Machine Translated by Google

Charoula Angeli dkk.

sebuah konstruksi bersatu, daripada berjuang untuk pengembangan badan pengetahuan yang terpisah,
guru pra-jabatan dan dalam-jabatan mampu menunjukkan keterampilan dan pengetahuan yang memadai
untuk merancang kegiatan pembelajaran yang ditingkatkan teknologi. Oleh karena itu, setelah serangkaian
penyelidikan empiris, Valanides dan Angeli (2006, 2008a, 2008b) dengan jelas sampai pada kesimpulan
bahwa pengetahuan dan pertumbuhan di setiap basis pengetahuan yang berkontribusi saja tidak secara
otomatis menghasilkan pertumbuhan TPCK.

TPCK sebagai Pengetahuan Umum Domain atau Khusus Domain

Pertanyaan teoretis yang menantang yang memerlukan penyelidikan penelitian yang lebih sistematis dan
kuat adalah apakah TPCK merupakan pengetahuan umum domain atau pengetahuan khusus domain.
Dalam istilah yang lebih praktis, apakah seorang guru yang mengajar seni bahasa perlu mengembangkan
pengetahuan TPCK yang berbeda dari seorang guru yang mengajar matematika atau sains untuk
mengajar secara kompeten dengan teknologi pendidikan? Menurut Chai et al. (2013), tingkat
kontekstualisasi yang tepat diperlukan karena adanya domain konten, alat, dan strategi pedagogis yang
berbeda. Voogt dkk. (2013), dalam tinjauan literatur mereka, menemukan bahwa studi TPACK khusus
subjek sebagian besar terbatas pada bidang sains (misalnya, Jimoyiannis, 2010; Guzey & Roehrig, 2009;
Lin et al., 2013), matematika ( misalnya, Niess, 2005), dan studi sosial (misalnya, Doering & Veletsianos,
2008), sedangkan di bidang seni bahasa dan humaniora mereka tidak begitu umum (misalnya, Chai et
al., 2013).
Dalam konteks studi sosial, Doering dan Veletsianos (2008), Doering, Schar ber, Miller, dan
Veletsianos (2009), dan Doering, Veletsianos, Scharber, dan Miller (2009), setelah memeriksa
pengalaman siswa dengan teknologi geospasial di K– 12 ruang kelas, menyimpulkan bahwa integrasi
teknologi geospasial tidak akan berhasil kecuali guru mengembangkan badan pengetahuan khusus yang
mereka sebut Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi Geografis (G-TPCK). Kesimpulan mereka
memiliki implikasi untuk program pendidikan guru pra-jabatan dan dalam-jabatan, mendesak pendidik
guru untuk mempertimbangkan pengembangan TPCK guru dalam kekhususan materi pelajaran geografi.

Mengenai materi pelajaran matematika, Niess (2005, 2011) menekankan pengembangan TPCK
matematika dalam program persiapan guru matematika, mengakui dampak teknologi pada pembelajaran
matematika. Niess (2011) mengembangkan Model Pengembangan TPACK Guru Matematika, selain itu
ia juga membingkai model tersebut dengan mengajukan standar dan deskriptor TPACK untuk guru
matematika. Selain itu, dalam bidang matematika, Guerrero (2010) merekomendasikan empat komponen
TPACK matematika, yaitu, konsepsi dan penggunaan, pengajaran matematika berbasis teknologi,
manajemen kelas berbasis teknologi, dan kedalaman dan keluasan konten matematika. Komponen yang
diusulkan disertai dengan contoh penggunaan khusus teknologi dalam pendidikan matematika.

Di bidang ilmu komputer, Ioannou dan Angeli (2013) dan Angeli (2013) meneliti apakah TPCK seperti
yang diusulkan oleh Angeli dan Valanides (2005, 2009) merupakan kerangka kerja yang memadai untuk
memandu pengembangan profesional guru ilmu komputer pendidikan menengah dalam pembelajaran
bagaimana merancang kegiatan peningkatan teknologi dengan berbagai teknologi pendidikan. Ioannou
dan Angeli (2013) menemukan bahwa mendorong ilmu komputer

22
Machine Translated by Google

Pertimbangan Teoretis

Guru untuk berpikir tentang integrasi teknologi sebagai proses transformasi memaksa mereka untuk
merenungkan secara mendalam tentang domain konten mereka, mengingat kesulitan intrinsik siswa dalam
memahami konsep ilmu komputer abstrak dan bagaimana penggunaan teknologi dapat meringankan kesulitan
belajar ini. Ioannou dan Angeli (2013) menyimpulkan bahwa kerangka TPCK yang ada (Angeli & Valanides,
2009) efektif dalam memandu integrasi teknologi pendidikan dalam pendidikan ilmu komputer, tetapi juga
menyimpulkan bahwa lebih banyak studi yang membahas topik yang berbeda dari kurikulum ilmu komputer
pendidikan menengah. diperlukan sebelum kesimpulan akhir dapat dicapai.

Terakhir, dalam konteks pendidikan sains, Jimoyiannis (2010) mengusulkan kerangka kerja Technological
Pedagogical Science Knowledge (TPASK), yang bertujuan untuk membantu guru sains merancang dan
mengintegrasikan kegiatan pembelajaran berbasis TPASK dalam pengajaran mereka, untuk memperkuat
pembelajaran siswa. dalam sains. Kerangka TPASK menunjukkan cara untuk meningkatkan pendidikan guru
sains melalui penggunaan teknologi yang tepat. Menurut Jimoyiannis (2010), “TPASK merepresentasikan apa
yang perlu diketahui guru sains tentang TIK dalam pendidikan sains” (hal. 1264). Ia juga mengambil model
integratif untuk mengonsep TPASK melalui sejumlah komponen konstitusional, seperti pengetahuan ilmu
pedagogik—PSK, pengetahuan ilmu teknologi—TSK, dan pengetahuan pedagogis teknologi—TPK.

Diskusi Hasil
Tidak diragukan lagi, penelitian tentang TPCK telah berkembang biak selama dekade terakhir, dan sejumlah
besar penelitian telah tersedia untuk pertimbangan dan refleksi. Sebagai Graham (2011) juga menyatakan,
kerangka TPCK telah menjadi di mana-mana dalam komunitas penelitian pendidikan, dengan sekelompok
besar peneliti merangkul dengan kegembiraan awal yang signifikan, sebagaimana dibuktikan dengan pesatnya
pertumbuhan publikasi dalam beberapa tahun terakhir. Sedangkan dari sisi teori tentu ada beberapa aspek
yang masih belum terselesaikan, maka dengan pasti penulis menyimpulkan bahwa peneliti TPCK telah banyak
berkontribusi dalam kiprahnya di bidang pendidikan guru dan teknologi pendidikan.

