Abstrak Artikel ini bertujuan untuk mengkarakterisasi penelitian tentang program pengembangan

profesional guru sains yang mendukung penggunaan Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) dan
tren utama mengenai kerangka teoritis (landasan teori, literatur review atau latar belakang) yang
mendukung studi ini. Melalui tinjauan literatur yang sistematis, 76 artikel ditemukan dan dibagi
menjadi dua sumbu pada pelatihan guru sains dan penggunaan digital teknologi dengan kategorinya.
Sumbu pertama (karakterisasi artikel) menampilkan fitur kunci kategori yang menjadi ciri artikel yang
dipilih (mata pelajaran utama, pelatihan dan tindakan untuk pengembangan profesional dan alat TIK
utama dan sumber daya digital). Sumbu kedua (Tren kerangka teoritis) memiliki tiga kategori yang
diatur dalam kerangka teoritis itu menekankan hal-hal berikut: (a) teknologi digital, (b) prospek
pembaruan kurikulum dan (c) proses kognitif. Itu juga menandai sekelompok artikel dengan kerangka
teoritis itu mengandung banyak elemen tanpa memperdalamnya atau bahkan tidak memiliki
kerangka teoritis itumendukung studi. Dalam ulasan ini, kami menemukan banyak program
pengembangan profesional untuk guru masih menggunakan strategi yang tidak memadai untuk
membawa perubahan dalam praktik guru. Baru Proposal pengembangan profesional bermunculan
dengan tujuan meminimalkan kesulitan tersebut dan analisis ini dapat menjadi alat yang berguna
untuk merestrukturisasi proposal tersebut.

pengantar Studi telah dilakukan dengan tujuan untuk memahami dan menyajikan tren umum tentang
Pengembangan Profesi Guru (PD) dan integrasi Informasi dan Teknologi Komunikasi (TIK) di kelas
sains (Annetta et al.2012; Athanassios 2010; Dori dkk. 2002; Hsu 2010). Terlepas dari kesulitan yang
dihadapi dalam pengenalan TIK ke dalam pengaturan pendidikan, beberapa penelitian telah dilakukan
untuk memahami dan menyajikan tren umum dalam pendidikan sains berbasis TIK. Dalam studi ini,
TIK akan dirujuk sebaik mungkin teknologi pendidikan media untuk digunakan dalam pengajaran
(Lawless dan Pellegrino 2007; McConnell dkk. 2012).

Dihadapkan dengan peralatan teknologi, pelatih terus-menerus ditantang dengan tugas

mempersiapkan guru masa depan untuk menggunakan teknologi digital, atau TIK, sebagai alat untuk
mengajar inovatif dan terintegrasi dalam kehidupan siswa (Donnelly et al. 2011; Hsu 2010; Zacharia
2007). Salah satu kemungkinan untuk pengembangan literasi teknologi guru adalah dengan
memasukkannya berbagai alat digital, terintegrasi dengan disiplin pedagogis, selama kursus pelatihan
PD untuk guru sebagai mediator yang mendukung strategi baru untuk pedagogis dan metodologi
pengajaran. Namun, program PD sering kali menawarkan kursus teknologi dasar yang menekankan
pada teknologi lebih dari pendekatan pedagogis untuk penggunaannya (Ling Wong et al. 2006;
Marshall dan Young 2006; Syh-Jong 2008; Voogt 2010). Beberapa penelitian menunjukkan bahwa
calon guru perlu merencanakan a kurikulum sains yang lebih dekat dengan realitas siswa (Syh-Jong
2008; Voogt 2010), dan untuk ini tujuan, mereka harus merefleksikan penggunaan dan praktik terbaik
yang dimediasi oleh teknologi.

Karena pentingnya mengintegrasikan TIK dalam konteks pendidikan sains, masa kini studi yang
bertujuan untuk mengkarakterisasi TIK utama dan tren kerangka teoritis (teoritis pondasi, tinjauan
pustaka atau latar belakang) studi yang menyelidiki pelatihan sains guru, PD dan penggunaan TIK. Di
dalamnya, kami akan menyajikan refleksi dari beberapa kajian yang didasarkan pada penelitian
bibliografi, sejak itu TIK diasumsikan tumbuh di PD guru sains. .
Dalam ulasan ini, kami akan berupaya mengidentifikasi karakteristik dan tren utama kerangka teoritis,
yaitu landasan teori yang mendukung pasal-pasal pelatihan guru sains dan penggunaan teknologi
digital.

