuan pedagogi
yang berlaku untuk pengajaran konten tertentu. Pengetahuan pedagogi teknologi (TPK) mengacu pada pengetahuan tentang
bagaimana teknologi IWB dapat mendukung tujuan pedagogis. Pengetahuan konten teknologi (TCK) mengacu pada
pengetahuan tentang bagaimana teknologi IWB dapat membuat representasi baru untuk konten tertentu. Pengetahuan konten
pedagogis teknologi (TPCK) mengacu pada pengetahuan tentang cara mengintegrasikan konten pengajaran, teknologi IWB dan
metode pengajaran dalam unit kursus tertentu. Pengetahuan Konteks (CxK) mengacu pada pengetahuan yang dibutuhkan untuk
memperhatikan pengetahuan siswa sebelumnya, kesalahpahaman, kesulitan belajar dalam subjek tertentu, dan evaluasi
pemahaman siswa.

Dengan demikian penelitian ini menggunakan pandangan integratif TPACK dengan teknologi IWB dengan menggunakan
kuesioner yang dikembangkan untuk memeriksa Taiwan SD matematika dan guru ilmu pengetahuan 'IWB berbasis TPACK.

3. Metodologi
3.1. Pengembangan kuesioner
Keseluruhan kuesioner berisi dua bagian. Bagian pertama dari kuesioner berisi pertanyaan dasar untuk mengumpulkan peserta
informasi latar belakang. Satu pertanyaan terbuka dimasukkan di bagian pertama untuk mengumpulkan lebih banyak informasi
tentang penggunaan mereka yang lain
teknologi. Bagian kedua dari kuesioner dikembangkan untuk memeriksa TPACK guru. Menurut kerangka IWB-TPACK di
mengembangkan studi ini, kami mulai menyusun item kuesioner.

3.2. Draf butir awal

Menurut kerangka kerja TPACK berbasis IWB dalam penelitian ini, lima item di bawah setiap kategori, dengan total 40 item,
dirancang dengan mengacu pada konsensus tim peneliti kami. Kerangka kerja IWB-TPACK tidak hanya berisi tujuh kategori
teoritis, tetapi juga mencakup pengetahuan konteks (CxK) yang mengacu pada pengetahuan awal siswa, kesalahpahaman,
kesulitan belajar di setiap mata pelajaran, dan evaluasi pemahaman siswa (lihat Tabel 1). Item instrumen TPACK diberi peringkat
pada skala Likert 5 poin dari 1 (tidak semuanya benar) hingga 5 (sangat benar). Untuk memastikan keterbacaan dan
komprehensibilitasnya, pertanyaan draf telah ditinjau oleh lima guru untuk membetulkannya bahasa ambigu. Kuesioner
kemudian dikirim ke dua sarjana pendidikan sains dan satu spesialis teknologi pendidikan untuk tinjauan konten.
Setelah memodifikasi deskripsi item sesuai dengan umpan balik dari para ahli, kami meluncurkan sebuah studi percontohan
untuk menilai kualitas psikometrik 40 item. Sebuah studi percontohan dilakukan dengan 210 guru matematika dan sains dasar di
Taiwan. Menurut Gorsuch (1983), ukuran sampel minimum harus lima kali jumlah item survei. Menurut kriteria di atas, jumlah
peserta di penelitian ini cukup untuk memvalidasi kuesioner.

3.3. Item dan analisis faktor

Analisis item dilakukan dengan 40 item. Para peserta mencetak di atas 27% dan di bawah 27% dibagi menjadi dua kelompok
untuk Independent Sample t-Tests (Kelley, 1939). Perbedaan skor setiap item dan rasio kritis setiap item dalam keduanya
kelompok diperiksa (Feldt, 1961). Korelasi Product-moment dan tes homogenitas proporsi dilakukan untuk menetapkan kriteria
untuk mempertahankan atau menghapus item. Rasio kritis dari semua 40 item lebih dari 3 (p <.05). Nilai untuk tes homogenitas
proporsi semua di atas 0,3 (antara 0,366 dan 0,849) untuk 40 item, lebih lanjut mengkonfirmasi bahwa setiap item berbagi
beberapa varian umum dengan barang-barang lainnya. Oleh karena itu, kami menyimpan semua barang pada tahap ini.