Berdasarkan hasil yang disajikan di sini, penulis merenungkan, mengajukan, dan memberikan jawaban atas
pertanyaan-pertanyaan berikut, karena ini secara alami muncul dari masalah yang diangkat dan disajikan dalam
bab ini: (a) Apakah kita membutuhkan lebih banyak kerangka kerja TPCK? (b) Apakah kita memerlukan lebih
banyak penelitian yang memvalidasi komponen kerangka kerja TPCK? (c) Apakah TPCK domain-generik atau
spesifik domain? (d) Apakah TPCK integratif atau transformatif?

Apakah Kita Membutuhkan Lebih Banyak Kerangka TPCK?

Ini adalah kesimpulan informasi penulis bahwa sudah ada kerangka kerja TPCK yang cukup, atau variasinya,
dalam literatur, dan bahwa tidak ada lagi upaya penelitian dan sumber daya yang harus diinvestasikan ke arah
ini. Tentu saja, orang dapat berargumen bahwa keragaman konteks, perkembangan teknologi baru yang terus-
menerus, dan realitas domain konten yang berbeda, praktik, dan materi pelajaran sepenuhnya membenarkan
upaya penelitian baru yang ditujukan untuk pengembangan kerangka kerja TPCK baru. Namun, argumen yang
sama juga bisa

23
Machine Translated by Google

Charoula Angeli dkk.

digunakan untuk mencegah komunitas peneliti melanjutkan penelitian ini; artinya, jika konten,
praktik, konteks, dan teknologi yang berbeda memerlukan teori baru atau teori mereka sendiri,
lalu apa gunanya memiliki banyak teori dengan sedikit kemampuan umum di seluruh bidang
pendidikan? Penelitian ke arah ini hanya akan mengarah pada isolasi profesional dan
kurangnya dialog dan kolaborasi yang konstruktif di antara para peneliti pendidikan. Oleh
karena itu, penulis yakin bahwa TPCK dapat direpresentasikan dengan menggunakan model
konseptual generik, tetapi model ini tentu akan bertindak dalam cara yang dikontekstualisasikan,
karena kekhususan yang berbeda dari situasi yang mendasarinya. Oleh karena itu, upaya
penelitian di masa depan harus ditujukan bukan untuk mengusulkan model TPCK baru, tetapi
untuk mengidentifikasi dan mendefinisikan batas-batas generalisasi dari kerangka TPCK yang
satu dan terpadu. Dalam mengusulkan satu kerangka TPCK generik terpadu, komunitas
peneliti dapat mengambil manfaat besar dari penyelenggaraan pertemuan puncak internasional
yang berfokus secara eksplisit pada klarifikasi konseptualisasi teoretis TPCK, baik sebagai
kumpulan pengetahuan maupun kerangka kerja. Sekelompok peneliti ahli TPCK, dari berbagai
disiplin ilmu dan konteks di seluruh dunia, perlu bersama-sama menyusun definisi dan model
untuk TPCK. Setelah satu dekade penelitian di daerah tersebut, penulis di sini percaya bahwa
masyarakat kini telah mencapai tingkat kedewasaan dan kesiapan untuk berhasil melakukan upaya tersebut.

Apakah Kita Perlu Lebih Banyak Penelitian

Memvalidasi Komponen Kerangka TPCK?

Yang telah diketahui adalah bahwa dalam upaya memperkuat nilai teoritis dari kerangka
TPACK, misalnya, sejumlah penelitian dilakukan untuk secara empiris memvalidasi validitas
konstruk komponen inti dan subkomponennya (Archambault & Crippen, 2009; Chai, Koh, &
Tsai, 2010; Lee & Tsai, 2010; Archambault & Barnett, 2010; Burgoyne, 2010; Schmidt et al.,
2009). Sebagian besar studi ini mengungkap beberapa kelemahan dari kerangka TPACK saat
ini, dengan beberapa peneliti mempertanyakan validitasnya (Angeli & Valanides, 2009;
Graham, 2011; Archambault & Crippen, 2009; Shinas, Yilmaz-Ozden, Mouza, Karchmer-Klein ,
& Gluting, 2013). Kritik sebelumnya diungkapkan oleh Angeli dan Valanides (2009), yang
menyatakan bahwa "tingkat presisi TPCK perlu dicermati" (hal. 157). Kemudian, kekhawatiran
serupa diulangi oleh Graham (2011) dan Yeh et al. (2014), yang mengkritik sifat kerangka
TPACK saat ini dengan menyatakan bahwa kerangka itu kehilangan landasan teoretis yang
konstan dan validitas konstruk yang stabil. Oleh karena itu, tantangan utama dari model ini
adalah untuk secara tepat menetapkan semua konstruksi TPACK dan memperjelas batas-
batas antara dan di antara mereka, untuk memberikan kepercayaan padanya. Kesimpulannya,
temuan empiris dari studi, yang berusaha untuk mengidentifikasi dan mengukur contoh
subkomponen TPACK, agak mengecewakan, karena telah terbukti sangat sulit untuk
mendefinisikan dan membedakannya dari komponen terkait (misalnya, Chai, Koh, Tsai, &
Tan, 2011; Harris & Hofer, 2011). Untuk menunjukkan besarnya kesulitan dalam mendefinisikan
secara tepat konstruksi kerangka TPACK, penulis menyinggung temuan Cox (2008), yang
melaporkan perbedaan besar antara definisi yang ditemukan dalam literatur penelitian TPACK
untuk konstruksi TPACK. Khususnya, Cox (2008) mengidentifikasi 13 definisi berbeda untuk
TCK, 10 definisi untuk TPK, dan 89 definisi berbeda untuk konstruk sentral TPCK. Ditekankan
bahwa perbedaan ini ditemukan di antara definisi yang berbeda,

24
Machine Translated by Google

Pertimbangan Teoretis

dilaporkan dalam studi penelitian yang diterbitkan, tidak terlalu penting dan menimbulkan ancaman
bagi validitas keseluruhan kerangka TPACK dan penelitian TPCK secara umum.
Untuk alasan ini, penulis mengusulkan bahwa alih-alih menginvestasikan begitu banyak waktu dan
upaya untuk membuktikan validitas komponen struktural kerangka kerja TPCK — masalah yang
tampaknya tidak pasti karena ketidakpastian yang muncul sebagai akibat dari pemecahan seluruh
tubuh. pengetahuan ke dalam domain yang lebih kecil (misalnya, TPK, TCK, dll.)—waktu, uang, dan
upaya harus diinvestasikan untuk mengidentifikasi kontribusi setiap domain tepi pengetahuan (yaitu,
pengetahuan konten, pengetahuan pedagogis, pengetahuan pelajar, pengetahuan konteks, dan
pengetahuan teknologi) untuk pengembangan TPCK sebagai keseluruhan tubuh pengetahuan. Garis
penelitian ini akan menjadi sangat penting tidak hanya dalam hal memajukan penelitian TPCK satu
langkah, tetapi juga dalam hal merancang dan mengatur kurikulum pendidikan guru dan program
pengembangan profesional guru.