Kami menekankan bahwa kerangka teoritis dari setiap studi mengidentifikasi, mencirikan, dan
mendaftar satu set studi dan teori tentang subjek tertentu. Landasan teoritis mendukung proses
tersebut penalaran dalam penelitian, membantu peneliti dalam mencari jawaban (Dixon-Woods 2010).
Dalam pengertian ini, pengembangan studi ini dibenarkan karena kami menganggapnya penting untuk
mengetahui landasan teoritis dari studi tentang proses pelatihan dan penerapan TIK di pendidikan sains
untuk melihat apa yang telah diteliti tentang topik ini. Makalah ini berusaha untuk memahami
kecenderungan teoritis apa yang paling ditekankan dan model PD apa, untuk itu penggunaan TIK,
sedang dikembangkan. Dalam pengertian ini, kami berharap dapat berkontribusi dengan beberapa
wawasan untuk membantu membangun atau merestrukturisasi kursus pelatihan di PD untuk guru sains.

Pendidikan Sains dan Teknologi Digital Meskipun kebijakan dan pedoman pendidikan telah berupaya
keras untuk memposisikan TIK sebagai subjek sentral pendidikan kontemporer, penggunaannya dalam
pengaturan pendidikan masih dijumpai resistensi dari banyak guru (Athanassios 2010). Padahal akses ke
komputer punya meningkat di sekolah, dalam banyak kasus, guru terus menggunakan TIK terutama
untuk akademik formal tugas (untuk memperoleh informasi dari Internet) atau tujuan administratif
(untuk mengembangkan pelajaran rencana, lembar kerja dan tes penilaian) dan bukan sebagai alat
untuk mendukung siswa dalam pembelajaran aktif (Chang dan Tsai 2005; Dori dan Belcher 2005).
Charlier dkk. (2007) menggunakan istilah ICTE, yaitu Teknologi Informasi dan Komunikasi untuk
Pendidikan (ICTE), yang mencakup berbagai alat digital yang dapat digunakan dalam pendidikan dan
pengajaran (ICTE = ICT + Education). Strømme dan Furberg (2015) menggunakan istilah tersebut sumber
daya digital untuk mengkarakterisasi alat yang tertanam dalam penyelidikan berbasis komputer
lingkungan dan yang dapat mendukung pembelajaran siswa. Contoh sumber daya digital adalah
visualisasi dinamis atau statis, simulasi komputer, tugas interaktif, kolaborasi- dan alat pendukung
argumentasi, teks khusus domain, dll., dirancang untuk merepresentasikan suatu ilmiah fenomena dan /
atau konsep ilmiah sentral

Untuk studi saat ini, kami akan menggunakan istilah Teknologi Digital (alat ICTE dan digital sumber daya)
untuk mengkarakterisasi studi dalam pendidikan sains berbasis TIK. Bagi kami, alat ICTE adalah a
perspektif perangkat keras, sedangkan sumber daya digital adalah dari perspektif konten digital. Contoh
alat ICTE yang dapat kami temukan dalam studi terbaru adalah papan tulis interaktif (IWB) (Warwick et
al. 2010), lingkungan pembelajaran bergerak (MLE) (Ekanayake dan Wishart 2015; Harga dkk. 2013),
platform Moodle (Pombo et al. 2012), komputer / laptop (Howard et al. 2015; Nielsen dkk. 2014; Şad
dan Göktaş 2014), dll. Contoh sumber daya digital adalah simulasi (Anastopoulou et al. 2011; Khan 2010;
Lindgren dan Schwartz 2009; Plass et al. 2012), Internet dan Web (Gelbart et al.2009; Katz 2011; Lee et
al.2011; She et al.2012), multimedia dan hypermedia (Starbek et al.2010; Tolentino et al.2009; Zheng et
al.2008), animasi (Barak dkk. 2011; Dalacosta dkk. 2009), permainan (Squire dan Jan 2007), wiki (Chen
dkk. 2015; Donnelly dan Boniface 2013; Kim dkk. 2012), perangkat lunak pendidikan (Lavonen dkk. 2003;
Valtonen dkk. 2013), film / video (Ling Wong et al.2006; Roth et al.2011), videoconference (McConnell
et al. 2012), dll.
PD guru dipandang sebagai aspek terpenting dari integrasi teknologi digital (ICTE alat dan sumber daya
digital), dan telah berulang kali diidentifikasi sebagai prioritas utama dalam pendidikan kebijakan, yaitu
salah satu tujuan PD bagi guru adalah untuk mengenal masalah yang muncul di integrasi teknologi
digital (Hsu 2010). Jumlah studi tentang efektivitas teknologi dan bagaimana memperkenalkannya ke
dalam kurikulum sains atau dalam program PD telah meningkat setiap tahun; namun, sedikit yang
diketahui tentang penggunaannya di kelas atau tentangnya hubungan dengan PD guru sains. Teknologi
Digital untuk Mendukung Pengembangan Profesional Guru Sains PD sangat penting untuk memastikan
bahwa guru menjadi terbiasa dengan metode baru untuk mengajarkan konten berbagai area, pelajari
cara menggunakan teknologi digital untuk pengajaran dan pembelajaran dan menyesuaikannya
mengajar di lingkungan sekolah yang berubah-ubah dan populasi siswa yang semakin beragam (Annetta
et al.2012; Lawless dan Pellegrino 2007; McConnell et al.2012). Namun, Jumlah peluang PD untuk guru
meningkat, pemahaman Lawless dan pellegrino (2007) tentang apa yang dimaksud dengan kualitas PD,
apa yang dipelajari guru darinya dampak pada hasil siswa tidak meningkat secara substansial. Publikasi
terbaru menggambarkan keadaan PD saat ini dalam upaya untuk memfokuskan perhatian pada
penyediaan yang lebih efektif kesempatan untuk belajar guru (McConnell et al. 2012; Lawless dan
Pellegrino 2007). Paling studi ini mengutip program PD bagaimana lokakarya dan presentasi satu kali
berdurasi pendek yang diamanatkan oleh pimpinan sekolah untuk semua guru, yang telah terbukti tidak
memadai. strategi untuk membawa perubahan dalam praktik guru (Campbell et al. 2015; Ekanayake dan
Wishart 2015; El-Hani dan Greca 2012; McConnell dkk. 2012). Sementara banyak model PD ada, sedikit
yang memberikan dukungan yang cukup setelah PD awal terjadi (Smithenry et al. 2012). Tanpa hukum
dan Pellegrino (2007) menyajikan skema keseluruhan yang dapat digunakan secara retrospektif untuk
mengklasifikasikan Btype dari PD ^:

& Mekanisme pengiriman: tatap muka, dimediasi teknologi, online

& Isi PD: keterampilan, pengetahuan, pedagogi, desain

& Durasi: satu tembakan, durasi diperpanjang, tindak lanjut.

Meskipun literatur berisi banyak contoh program PD ekstensif, beberapa model telah diuraikan dan diuji
(Dori et al.2002; El-Hani dan Greca 2012; McConnell et al. 2012; Saka 2013; Smithenry dkk. 2012).
Misalnya, model baru yang memenuhi kriteria PD yang efektif memiliki guru yang berpartisipasi dalam
Komunitas Pembelajaran Profesional (PLC) di mana mereka sendiri mengidentifikasi masalah umum dan
menentukan langkah-langkah untuk mengatasinya itu (McConnell et al. 2012; Smithenry et al. 2012);
dan ada model yang menggabungkan a Perspektif sosial budaya, dimana pelatihan didasarkan pada
pekerjaan guru sendiri, berpusat pada pembelajaran siswa dan disesuaikan dengan tahap PD guru (El-
Hani dan Greca 2012). Panjangnya dan intensitas program PD juga memainkan peran penting dalam
mengubah sikap terhadap penggunaan teknologi dalam pengajaran (Dori et al. 2002). Banyak guru
membutuhkan bantuan dalam mengintegrasikan teknologi digital dan mereka bersedia berpartisipasi
dalam sesi pelatihan dalam masa kerja jika waktu yang tepat dialokasikan (Klieger et al. 2009). Pelatihan
guru tentang bagaimana mengimplementasikan teknologi digital merupakan proses yang membutuhkan
pelatihan yang berbeda-beda yang memperhitungkan

berbagai bidang yang akan menjadi tempat teknologi tersebut. terintegrasi (Klieger et al. 2009).