Ukuran kecukupan sampling Kaiser – Meyer – Olkin (KMO) dan Uji Kebulatan (BTS) Bartlett diterapkan pada data sebelum
ekstraksi faktor untuk memastikan karakteristik dari kumpulan data cocok untuk analisis faktor eksplorasi (Field, 2009). Dalam
instrumen ini, KMO adalah 0,907, di atas nilai minimum 0,5 (Kaiser, 1974), dan BTS adalah signifikan, c2 (780) ¼ 4311,117, p
<.05. Diagonal dari antiimage matriks korelasi semua .5 (Thompson, 2004) mendukung dimasukkannya masing-masing item
dalam analisis faktor. Diberikan ini secara keseluruhan indikator, analisis faktor dilakukan lebih lanjut dengan semua 40 item.
Melalui analisis faktor pertama (lihat Tabel 2), butir C26, C27, C28, C29, C30, C31, C32, C33, C37, C38, C32, C33, C37, C38, C39
dan C40 terkait dengan penerapan teknologi TCK, TPK, dan TPCK dikategorikan ke dalam TPCKCx komponen. Item C09, C10, C11,
C13, C14, C15, dan C16, C17, C18 terkait dengan pengetahuan konten pedagogis dan pengetahuan konteks yang diklasifikasikan
ke dalam komponen PCKCx. Item C21, C22, C23 dan C24 terkait dengan teknologi dikelompokkan ke dalam komponen TK.
Barang-barang C01, C02, C03, C04 dan C05 terkait dengan pengetahuan konten yang diatur ke dalam komponen CK. Apalagi
barang-barang lainnya C34, C35 dan C36 tidak dapat masuk ke dalam komponen TPCKCx, sehingga item-item ini dihapus. Item
C06, C07, C08, C12, dan C25 dihapus karena beragam item tidak sesuai dengan komponen PCKCx. Komponen Pengetahuan
Konteks tentang siswa hanya memiliki dua item yang tersisa (yaitu, C19, C20), jadi kedua item ini dihapus. Setelah menghapus 10
item ini, ada 30 item yang tersisa. Analisis faktor dilakukan lagi dengan ini 30 item (lihat Tabel 3). Item final dari setiap
komponen disediakan pada Tabel 4.

Kuesioner IWB-TPACK yang dikembangkan berisi 30 item dalam empat komponen baru: 1) Pengetahuan Konten (CK, 5 item), 2)
Pengetahuan Konten Pedagogis dalam Konteks (PCKCx, 9 item), 3) Pengetahuan Teknologi IWB (TK, 4 item), dan 4) Teknologi
Pengetahuan Konten Pedagogi dalam Konteks (TPCKCx, 12 item). Sementara komponen CK dan TK diidentifikasi, item dari PK,
PCK dan Cx dimuat sebagai komponen PCKCx, sedangkan, item dari TCK, TPK dan TPCK dimuat sebagai komponen TPCKCx.
Cronbach Alpha dihitung untuk menilai keandalan kuesioner yang disarankan sebagai 0,70 (Nunnaly, 1978). Hasil menunjukkan
bahwa semua empat subskala sebagai serta skala total memiliki konsistensi internal yang sangat tinggi. Konsistensi internal
masing-masing komponen adalah: CK (a¼ .862), PCKCx (a¼ .913), TK (a ¼.892), TPCKCx (a ¼.972), dan TPACK (¼.960). Meskipun
hasil analisis faktor menyimpang sedikit dari delapan komponen asli kami