Apakah TPCK Domain-Generik atau Domain-Spesifik?

Penulis berhipotesis bahwa beberapa aspek TPCK adalah domain-generik dan lainnya domain-
spesifik. Hipotesis ini dibenarkan dan dikonsolidasikan oleh fakta bahwa secara logis tingkat
kontekstualisasi yang tepat diperlukan karena adanya materi pelajaran yang berbeda, alatnya, dan
pedagogi tertentu. Oleh karena itu, dari sudut pandang metodologis, penulis mendorong peneliti TPCK
untuk terlibat dalam penyelidikan empiris dan kualitatif yang kaya tentang bagaimana TPCK
memanifestasikan dirinya dalam praktik nyata dalam konteks domain konten yang berbeda, sehingga
masalah umum dan spesifisitas TPCK dapat dipahami. lebih baik dieksplorasi. Misalnya, akan sangat
informatif dan berharga untuk mempertimbangkan kekhususan TPCK dalam domain, di mana
pengaruh memainkan peran penting dalam pengajaran dan pembelajaran, seperti, misalnya, seni rupa
(yaitu, musik, drama, dan tari), bidang penelitian yang belum dilakukan secara sistematis.

Apakah TPCK Integratif atau Transformatif?

Upaya penelitian yang sistematis perlu dilakukan untuk memperjelas apakah TPCK sebagai body of
knowledge bersifat integratif atau transformatif. Sejauh pengetahuan kami, kami tidak akrab dengan
studi empiris lain yang dilakukan untuk memeriksa masalah ini, selain yang dilakukan oleh kami
(misalnya, Valanides & Angeli, 2008a, 2008b).
Bukti penelitian kami dengan kuat menunjukkan bahwa TPCK bersifat transformatif, tetapi tentu saja
diperlukan lebih banyak penelitian untuk mengkonfirmasi temuan ini. Kami ingin, untuk tujuan bab ini,
untuk berdebat secara hipotetis di sini dan berasumsi demi argumen bahwa TPCK adalah integratif.
Itu berarti bahwa kursus dalam pedagogi umum, keterampilan teknologi, dan konten akan cukup
dalam hal mempersiapkan guru secara memadai untuk mengajar dengan teknologi di kelas mereka.
Bukti penelitian selama 20 tahun terakhir, bagaimanapun, telah menunjukkan sebaliknya. Secara
ringkas, bukti penelitian menunjukkan bahwa terlepas dari banyak upaya yang telah dilakukan peneliti
dan pendidik selama bertahun-tahun dalam mempersiapkan guru untuk mengajar dengan teknologi,
guru masih kekurangan keterampilan dan pengetahuan yang dibutuhkan untuk memungkinkan mereka
mengajar secara memadai dengan teknologi (Niess, 2005; Chai et al., 2010). Kegagalan untuk
mempersiapkan guru secara memadai untuk mengajar dengan teknologi telah dikaitkan dengan berbagai faktor (NCEE

25
Machine Translated by Google

Charoula Angeli dkk.

2007; Mouza, 2009; Ottenbreit-Leftwich, Glazewski, Newby, & Ertmer, 2010), tetapi salah satu
faktor pendukung yang ingin penulis sebutkan di sini berkaitan langsung dengan cara kursus
pendidikan guru diajarkan di departemen pendidikan guru dan/atau program pengembangan
profesional guru. Secara khusus, pengajaran mata kuliah metode dan mata kuliah isi biasanya
dilakukan secara terpisah dari pengajaran mata kuliah teknologi, sayangnya, mempromosikan
pengembangan tubuh pengetahuan guru yang sangat terfragmentasi. Akibatnya, siswa dan guru
gagal mengembangkan pemahaman yang kuat tentang interaksi antara teknologi, materi pelajaran,
dan pedagogi. Temuan penelitian ini memperkuat pandangan bahwa TPCK tidak bisa menjadi
kumpulan pengetahuan guru yang muncul secara spontan di tempat, tetapi kumpulan pengetahuan
yang unik dan perlu diajarkan secara eksplisit.

Oleh karena itu, berdasarkan bukti penelitian yang ada tentang integrasi teknologi, penulis
menyimpulkan bahwa TPCK tidak dapat menjadi kumpulan pengetahuan yang integratif, karena
bukti penelitian menunjukkan sebaliknya. Oleh karena itu, penulis terus mendukung pandangan
bahwa TPCK adalah kumpulan pengetahuan unik yang melampaui integrasi atau akumulasi basis
pengetahuan konstituen, menuju transformasi basis pengetahuan yang berkontribusi ini menjadi
sesuatu yang baru. Ini berarti bahwa pertumbuhan basis pengetahuan yang berkontribusi secara
individu, tanpa instruksi khusus yang menargetkan secara eksklusif pengembangan TPCK, tidak
akan menghasilkan pertumbuhan TPCK (Angeli & Valanides, 2009).