Karya Lawless dan Pellegrino (2007) juga menyoroti sejumlah masalah lainnya terkait dengan integrasi
teknologi digital ke dalam pembelajaran yang meliputi: (1) fokus PD (berbasis teknologi atau konten
tertanam), (2) mekanisme pengiriman (tatap muka atau online), (3) pengembangan keterampilan atau
pengayaan pedagogi dan (4) keterkaitan dengan teori bagaimana orang belajar dan bagaimana menilai
pembelajaran ini. Untuk Lawless dan Pellegrino (2007), masing-masing konstruksi ini kemungkinan besar
akan berdampak pada bagaimana, kapan dan seberapa sering teknologi diintegrasikan praktik kelas, dan
mereka adalah indikator spesifik dari PD teknologi versus yang lebih umum Peluang PD. Literatur berisi
banyak contoh program PD yang ekstensif dan penggunaan digital teknologi (lihat Annetta et al.2012;
Athanassios 2010; Cavanaugh dan Dawson 2010; Dori dkk. 2002; Hsu 2010; Kim dkk. 2012; Ling Wong
dkk. 2006; Marshall dan Young 2006; Begitu 2012; Webb 2005), tetapi tidak ada pandangan terpadu
tentang bagaimana integrasi alat TIK oleh guru dan sumber daya digital harus diukur (Hsu 2010). Dalam
hal ini, Teknologi Model Pedagogical and Content Knowledge (TPACK) telah mendapatkan pujian di
antara peneliti pendidikan (Annetta et al. 2012; Athanassios 2010). Athanassios (2010) mendirikan a
rangkaian kegiatan workshop berbasis TPACK yang bertujuan mempersiapkan fisika SMA guru untuk
integrasi laboratorium berbasis komputer mikro (MBL) di student-centered pendekatan pengajaran;
namun, studi yang mendokumentasikan persepsi mahasiswa tentang mereka TPACK guru tetap terbatas
(Chang et al. 2014). Studi tentang Dori et al. (2002) mengadopsi model CERA (kolaborasi-enact-reflect-
adapt) untuk Program PD. Literatur tentang PD juga mencakup dukungan untuk penggunaan komunitas
online pembelajaran guru (Cavanaugh dan Dawson 2010; McConnell et al. 2012). Misalnya online model
pengembangan profesional (OPD) oleh Cavanaugh dan Dawson (2010) dan berbasis desain prinsip-
prinsip penelitian memandu studi Annetta et al. (2012) ke proyek PD. Dimungkinkan oleh kemajuan
teknologi baru-baru ini, kasus video telah muncul sebagai alternatif, bentuk PD yang fleksibel di mana
guru dalam jabatan dapat berulang kali dan secara perwakilan melihat contoh-contoh pengajaran
reformasi praktik yang diberlakukan dalam konteks kelas (Smithenry et al. 2012). Kebanyakan prakarsa
PD guru cenderung berfokus pada aspek teknologi (yaitu bagaimana menggunakan berbagai alat)
sementara masalah pedagogis dan instruksional (yaitu mengapa dan bagaimana menggunakan alat itu
untuk meningkatkan pembelajaran) sering dianggap remeh (Athanassios 2010; Hsu 2010; Lawless dan
Pellegrino 2007; McConnell dkk. 2012). Akibatnya, penerapan TIK di lingkungan sekolah lebih didorong
oleh kesesuaian teknologi daripada tuntutan pedagogi dan didaktik materi pelajaran (Athanassios 2010).
Lawless dan Pellegrino (2007)

McConnell dkk. 2012). Akibatnya, penerapan TIK di lingkungan sekolah lebih didorong oleh kesesuaian
teknologi daripada tuntutan pedagogi dan didaktik materi pelajaran (Athanassios 2010). Lawless dan
Pellegrino (2007) berfokus pada apa yang diketahui dan tidak diketahui tentang PD mendukung integrasi
teknologi ke dalam pengajaran dan pembelajaran. Untuk menjawab pertanyaan seperti itu, tinjauan
mereka menekankan pada tiga tantangan utama dalam literatur: (1) mendefinisikan dan mengevaluasi
apa yang merupakan PD berkualitas, terlepas dari topik PD tertentu; (2) bahwa integrasi Teknologi
menjadi proses belajar mengajar bukanlah perkara sederhana karena ada banyak cara masuk yang mana
integrasi itu dapat terjadi, beberapa lebih produktif dan bermakna secara teoritis daripada lainnya; (3)
fakta bahwa literatur penelitian terbaru tentang PD yang berhubungan dengan teknologi sangatlah luar
biasa terbatas dalam ruang lingkup dan sangat lemah mengenai kesimpulan yang dapat diambil
seseorang tentang apa yang membuat a perbedaan. PD guru adalah faktor kunci dalam meningkatkan
pendidikan sains, tetapi menunjukkan dampak yang terbatas ketika hanya sejumlah kecil guru yang
dijangkau, atau jika fokusnya hanya pada satu aspek guru pengembangan, seperti mempelajari konten
sains, dan terputus dari praktik guru (El Hani dan Greca 2012). Munculnya teknologi digital dalam kursus
tersebut meningkatkan ilmu pengetahuan pendidikan biasanya dilihat sebagai kemungkinan
penggabungan inovasi dalam pelatihan program dan akibatnya dalam pengajaran sains. Untuk
memasukkan inovasi yang dipelajari dalam kursus ini, penting untuk merumuskan ulang karena guru
sering tidak melihat dengan jelas manfaat inovasi ini untuk program PD mereka (El-Hani dan Greca
2012).