Komponen Item Deskripsi item

Content knowledge (CK)
C01 – C05  Saya dapat dengan jelas menjelaskan isi dari subjek.
 Saya mengenal isi dari subjek yang saya ajarkan.
 Saya memiliki pengetahuan yang cukup tentang subjek
untuk menjawab pertanyaan siswa dalam pembelajaran.
 Saya menggunakan berbagai pendekatan pengajaran atau
strategi untuk mengembangkan kognisi saya tentang
matematika / sains.
 Saya mengenal seluruh struktur dan arah pokok bahasan ini.
Pedagogical
(PK)
knowledge
C06-C10  Saya menyesuaikan pendekatan pengajaran saya untuk
berbagai gaya siswa
 Dalam mengajar, saya menciptakan suasana untuk interaksi
yang sesuai antara guru dan siswa.
 Saya menyesuaikan pengajaran saya berdasarkan tingkat
pemahaman siswa.
 Saya menggunakan pendekatan pengajaran yang berbeda
dalam konteksnya.
Pedagogical content
knowledge (PCK) Pendekatan mengajar saya membuat siswa tetap tertarik pada
isi materi pelajaran ini.
C12 Saya menggunakan pendekatan pengajaran yang berbeda
seperti diskusi kelompok dan pembelajaran kooperatif untuk
mengajar isinya.
C13 Saya tahu bagaimana memilih pendekatan pengajaran
yang efektif untuk membimbing pembelajaran dan pemikiran
siswa.
C14 Saya menggunakan berbagai pendekatan pengajaran
untuk mengubah materi pelajaran menjadi pengetahuan yang
 komprehensif.
C15 Saya membuat keadaan ruang kelas untuk
mempromosikan minat siswa untuk belajar.
Context Saya menyadari pengetahuan awal siswa sebelum kelas.
Knowledge C17 Saya menyadari pemahaman siswa tentang konsep umum
dan miskonsepsi.
C18 Metode penilaian yang saya gunakan dapat mengevaluasi
pemahaman siswa tentang subjek.
C19 Saya menggunakan penilaian yang berbeda untuk
memeriksa tingkat pemahaman siswa atas isinya.
C20 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
memeriksa tingkat pemahaman siswa.
Saya memahami karakteristik dan fungsi papan tulis interaktif
(teknologi).
C22 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) ke
dalam kegiatan mengajar.
C23 Saya mengenal perangkat lunak papan tulis interaktif
(teknologi) dan tahu cara mengoperasikan dan
menerapkannya.
C24 Saya dapat memecahkan masalah saat menggunakan
papan tulis interaktif (teknologi) oleh saya sendiri.
C25 Saya menggunakan PowerPoint atau perangkat lunak
sejenis untuk mendesain Tkbahan ajar.
TPK Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) ke dalam
kegiatan pengajaran untuk interaksi.
C27 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
menjelaskan isi materi pelajaran.
C28 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
meningkatkan efektivitas mengajar saya.
C29 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
membuat siswa termotivasi dalam belajar dan membantu
mereka belajar dengan tekun.
C30 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
memperkaya bahan ajar dan isi saya.
TCK Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
meningkatkan pemahaman dan pembelajaran siswa tentang
konten.
C32 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
menjelaskan konsep matematika dan mengoperasikan
fenomena alam.
C33 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
mempromosikan kegiatan mengajar untuk unit kursus
tertentu.
C34 Saya dapat memilih teknologi tepat guna yang
meningkatkan pengajaran saya untuk unit kursus tertentu.
C35 Saya membantu siswa menggunakan papan tulis interaktif
(teknologi) untuk mengumpulkan atau mengatur informasi.
TPACK Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
mempromosikan pembelajaran dan penyelidikan pelajaran.
C38 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
mengetahui pemahaman siswa tentang konsep abstrak subjek.
C39 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) dan
pendekatan pengajaran dalam unit kursus yang berbeda untuk
membantu siswa
mudah dipahami.
C40 Menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) dapat
meningkatkan pendekatan pengajaran saya untuk
meningkatkan pembelajaran siswa.

Kerangka kerja, kami menemukan bahwa empat komponen baru menangkap konteks dasar Taiwan yang lebih baik, seperti yang
akan dijelaskan dalam Bagian diskusi.