Penutup
Tujuan dari bab ini adalah untuk membahas konseptualisasi teoritis TPCK, baik sebagai tubuh
pengetahuan dan kerangka kerja. Para penulis memberikan penjelasan kronologis kemajuan
teoritis TPCK, selama periode 2005-2014, dan disajikan aspek teoritis TPCK terkait dengan tema-
tema berikut: (a) kerangka TPCK, (b) sifat integratif versus transformatif TPCK sebagai kumpulan
pengetahuan, dan (c) TPCK domain-umum vs. domain-spesifik. Setelah merenungkan dan
mendiskusikan hasil, penulis menyimpulkan bahwa pekerjaan di masa depan untuk lebih memahami
konseptualisasi teoretis TPCK, baik sebagai kerangka kerja dan kumpulan pengetahuan, dapat
mengambil manfaat dari hal-hal berikut: (a) Upaya penelitian di masa depan harus berusaha untuk
mengidentifikasi dan mendefinisikan batas-batas generalisasi kerangka TPCK satu dan terpadu,
karena ini akan dikembangkan oleh kelompok ahli TPCK internasional. (b) Upaya penelitian di
masa depan seharusnya tidak menginvestasikan waktu dan upaya untuk membuktikan validitas
komponen struktural kerangka TPCK, tetapi waktu, uang, dan upaya harus diinvestasikan untuk
mengidentifikasi kontribusi setiap komponen, yaitu, pengetahuan konten, pengetahuan pedagogis,
pengetahuan peserta didik, pengetahuan konteks, dan pengetahuan teknologi, hingga
pengembangan TPCK sebagai body of knowledge. (c) Upaya penelitian harus dikhususkan untuk
penyelidikan empiris dan kualitatif yang kaya tentang bagaimana TPCK memanifestasikan dirinya
dalam praktik nyata dalam konteks domain konten yang berbeda, sehingga masalah umum dan
spesifisitas TPCK dapat dieksplorasi dengan lebih baik. (d) Upaya penelitian yang sistematis harus
dilakukan untuk menguji sejauh mana TPCK, sebagai kumpulan pengetahuan, bersifat integratif
atau transformatif.

26
Machine Translated by Google

Pertimbangan Teoretis

Referensi
Angeli, C. (2005). Mengubah kursus metode pendidikan guru melalui teknologi: Efek pada kompetensi teknologi
guru prajabatan. Komputer & Pendidikan, 45(4), 383–398.
Angeli, C. (2013). Pengajaran spreadsheet: Perspektif TPCK. Dalam D. Kadijevich, C. Angeli, & C.
Schulte (Eds.), Meningkatkan pendidikan ilmu komputer (hlm. 132–145). New York: Routledge.
Angeli, C., & Valanides, N. (2005). Guru pra-jabatan sebagai desainer TIK: Model desain instruksional
berdasarkan pandangan yang diperluas dari pengetahuan konten pedagogis. Jurnal Pembelajaran Berbantuan
Komputer, 21(4), 292-302.
Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Isu epistemologis dan metodologis untuk konseptualisasi, pengembangan,
dan penilaian ICT-TPCK: Kemajuan dalam pengetahuan konten pedagogis teknologi (TPCK). Komputer &
Pendidikan, 52(1), 154–168.
Angeli, C., & Valanides, N. (2013). Pemetaan teknologi: Suatu pendekatan untuk mengembangkan pengetahuan
konten pedagogis teknologi. Jurnal Penelitian Komputasi Pendidikan, 48 (2), 199–221.
Archambault, LM, & Barnett, JH (2010). Meninjau kembali pengetahuan konten pedagogis teknologi: Menjelajahi
kerangka kerja TPACK. Komputer & Pendidikan, 55(4), 1656-1662.
Archambault, LM, & Crippen, K. (2009). Meneliti TPACK di kalangan pendidik jarak jauh online K-12 di Amerika
Serikat. Isu Kontemporer dalam Teknologi dan Pendidikan Guru, 9(1), 71-88.
Benton-Borghi, B.-H. (2013). Model praktisi teknologi ped agogical content knowledge (TPACK) yang dirancang
secara universal untuk pembelajaran (UDL) yang penting untuk persiapan guru di abad ke-21. Jurnal
Penelitian Komputasi Pendidikan, 48 (2), 245–265.
Bransford, DJ, Goin, IL, Hasselbring, ST, Kinzer, KC, Sherwood, DR, & Williams, MS (1986).
Belajar dengan teknologi: Perspektif teoretis dan empiris. Jurnal Pendidikan Peabody, 64(1), 5–26.

Burgoyne, N. (2010). Menyelidiki reliabilitas dan validitas konstruk ukuran efikasi diri guru prajabatan untuk
TPACK. Tesis master yang tidak diterbitkan. Provo, UT: Universitas Brigham Young.

Chai, CS, Dagu, CK, Koh, JHL, & Tan, CL (2013). Menjelajahi pengetahuan konten pedagogis teknologi guru
bahasa Cina Singapura dan hubungannya dengan keyakinan pedagogis guru. Peneliti Pendidikan Asia-
Pasifik, 22(4), 657–666.
Chai, CS, Koh, JHL, & Tsai, C.-C. (2010). Tinjauan teknologi, pedagogis, dan konten
pengetahuan. Teknologi Pendidikan & Masyarakat, 13(4), 63–73.
Chai, CS, Koh, JHL, Tsai, C.-C., & Tan, LLW (2011). Pemodelan pengetahuan konten pedagogis teknologi guru
pra-jabatan (TPACK) untuk pembelajaran bermakna dengan teknologi informasi dan komunikasi (TIK).
Komputer & Pendidikan, 57(1),
1184-1193.
Cochran KF, DeRuiter JA, & King, RA (1993). Mengetahui konten pedagogis: Model integratif untuk persiapan
guru. Jurnal Pendidikan Guru, 44, 263–272.
Cox, S. (2008). Sebuah analisis konseptual pengetahuan konten pedagogis teknologi. Diterbitkan dis
penyertaan. Provo, UT: Universitas Brigham Young.
Cox, S., & Graham, CR (2009) Diagram TPACK dalam praktek: Menggunakan model kerangka TPACK yang
diuraikan untuk menganalisis dan menggambarkan pengetahuan guru. TechTrends, 53(5), 61–69.
Melakukan, A., Scharber, C., Miller, C., & Veletsianos, G. (2009). Geothentic: Merancang dan menilai dengan
pengetahuan konten pedagogis teknologi. Dalam GL Bull & L. Bell (Eds.), Isu kontemporer dalam teknologi
dan pendidikan guru, Vol. 9(3) (hlm. 316–336). AACE.
Doering, A., & Veletsianos, G. (2008). Sebuah penyelidikan penggunaan real-time, geospasial otentik
data di kelas K-12. Jurnal Geografi, 106(6), 217–225.

27
Machine Translated by Google

Charoula Angeli dkk.

Melakukan, A., Veletsianos, G., Scharber, C., & Miller, C. (2009). Menggunakan kerangka kerja pengetahuan
teknologi, pedagogi, dan konten untuk merancang lingkungan belajar online dan pengembangan profesional.
Jurnal Penelitian Komputasi Pendidikan, 41(3), 319–346.
Edyburn, DL (2005). Kinerja yang ditingkatkan teknologi. Praktik Teknologi Pendidikan Khusus,
7(2), 16–25.
Gess-Newsome, J. (2002). Pengetahuan konten pedagogis: Pengenalan dan orientasi. Dalam J. Gess-Newsome
& N. Lederman (Eds.), PCK dan pendidikan sains (hlm. 3-17). New York: Penerbit Akademik Klu wer.

Glaser, BG, & Strauss, AL (1967). Penemuan grounded theory: Strategi untuk kualitatif
riset. Chicago: Aldin.
Graham, CR (2011). Pertimbangan teoritis untuk memahami pengetahuan konten pedagogis teknologi (TPACK).
Komputer & Pendidikan, 57(3), 1953-1960.
Grossman, PL (1989). Sebuah studi sebaliknya: Sumber pengetahuan konten pedagogis untuk sekolah menengah
Bahasa inggris. Jurnal Pendidikan Guru, 40(5), 24-31.
Grossman, PL (1990). Pembuatan seorang guru: Pengetahuan guru dan pendidikan guru. New York: Pers
Perguruan Tinggi Guru.
Guerrero, S. (2010). Pengetahuan konten pedagogis teknologi di kelas matematika.
Jurnal Pembelajaran Digital dalam Pendidikan Guru, 26(4), 132–139.
Guzey, SS, & Roehrig, GH (2009). Mengajar sains dengan teknologi: Studi kasus pengembangan teknologi,
pedagogi, dan pengetahuan konten guru sains. Isu Kontemporer dalam Teknologi dan Pendidikan Guru, 9(1),
25–45.
Harris, JB, & Hofer, MJ (2011). Pengetahuan konten pedagogis teknologi dalam tindakan: Sebuah studi deskriptif
kurikulum guru sekolah menengah, perencanaan instruksional terkait teknologi.
Jurnal Penelitian Teknologi dalam Pendidikan, 43(3), 211–229.
Ioannou, I., & Angeli, C. (2013). Mengajar ilmu komputer di pendidikan menengah: Perspektif Pengetahuan
Konten Pedagogis Teknologi. Dalam Prosiding WiPSCE '13, Aarhus, Denmark.
ACM 978–1–4503–2455–7/11/13.
Jang, S.-J., & Tsai, M.-F. (2012). Menjelajahi TPACK guru matematika dan sains dasar Taiwan sehubungan
dengan penggunaan papan tulis interaktif. Komputer & Pendidikan, 59(2), 327–338.

Jimoyiannis, A. (2010). Merancang dan mengimplementasikan kerangka pengetahuan sains pedagogis teknologi
terintegrasi untuk pengembangan profesional guru sains. Komputer & Pendidikan, 55, 1259–1269.

Koehler, MJ, & Mishra, P. (2005). Apa yang terjadi ketika guru merancang teknologi pendidikan?
Pengembangan pengetahuan konten pedagogis teknologi. Jurnal Penelitian Komputasi Pendidikan, 32(2),
131-152.
Koehler, MJ, & Mishra, P. (2008). Memperkenalkan TPK. Dalam AACTE Committee on Innovation and Technology
(Eds.), Handbook of technology pedagogical content knowledge (TPCK) untuk pendidik
(hal. 3-29). New York: Routledge.
Koehler, MJ, Mishra, P., & Yahya, K. (2007). Menelusuri perkembangan pengetahuan guru dalam seminar desain:
Mengintegrasikan konten, pedagogi, dan teknologi. Komputer & Pendidikan, 49(3), 740–762.

Lee, M.-H., & Tsai, C.-C. (2010). Menjelajahi efikasi diri yang dirasakan guru dan pengetahuan konten pedagogis
teknologi sehubungan dengan penggunaan World Wide Web untuk pendidikan. Ilmu Instruksional, 38(1), 1–21.

28
Machine Translated by Google

Pertimbangan Teoretis

Lin, TC, Tsai, C.-C., Chai, CS, & Lee, MH (2013). Mengidentifikasi persepsi guru sains tentang pengetahuan konten
pedagogis teknologi (TPACK). Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi Teknologi, 22, 325–336.

Margerum-Lays, J., & Marx, RW (2003). Pengetahuan guru tentang teknologi pendidikan: Studi kasus pasangan guru
siswa/mentor. Dalam Y. Zhao (Ed.), Apa yang harus diketahui guru tentang teknologi? Perspektif dan praktik (hal.
123–159). Greenwich, CO: Penerbitan Era Informasi.
Mishra, P., & Koehler, MJ (2006). Pengetahuan konten pedagogis teknologi: Kerangka kerja baru
untuk pengetahuan guru. Rekor Sekolah Guru, 108(6), 1017–1054.
Mouza, C. (2009). Apakah pengembangan profesional berbasis penelitian membuat perbedaan? Investigasi
longitudinal pembelajaran guru dalam integrasi teknologi. Rekor Sekolah Guru, 111(5), 1195–1241.

NCEE (Pusat Evaluasi Pendidikan dan Bantuan Regional Nasional). (2007). Efektivitas program perangkat lunak
membaca dan matematika: Temuan dari kelompok siswa pertama. Washington, DC: Departemen Pendidikan AS,
Institut Ilmu Pendidikan.
Niess, ML (2005). Mempersiapkan guru untuk mengajar sains dan matematika dengan teknologi: Mengembangkan
pengetahuan konten pedagogis teknologi. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 21, 509–523.
Niess, ML (2011). Menyelidiki TPACK: Pertumbuhan pengetahuan dalam pengajaran dengan teknologi. Jurnal dari
Penelitian Komputasi Pendidikan, 44(3), 299–317.
Ottenbreit-Leftwich, A., Glazewski, K., Newby, T., & Ertmer, P. (2010). Keyakinan nilai guru yang diasosiasikan
dengan penggunaan teknologi: Mengatasi kebutuhan profesional dan siswa. Komputer & Pendidikan, 55, 1321–
1335.
Pierson, ME (2001). Praktik integrasi teknologi sebagai fungsi keahlian pedagogis. Jour
akhir Penelitian Komputasi dalam Pendidikan, 33(4), 413-429.
Porras-Hernández, LH, & Salinas-Amescua, B. (2013). Penguatan TPACK: Sebuah gagasan yang lebih luas dari
konteks dan penggunaan narasi guru untuk mengungkapkan konstruksi pengetahuan. Jurnal Penelitian Komputasi
Pendidikan, 48(2), 223–244.
Rose, DH, & Meyer, A. (2000). Desain universal untuk pembelajaran. Jurnal Teknologi Pendidikan Khusus
ogy, 15(1), 67–70.
Rose, DH, & Meyer, A. (2002). Mengajar setiap siswa di era digital: Desain universal untuk pembelajaran.
Alexandria, VA: ASCD.
Schmidt, DA, Baran, E., Thompson, AD, Mishra, P., Koehler, MJ, & Shin, TS (2009). Pengetahuan konten pedagogis
teknologi logis (TPACK): Pengembangan dan validasi instrumen penilaian untuk guru prajabatan. Jurnal
Penelitian Teknologi dalam Pendidikan, 42 (2), 123-149.