3.4. Peserta
Penelitian ini menggunakan kuesioner yang dikembangkan untuk menguji penggunaan papan tulis interaktif (IWBs) oleh guru
SD, dan TPACK dari para guru dalam dua kelompok (yaitu, menggunakan grup IWBs versus tidak menggunakan grup IWBs) dan
sesuai dengan mata pelajaran, jenis kelamin, dan pengajaran pengalaman. Kuesioner dikirim ke sekolah dasar yang terletak di
Taiwan, dari Utara ke Selatan. Partisipan dalam penelitian ini adalah guru sekolah dasar yang mengajar matematika atau sains di
Taiwan. Sekolah dasar yang berpartisipasi dipilih secara acak di seluruh Taiwan. Pengalaman mengajar guru yang berpartisipasi
berkisar dari bawah 5 tahun hingga lebih dari 26 tahun. Kondisi penggunaan IWB bervariasi karena beberapa sekolah tidak
memberikan IWB untuk guru; beberapa sekolah memiliki sejumlah IWB terbatas bagi para guru untuk digunakan; beberapa guru
kelas memiliki IWBs tetapi penggunaan IWBs mereka bervariasi. Untuk penelitian ini, 818 guru SD dari 49 sekolah dasar
merespons kuesioner. Di antara kuesioner yang ditanggapi, sejumlah dari mereka tidak lengkap, dan beberapa di antaranya
dijawab oleh guru mengajar non-sains, non-matematika, atau kedua mata pelajaran. Setelah mengecualikan data ini, ada 614
matematika dan sains dasar guru yang berpartisipasi dalam penelitian. Kelompok yang menggunakan IWBs memiliki 334 peserta
(54,4%); sedangkan kelompok yang tidak menggunakan IWBs memiliki 280 peserta (45,6%). Di antara 614 guru SD, ada 456
(74,3%) matematika dan 158 (25,7%) guru sains, dan 212 (34,5%) guru laki-laki dan 402 (65,5%) perempuan. Berkaitan dengan
pengalaman mengajar, pengalaman mengajar guru berkisar dari kurang dari 5 tahun (n ¼52, 8,5%), 6–15 tahun (n ¼322, 52,4%),
16–25 tahun (n¼ 184, 30%), dan lebih dari 26 tahun (n ¼ 56, 9,1%).

3,5. koleksi data dan analisis

Salinan keras dari kuesioner dikirim ke sekolah dasar yang dipilih secara acak untuk penelitian. Amplop berperangko disiapkan
untuk setiap sekolah yang dipilih untuk mengirim kembali kuesioner yang telah diisi kepada para peneliti setelah para guru
menyelesaikan kuesioner.

Tergantung pada jumlah guru sains dan matematika setiap sekolah yang dipilih, jumlah tanggapan kuesioner bervariasi beberapa
sekolah mengirim kembali 20 kuesioner lengkap tetapi sekolah lain mengirim kembali kurang dari 10. Data utama dari penelitian
ini adalah daftar pertanyaan. Dalam kuesioner, kami mengumpulkan informasi tentang penggunaan guru SD dari IWB, jenis
kelamin, pengalaman mengajar, pengajaran subyek, dan teknologi lain yang mereka gunakan serta TPACK mereka

kelompok variabel. Untuk menjawab pertanyaan penelitian pertama dalam penelitian, Sampel Independen t-Test digunakan
untuk mengeksplorasi perbedaan signifikan SDU matematika dan guru sains TPACK dalam dua kelompok. Perbedaan guru dalam
mengajar subyek dan jenis kelamin diperiksa dengan t-test juga, di mana mereka menjawab pertanyaan penelitian 2. ANOVA
dilakukan untuk jawablah pertanyaan penelitian 2 untuk menentukan perbedaan antara guru TPACK menurut pengalaman
mengajar. Data dari yang satu pertanyaan terbuka diberikan untuk memahami apa teknologi lain yang digunakan guru SD dalam
mengajar matematika dan ilmu.

4. Hasil
4.1. TPACK guru dalam dua kelompok
Sarana, standar deviasi, dan t-test CK, PCKCx, TK, TPCKCx, dan TPACK disediakan pada Tabel 5. Sebuah Sampel Independen t-Test
telah dilakukan untuk menilai perbedaan signifikan TPACK guru ilmu pengetahuan dasar dalam dua kelompok (yaitu,
penggunaan IWBs versus non-penggunaan IWBs). Hasilnya menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan antara TPU guru
sekolah dasar dalam dua kelompok, t (612) ¼ 7,385, p <0,001. Guru yang menggunakan IWBs memiliki TPACK lebih tinggi
daripada guru yang tidak menggunakan IWBs.