Shinas, VH, Yilmaz-Ozden, S., Mouza, C., Karchmer-Klein, R., & Glutting, JJ (2013). Meneliti domain pengetahuan
konten pedagogis teknologi menggunakan analisis faktor. Jurnal Penelitian Teknologi dalam Pendidikan, 45(4),
339–360.
Shulman, LS (1986). Mereka yang mengerti: Pertumbuhan pengetahuan dalam mengajar. pendidikan
Peneliti, 15(2), 4–14.
Shulman, LS (1987). Pengetahuan dan pengajaran: Landasan reformasi baru. Harvard Education
Tinjauan Nasional, 57(1), 1-22.
Strauss, AL, & Corbin, J. (1990). Dasar-dasar penelitian kualitatif: Prosedur grounded theory dan
teknik. Newbury Park, CA: SAGE Publications.
Thompson, A., & Mishra, P. (2007). Berita terkini: TPCK menjadi TPACK! Jurnal Komputasi
dalam Pendidikan Guru, 24(2), 38–64.

29
Machine Translated by Google

Charoula Angeli dkk.

Valanides, N., & Angeli, C. (2006). Mempersiapkan guru SD prajabatan untuk mengajar IPA melalui model komputer.
Isu Kontemporer dalam Teknologi dan Pendidikan Guru—Sains, 6(1), 87–98.

Valanides, N., & Angeli, C. (2008a). Belajar dan mengajar tentang model ilmiah dengan alat pemodelan komputer.
Komputer dalam Perilaku Manusia, 24(2), 220–233.
Valanides, N., & Angeli, C. (2008b). Pengembangan profesional untuk pembelajaran yang disempurnakan dengan
komputer: Sebuah studi kasus dengan guru sains. Penelitian dalam Pendidikan Sains dan Teknologi, 26(1), 3–12.
Voogt J., Fisser, P., Pareja Roblin, N., Tondeur, J., & van Braak, J. (2013). Pengetahuan konten pedagogis teknologi:
Tinjauan literatur. Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer, 29, 109-121.
Yeh, Y.-F., Hsu, Y.-S., Wu, H.-K., Hwang, F.-K., & Lin, T.-C. (2014). Mengembangkan dan memvalidasi pengetahuan
konten pedagogis teknologi—Praktis (TPACK-Praktis) melalui teknik survei Delphi. Jurnal Teknologi Pendidikan
Inggris, 45(4), 707–722.

30
Machine Translated by Google

Lampiran A

Tahun Penulis TPCK Integratif vs. Transformasi

Kerangka kerja Umum Domain vs. Konsepsi Domain TPCK
TPCK tertentu

2005 Niess, ML X

2005 Angeli, C. X

2005 Angeli, C., & Valanides, N. X

2005 Koehler, MJ, & Mishra, P. X

2006 Valanides, N., & Angeli, C. X

2006 Mishra, P., & Koehler, MJ X

2007 Thompson, A., & Mishra, P. X

2008 Koehler, MJ, & Mishra, P. X

2008 Doering, A., & Veletsianos, G. 2008a X

Valanides, N., & Angeli, C. 2008b Valanides, X

N., & Angeli, C. X

2009 Angeli, C., & Valanides, N. X

2009 Schmidt, DA, Baran, E., Thompson, X

AD, Mishra, P., Koehler, MJ, &
Shin, TS

2009 Doering, A., Scharber, C., Miller, C., & X

Veletsianos, G.

2009 Doering, A., Veletsianos, G., Scharber, X

C., & Miller, C.

2009 Guzey, SS, & Roehrig, GH X

2010 Jimoyiannis, A. X

(Lanjutan)

31
Machine Translated by Google

Charoula Angeli dkk.

Tahun Penulis TPCK Integratif vs. Transformasi

Kerangka kerja Umum Domain vs. Konsepsi Domain TPCK
TPCK tertentu

2010 Guerrero, S. X

2010 Lee, M.-H., & Tsai, C.-C. X

2010 Chai, CS, Koh, JHL, & Tsai, CC X

2011 Niess, ML X

2013 Angeli, C., & Valanides, N. X

2013 Ioannou, I., & Angeli, C. X

2013 Benton-Borghi, B.-H. X

2013 Porras-Hernández, LH, & Salinas Amescua, B. X

2013 Chai, CS, Koh, JHL, & Tsai, CC X

2013 Lin, TC, Tsai, CC, Chai, CS, & Lee, MH X

2014 Yeh, Y.-F., Hsu, Y.-S., Wu, H.-K., Hwang, X

F.-K., & Lin, T.-C.

32
Machine Translated by Google

3
Menggunakan Teoritis
Perspektif dalam Mengembangkan
Pemahaman TPACK

Joke Voogt, Petra Fisser, Jo Tondeur, Johan van Braak

pengantar

Pada tahun 2005, Koehler dan Mishra (2005) memperkenalkan istilah Technological Pedagogical
Content Knowledge (TPCK, saat ini disebut sebagai TPACK) sebagai kerangka kerja konseptual
untuk menggambarkan basis pengetahuan bagi guru untuk mengajar secara efektif dengan
teknologi. Sejak saat itu TPACK telah dianut oleh banyak sarjana dan praktisi. Meskipun TPACK
tampaknya merupakan konsep intuitif yang mudah digaungkan oleh para praktisi, banyak ahli
telah menyarankan bahwa itu jauh lebih kompleks. Tinjauan ekstensif literatur tentang TPACK
(Voogt, Fisser, Pareja Roblin, Tondeur, & van Braak, 2013a) menunjukkan bahwa meluasnya
penggunaan kerangka kerja TPACK telah menyebabkan interpretasi kerangka kerja yang berbeda
dan mempertanyakan beberapa dasar TPACK . Perbedaan interpretasi ini menyangkut (1) cara
teknologi dikonseptualisasikan, menghasilkan pendekatan yang berbeda untuk mengukur TPACK
guru dan (2) bagaimana TPACK berhubungan dengan pemahaman pengetahuan guru saat ini,
khususnya mempertanyakan bagaimana TPACK sebagai bentuk pengetahuan guru berinteraksi
dengan keyakinan guru. Selain itu, meskipun tampaknya ada kesepakatan bahwa TPACK paling
baik dikembangkan melalui 'learning by design' (Koehler & Mishra, 2008), kita hanya tahu sedikit
tentang apa yang membuat 'learning technology by design' berhasil mengembangkan TPACK
dan dalam kondisi apa.
Tujuan bab ini adalah untuk memajukan pemahaman kita tentang TPACK dan bagaimana
TPACK dapat dikembangkan dengan menggunakan tiga perspektif teoretis yang saling
melengkapi. Pertama, untuk memahami pengetahuan teknologi kita menggunakan wawasan dari
filosofi teknologi tentang hubungan antara teknologi, manusia dan dunia (Ihde, 1993; Verbeek,
2005). Kedua, kami menggunakan wawasan dari teori kognisi terletak (Greeno et al., 1998) untuk
mengembangkan pemahaman yang kaya TPACK sebagai bentuk pengetahuan guru. Ketiga,
kami mengikuti Laurillard (2012) dengan memposisikan pengajaran sebagai ilmu desain. Dengan
cara ini, kami memberikan ruang untuk memahami pembelajaran guru tentang TPACK secara
desain. Persamaan dari ketiga perspektif teoretis yang diuraikan dalam bab ini adalah peran aktif dan konstruktif