Kami melakukan Sampel Independen t-Test untuk membandingkan lebih lanjut empat komponen dalam model TPACK untuk
kedua kelompok (lihat Tabel 5). Hasilnya menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan dalam empat komponen (yaitu, CK,
PCKCx, TK, dan TPCKCx) di antara kedua kelompok, CK, t (612) ¼ 2.206, p ¼.028; PCKCx, t (612) ¼3.524, p <.001; TK, t (612)
¼7.805, p <.001; dan TPCKCx, t (612) ¼ 8.421, p <0,001. Guru yang menggunakan IWBs memiliki CK, PCKCx, TK, dan TPCKCx yang
lebih tinggi daripada guru yang melaporkan tidak menggunakan IWBs.

4.2. The TPACK guru dengan mengajar mata pelajaran, jenis kelamin dan pengalaman Untuk memeriksa TPACK guru sesuai
dengan mata pelajaran mengajar (yaitu, sains dan matematika), t-test dilakukan untuk guru TPACK untuk dua mata pelajaran
(lihat Tabel 6). Hasil menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan dalam TK guru, TPCKx, dan TPACK antara guru sains dan
matematika. Guru sains dasar menunjukkan TK yang lebih tinggi secara signifikan, TPCKCx, dan TPACK guru matematika dasar.
Sebuah Sampel Independen t-Test dilakukan untuk TPACK guru berdasarkan gender (lihat Tabel 7). Tidak ada perbedaan
signifikan yang ditemukan di TPACK menurut jenis kelamin.

ANOVA dilakukan untuk menguji perbedaan signifikan dari TPACK guru berdasarkan pengalaman mengajar mereka (lihat Tabel
8). Analisis menunjukkan bahwa CK guru, PCKCx, TPCKCx, dan TPACK berbeda secara signifikan di antara guru dengan berbagai
pengajaran pengalaman. Guru yang memiliki pengalaman mengajar bertahun-tahun menunjukkan CK, PCKCx, TPCKCx, dan
TPACK yang jauh lebih tinggi daripada para guru yang memiliki pengalaman mengajar yang lebih sedikit. Beberapa guru sains
dasar melaporkan bahwa mereka menggunakan Internet, PowerPoint, film, CD, buku elektronik, dan laptop melengkapi
penggunaan teknologi mereka dalam pengajaran. Di antara teknologi ini, Internet, PowerPoint, dan film sering digunakan oleh
guru.

5. Diskusi dan implikasi

Dalam penelitian ini, guru SD matematika dan IPA guru berbeda secara signifikan di antara kedua kelompok (yaitu, kelompok
pengguna IWB versus grup IWB yang tidak digunakan). Hasilnya menunjukkan bahwa skor TPACK guru yang menggunakan IWBs
secara signifikan lebih tinggi daripada mereka yang tidak menggunakan IWBs. Saat kami memeriksa lebih lanjut empat
komponen (yaitu, CK, PCKCx. TK, dan TPCKCx), guru SD yang menggunakan IWBs menilai diri mereka secara signifikan lebih tinggi
pada empat komponen ini daripada guru yang tidak menggunakan IWBs. Ini menggemakan temuan beberapa orang peneliti
yang telah bekerja dengan hubungan antara penggunaan IWBs dan dampaknya pada TPACK mereka (Holmes, 2009; Jang, 2010).
Smith dkk. (2005) lebih lanjut mengidentifikasi beberapa manfaat potensial bagi guru untuk mengintegrasikan IWBs ke dalam
proses pengajaran mereka, termasuk yang lebih besar fleksibilitas dan variabilitas, dan kemampuan untuk menyampaikan
presentasi multimedia atau multimodal dengan efisiensi yang lebih besar. Keuntungan menggunakan IWBs dapat membantu
guru-guru SD untuk mengembangkan TPACK mereka.

PCK guru sains dan matematika (Graham, 2011). Kerangka kerja TPACK dibangun di atas kerangka PCK dan meningkatkan
konseptual
kompleksitas oleh setidaknya urutan besarnya. Karena PCK sangat penting bagi kerangka kerja TPACK, para peneliti harus
memahami dengan jelas
PCK sebelum mereka dapat secara produktif memahami dan secara efektif mengukur konstruksi TPACK. Kerangka kerja TPACK
saat ini berfokus pada tiga
bidang utama pengajaran, yaitu konten, pedagogi, dan teknologi dan hubungan antara komponen-komponen ini. Namun, itu
tidak
menekankan komponen penting dalam PCK asli (Grossman, 1990; Magnusson, Krajcik, & Borko, 1999; Shulman, 1987), yaitu
pengetahuan tentang pemahaman siswa, dan pengetahuan tentang penilaian. Instrumen TPACK yang dikembangkan dalam
penelitian ini tidak hanya menekankan komponen penting dalam PCK asli (Grossman, 1990; Magnusson, Krajcik, & Borko, 1999;
Shulman, 1987), yaitu
pengetahuan tentang pemahaman siswa, dan pengetahuan tentang penilaian. Instrumen TPACK yang dikembangkan dalam
penelitian ini tidak hanya menekankan unsur-unsur utama PCK, seperti komponen CK, PK, dan PCK, tetapi juga mencakup
pengetahuan dan kesulitan belajar peserta didik sebelumnya.
konteks. Angeli dan Valanides (2009) berpendapat bahwa Shulman ditujukan untuk teknologi untuk dimasukkan dalam kerangka
PCK-nya tetapi "tidak
secara eksplisit mendiskusikan teknologi dan hubungannya dengan konten, pedagogi, dan peserta didik, dan dengan demikian
PCK dalam bentuk aslinya tidak secara spesifik
menjelaskan bagaimana guru menggunakan kemampuan teknologi untuk mengubah konten dan pedagogi bagi peserta didik ”(p.
156). Karena itu, TPACK ini
kuesioner memiliki kelebihannya dalam hal ini.

Tabel 4. Final quisioner

Komponen Item Deskripsi item
Content knowledge (CK)
Saya dapat dengan jelas menjelaskan isi dari subjek.
C02 Saya mengenal isi dari subjek yang saya ajarkan.
C03 Saya memiliki pengetahuan yang cukup tentang subjek
untuk menjawab pertanyaan siswa dalam pembelajaran.
C04 Saya menggunakan berbagai pendekatan pengajaran atau
strategi untuk mengembangkan kognisi saya tentang
matematika / sains.
C05 Saya mengenal seluruh struktur dan arah pokok bahasan
ini.
Pengetahuan Saya menyesuaikan pengajaran saya berdasarkan tingkat
konten pemahaman siswa.
pedagogi C10 Saya menggunakan pendekatan pengajaran yang berbeda
dalam konteks dalam konteksnya.
(PCKCx) C11 Pendekatan pengajaran saya membuat siswa tetap
tertarik pada isi materi pelajaran ini.
C13 Saya tahu bagaimana memilih pendekatan pengajaran
yang efektif untuk membimbing pembelajaran dan pemikiran
siswa.
C14 Saya menggunakan berbagai pendekatan pengajaran
untuk mengubah materi pelajaran menjadi pengetahuan yang
komprehensif.
C15 Saya membuat keadaan ruang kelas untuk
mempromosikan minat siswa untuk belajar.
C16 Saya menyadari pengetahuan awal siswa sebelum kelas.
C17 Saya menyadari pemahaman siswa tentang konsep umum
dan miskonsepsi.
C18 Metode penilaian yang saya gunakan dapat mengevaluasi
pemahaman siswa tentang subjek.
Technological knowledge
(TK) C21 Saya memahami karakteristik dan fungsi papan tulis
interaktif (teknologi).
C22 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) ke
dalam kegiatan mengajar.
 C23 Saya mengenal perangkat lunak papan tulis interaktif
(teknologi) dan tahu cara mengoperasikan dan
terapkan itu.
C24 Saya dapat memecahkan masalah saat menggunakan
papan tulis interaktif (teknologi) oleh saya sendiri.
Technological pedagogical
content knowledge in the Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) ke dalam
context (TPCKCx) kegiatan pengajaran untuk interaksi.
C27 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
menjelaskan isi materi pelajaran.
C28 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
meningkatkan efektivitas mengajar saya.
C29 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
membuat siswa termotivasi dalam belajar dan membantu
mereka belajar
dengan tekun.
C30 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
memperkaya bahan ajar dan isi saya.
C31 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
meningkatkan pemahaman dan pembelajaran siswa
konten.
C32 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
menjelaskan konsep matematika dan mengoperasikan alam
fenomena.
C33 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
mempromosikan kegiatan mengajar untuk unit kursus
tertentu.
C37 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
mempromosikan pembelajaran dan penyelidikan pelajaran.
C38 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) untuk
mengetahui pemahaman siswa tentang konsep abstrak
dari subjek.
C39 Saya menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) dan
pendekatan pengajaran di berbagai unit kursus untuk
membantu
siswa mudah dipahami.
C40 Menggunakan papan tulis interaktif (teknologi) dapat
meningkatkan pendekatan pengajaran saya untuk
mempromosikan siswa
belajar.
Kuesioner TPACK dimasukkan melalui analisis faktor dan butir untuk menghasilkan empat komponen utama, yaitu CK, TK, PCKCx,
dan TPCKCx. Ini mirip dengan penelitian oleh Koh et al. (2010) untuk guru pra-layanan. Sementara komponen TK dan CK
diidentifikasi, item dari PK dan PCK dimuat bersama sebagai PCKCx, sementara item dari TPK, TCK dan TPCK dimuat sebagai
TPCKCx. Perbedaan antara dua penelitian adalah bahwa Koh et al. menambahkan faktor kelima yang diberi label sebagai
"pengetahuan dari refleksi kritis", sedangkan, kami menambahkan pengetahuan pembelajar di konteks untuk membentuk
keseluruhan paket TPACK daripada TPCK, dengan perpotongan C, P dan T. Definisi yang direvisi ini dan Temuan menebus
kekurangan model TPACK saat ini dalam konteks sekolah dasar.