33
Machine Translated by Google

Lelucon Voogt dkk.

dari guru. Teori mediasi teknologi berpendapat bahwa guru dan teknologi membentuk praktik pendidikan.
Teori kognisi terletak mendalilkan bahwa guru secara aktif membangun TPACK mereka melalui
pengetahuan formal dan pengalaman dalam praktek.
Dengan memposisikan pengajaran sebagai ilmu desain, kami menempatkan guru dalam peran perancang
pembelajaran yang ditingkatkan teknologi. Berdasarkan pertimbangan yang ditawarkan bab ini, kami
mengakhiri bab ini dengan saran untuk penelitian dan beasiswa di masa depan.

Mediasi Teknologi dan Pengetahuan Teknologi

Teknologi didasarkan pada kata Yunani technè, yang berarti 'kerajinan' atau 'seni' dan kata Yunani logos,
yang berarti kata atau wacana. Ini mengacu pada artefak konkret, dirancang dan diproduksi oleh manusia
dan penggunaan artefak ini oleh manusia. Selain itu, teknologi juga menyangkut pengetahuan yang
diperlukan untuk menghasilkan solusi teknologi baru dan mengacu pada pengetahuan tentang proses
desain teknologi dan aplikasinya dalam praktik (Berting, 1992). Ketiga makna teknologi relevan dengan
peran yang mungkin dimainkan teknologi dalam pendidikan. Dua makna pertama dari teknologi (teknologi
sebagai artefak konkret dan bagaimana kita menggunakannya) akan dibahas di bagian ini, sedangkan
makna terakhir dari teknologi relevan ketika membahas teknologi pembelajaran dengan desain, yang
akan dibahas nanti dalam bab ini ketika kita mengembangkan perspektif ketiga, mengajar sebagai ilmu
desain.

Mediasi Teknologi
Teknologi sering dilihat sebagai perpanjangan dari tubuh manusia (misalnya mikroskop) atau pikiran
manusia (misalnya World Wide Web, kecerdasan buatan). Sementara dalam perspektif instrumen
teknologi dianggap sebagai sarana (netral) untuk mencapai tujuan, studi terbaru tentang hubungan antara
teknologi dan manusia didasarkan pada pendekatan pasca-fenomenologis dan didasarkan pada
pemahaman bahwa teknologi dan manusia merupakan satu sama lain (Ihde , 1993; Verbeek, 2005,
2011). Teori ini muncul dari asumsi bahwa segala sesuatu itu penting, menekankan dimensi material
dalam hubungan teknologi-manusia. Teori mediasi teknologi mengasumsikan peran aktif keduanya,
teknologi dan manusia, dalam membentuk hubungan mereka. Dalam pendekatan ini, manusia tidak hanya
menentukan apakah dan bagaimana teknologi tertentu digunakan, tetapi teknologi itu sendiri juga
membantu membentuk tindakan. Gagasan ini sejalan dengan teori agensi sosial yang juga mendalilkan
bahwa orang membentuk hubungan dengan teknologi (Gell, 1998). Ini menyiratkan bahwa orang tidak
menyerahkan diri pada teknologi (Heidegger, 1977, dalam Kiran & Verbeek, 2010), tetapi bertanggung
jawab atas cara mereka dipengaruhi oleh teknologi. Melalui hubungan aktif inilah seseorang dapat
mempercayakan dirinya pada teknologi (Kiran & Verbeek, 2010).

Dari perspektif teori mediasi teknologi, tidak cukup hanya mempelajari niat pengguna teknologi, tetapi
kita juga perlu memahami niat teknologi itu sendiri. Istilah 'keterjangkauan', yang diciptakan oleh psikolog
perseptual Gibson (1979), sering digunakan dalam hal ini. Affordance mengacu pada apa yang lingkungan
fisik dalam hal menawarkan properti untuk organisme (Gibson, 1979, dalam Goldstein, 1981). Sifat-sifat
ini hadir dalam lingkungan fisik, baik yang dirasakan atau tidak oleh organisme,

34
Machine Translated by Google

Menggunakan Perspektif Teoritis

dan seringkali harus dipelajari (Goldstein, 1981). Dalam bingkai teknologi, affordances mengacu
pada sifat-sifat teknologi dan artinya bagi penggunanya. Dan sama seperti kita perlu memahami
sifat-sifat lingkungan fisik, kita juga perlu memahami sifat-sifat teknologi.