Penelitian ini meminta para peneliti untuk meningkatkan penekanan pada penggunaan temuan penelitian untuk membangun
definisi umum dan pemahaman tentang konstruksi TPACK dan batas-batas di antara mereka (Graham, 2011). Item-item dari
komponen TPK, TCK dan TPCK dimuat sebagai TPCKCx dalam penelitian ini. Ini menggemakan beberapa argumen peneliti bahwa
batas-batas antara beberapa komponen TPACK, misalnya, apa yang mereka definisikan sebagai TCK, TPK dan TPCK, tidak jelas,
menunjukkan kelemahan dalam pengelompokan atau diskriminasi pengetahuan yang akurat (Angeli & Valanides, 2009;
Archambault & Barnett, 2010; Graham, 2011). Archambault and Barnett (2010), setelah intensif eksplorasi dan perbandingan,
hanya menemukan satu faktor yang jelas: pengetahuan tentang teknologi. Mereka menyimpulkan, “Meskipun kerangka kerja
TPACK sangat membantu dari sudut pandang organisasi, data dari penelitian ini menunjukkan bahwa ia menghadapi masalah
yang sama dengan konten pedagogi pengetahuan karena sulit untuk memisahkan masing-masing domain, mempertanyakan
keberadaan mereka dalam praktik ”(p. 1659).
Para peneliti telah mempelajari perkembangan TPACK dengan para guru sains yang bekerja di dalamnya (Guzey & Roehrig.,
2009; Jang, 2010) dan dalam layanan guru matematika (Lee & Hollebrands, 2008). Sedikit yang diketahui tentang TPACK guru SD
dalam dua mata pelajaran ini. Pelajaran ini mengeksplorasi perbedaan antara matematika dan guru sains TPACK. Hasilnya
menunjukkan bahwa guru sains dasar memiliki TPACK secara signifikan lebih tinggi daripada guru matematika dasar di Taiwan.
TK guru sains dan TPCKCx lebih tinggi daripada guru matematika. Temuan ini menunjukkan bahwa pengetahuan guru sains
terkait dengan komponen terkait teknologi TPACK lebih tinggi dari pengetahuan guru matematika. Alasan yang mungkin
mungkin adalah guru sains mengintegrasikan lebih banyak teknologi terkait alat untuk mengajar mereka daripada guru
matematika. Dengan cara ini, pengetahuan teknologi mereka, dan pengetahuan tentang teknologi yang terintegrasi, konten, dan
strategi pengajaran dapat ditingkatkan. Oleh karena itu, penting untuk mengumpulkan lebih lanjut data kualitatif untuk
memverifikasi prediksi ini alasan dan lebih memahami apakah guru sains menggunakan teknologi lebih dari guru matematika
dalam mengajar serta bagaimana guru sains menerapkan berbagai teknologi.

Tidak ada perbedaan signifikan yang ditemukan di TPACK guru berdasarkan jenis kelamin. Temuan ini menunjukkan bahwa
TPACK laki-laki dan perempuan SD guru tidak bervariasi menurut jenis kelamin. Pengalaman mengajar guru telah dipelajari
dalam kaitannya dengan pengembangan ilmu pengetahuan PCK guru (Friedrichsen et al., 2009; van Driel et al., 1998). Guru yang
berpengalaman memiliki lebih banyak kesempatan dan pengalaman dalam mengajar konten yang berbeda dan menerapkan
berbagai strategi pengajaran. Dalam penelitian kami, kami menemukan bahwa guru yang berpengalaman memiliki TPACK lebih
tinggi daripada
guru pemula. CK dan PCKCx guru yang berpengalaman lebih tinggi daripada guru pemula. Temuan ini sesuai dengan hasil studi
empiris sebelumnya menunjukkan bahwa guru dengan lebih banyak pengalaman mengajar harus menyajikan pengetahuan yang
lebih baik dengan mewakili yang berbeda konten subjek dan menggunakan strategi pedagogis dalam mengajar dibandingkan
dengan guru dengan sedikit pengalaman mengajar.

Akhirnya, sekitar lima puluh enam persen dari guru matematika dan sains dasar (55,8%) melaporkan bahwa mereka telah
menggunakan atau sedang saat ini menggunakan IWBs dalam pengajaran mereka. Persentase ini rendah bila dilihat sebagai hasil
promosi oleh Departemen Pendidikan di Indonesia Taiwan (2008). Penelitian lebih lanjut tentang alasan guru untuk
menggunakan atau tidak menggunakan IWBs perlu dilakukan. Ini bisa memungkinkan pembuat kebijakan dan peneliti dapat
memperoleh pemahaman yang mendalam tentang keputusan guru untuk menggunakan IWBs.

6. Kesimpulan
Penelitian ini unik dalam memeriksa TPACK guru SD dalam layanan dengan mengintegrasikan pengetahuan guru tentang
pembelajaran siswa situasi sebagai faktor konteks dalam model yang diusulkan. Hasilnya memberikan kontribusi yang signifikan
terhadap penelitian penggunaan IWB dengan memeriksa Penggunaan IWBs di Taiwan saat ini oleh para guru dasar dan
perkembangan TPACK mereka di antara kelompok-kelompok pengguna dan non-penggunaan. Kontribusi lain yang signifikan
adalah bahwa mengajar mata pelajaran dan pengalaman mengajar dapat memainkan peran penting dalam TPACK guru. Seperti
yang dinyatakan sebelumnya, lebih banyak penelitian diperlukan untuk memeriksa lebih lanjut apakah guru sains menggunakan
teknologi lebih dari guru matematika

Model TPACK yang direvisi dan hasil dari titik penelitian saat ini untuk pertanyaan penelitian untuk studi masa depan, seperti
strategi spesifik apa guru matematika dan sains digunakan dalam mengintegrasikan IWBs ke dalam setiap unit ilmiah tertentu.
Seperti mengajar dan belajar menunjukkan timbal balik hubungan, perspektif siswa SD belajar matematika dan sains dalam
konteks pembelajaran berbasis IWB ini dan bagaimana mereka strategi pembelajaran berubah melalui penggunaan guru mereka
dari IWBs juga tidak tertangani dalam literatur saat ini terkait dengan penggunaan IWBs di belajar matematika dan sains.