Mengenali hubungan antara teknologi dan penggunanya membantu untuk memahami

keterjangkauan teknologi tertentu. Ihde (1993) membedakan antara berbagai jenis hubungan antara
pengguna dan teknologi. Hubungan perwujudan ditangkap dalam teknologi yang dapat dianggap
sebagai perpanjangan dari tubuh manusia. Mikroskop adalah contoh yang baik, karena berfungsi
sebagai perpanjangan mata, membantu kita melihat dunia pada tingkat yang jauh lebih rinci.
Hubungan hermeneutik mengacu pada teknologi yang menawarkan representasi dunia yang
membutuhkan interpretasi sebelum mereka bermakna bagi kita. Bola dunia atau simulasi memberikan
representasi dunia yang berbeda—yang memungkinkan kita memahami atau memahami aspek-
aspek dari suatu fenomena yang mungkin tidak langsung terlihat. Dalam hubungan alterity , teknologi
berhubungan dengan manusia sebagai 'quasi-other'. Sistem pembelajaran otomatis, seperti
perangkat lunak latihan dan praktik sederhana dan permainan digital, 'berkomunikasi' dengan orang-
orang dan memberikan umpan balik tentang tindakan mereka. Terakhir, teknologi bisa menjadi latar
belakang kehidupan masyarakat, latar belakang relasi. Kami tidak melihat teknologi ini, kecuali
mereka tidak bekerja seperti yang diharapkan. Misalnya, di dunia Barat kita tidak bisa memikirkan
ruang kelas tanpa ketersediaan papan tulis, meja dan kursi. Wi-Fi, di sisi lain, tidak biasa di mana-
mana.
Mediasi teknologi mempengaruhi bagaimana dunia hadir bagi kita dan bagaimana kita mengalami
dunia. Oleh karena itu, teknologi tidak pernah netral. Melalui mediasi teknologi, pengalaman kita
tentang dunia diubah: Beberapa aspek terungkap sementara aspek lainnya disembunyikan (Ihde,
1993). Misalnya, mikroskop mengungkapkan detail sel, tetapi menyembunyikan organisme secara
keseluruhan. Dengan demikian, desain teknologi menentukan bagaimana kita mengalami realitas.
Untuk memahami dunia melalui representasi yang berbeda—aspek inti dari pengajaran dan
pembelajaran—kami membantu siswa menafsirkan representasi dunia seperti yang ditawarkan,
misalnya, oleh globe atau dengan simulasi. Dalam sistem pembelajaran otomatis, jenis interaksi
ditentukan oleh desain sistem, yang tidak memungkinkan interaksi spontan antara guru dan siswa
atau siswa dan siswa yang tersedia dalam pengaturan tatap muka. Dengan demikian, cara teknologi
tertentu merepresentasikan realitas memberikan batasan tetapi juga menawarkan kemungkinan baru
untuk memahami dunia yang tidak dapat diwujudkan sebaliknya. Misalnya, simulasi memberi kita
kemungkinan untuk mempelajari dan memahami efek perubahan iklim pada gletser secara singkat,
sementara proses ini membutuhkan waktu bertahun-tahun dalam kenyataan.

Hubungan antara teknologi dan keterjangkauannya tidak langsung, karena apakah dan bagaimana
keterjangkauan teknologi tertentu digunakan tergantung pada tindakan pengguna (Kiran & Verbeek,
2010; Webb & Cox, 2004). Desain teknologi tertentu dapat mengundang pengguna untuk tindakan
tertentu. Buku cerita digital, misalnya, mengajak siswa untuk 'membaca' cerita tersebut. Perangkat
lunak drill-and-practice yang dirancang untuk melatih keterampilan matematika sederhana mengajak
siswa untuk berlatih matematika. Contoh-contoh ini tampaknya menyiratkan bahwa teknologi
menentukan penggunaannya, yang tampaknya agak bertentangan dengan gagasan bahwa teknologi
dan manusia merupakan satu sama lain. Namun, banyak teknologi dapat digunakan di luar maksud dari

35
Machine Translated by Google

Lelucon Voogt dkk.

desainer. Permainan realitas virtual tidak pernah dirancang sebagai sarana untuk menghilangkan
rasa sakit, meskipun mereka digunakan seperti itu (Wiederhold & Wiederhold, 2007). Di sisi lain,
permainan game dalam game digital dirancang untuk mengajak pengguna untuk terus bermain, tetapi
akibatnya hal ini secara tidak sengaja dapat menyebabkan kecanduan. Sebagian besar teknologi
tidak dikembangkan untuk pendidikan semata dan karenanya ketika diterapkan dalam praktik
pendidikan akan digunakan di luar maksud awal para perancang teknologi tertentu. Koehler dan
Mishra (2008) menyebut ini sebagai kebutuhan untuk menggunakan kembali teknologi untuk
penggunaan pendidikan. Namun, ketika sebuah teknologi stabil dalam penggunaannya dalam konteks
tertentu, hal itu dapat mengarahkan bagaimana orang mengalami dan menafsirkan dunia (Ihde,
1993). Penggunaan papan tulis, misalnya, dapat dianggap stabil dan sebagian besar membentuk
pemahaman kita tentang belajar-mengajar. Kemiripan papan tulis interaktif dengan papan tulis
konvensional telah menyebabkan penggunaan teknologi baru ini dengan cepat, tetapi juga penggunaan
yang seringkali sangat mirip dengan penggunaan papan tulis. Karena itu, awalnya harga papan tulis
interaktif (Higgins, Beauchamp, & Miller, 2007) tetap tersembunyi. Akhirnya, apakah dan bagaimana
suatu teknologi digunakan juga tergantung pada apakah teknologi tersebut mudah diakses dan tersedia bagi penggun

Pengetahuan Teknologi
Teori mediasi teknologi mengasumsikan bahwa baik guru maupun teknologi berperan aktif dalam
membentuk lingkungan belajar. Keterjangkauan suatu teknologi perlu diakui dan dianggap bermanfaat
oleh guru. Selain itu, guru dapat menggunakan teknologi dengan cara yang berbeda dari desain
aslinya, memungkinkan penggunaan teknologi yang tidak diinginkan, tetapi juga kreatif. Kami
berpendapat bahwa guru membutuhkan pemahaman yang mendalam tentang keterjangkauan
teknologi tertentu (lih. Brown, 2009) untuk membantu siswa mereka mempelajari topik atau
keterampilan tertentu dengan bantuan teknologi. Kami menyebutnya sebagai Pengetahuan Teknologi.
Dari perspektif ini, Pengetahuan Teknologi tidak hanya mengacu pada keterampilan instrumental
yang dibutuhkan untuk mengoperasikan teknologi (misalnya mampu menggunakan teknologi, kadang-
kadang termasuk pemecahan masalah sederhana), tetapi juga menyiratkan pengetahuan tentang
kemampuan teknologi untuk mencapai tujuan pribadi dan profesional ( lih Jamieson-Proctor, Finger, & Albion, 2010).
Pandangan ini menyiratkan bahwa tidak ada gunanya mengukur Pengetahuan Teknologi ketika
teknologi dioperasionalkan sebagai konsep umum. Apa yang kita butuhkan adalah instrumen yang
bertujuan untuk mengukur pengetahuan tentang keterjangkauan teknologi teladan yang relevan untuk
pendidikan di satu sisi sementara mengabaikan rincian semua kemungkinan aplikasi yang tersedia
untuk mewujudkan tujuan ini di sisi lain (lihat, misalnya, Christensen et al. ., 2015). Misalnya, kami
ingin menentukan apakah guru dapat menggunakan keterjangkauan teknologi untuk umpan balik
formatif dengan clickers di seluruh ruang kelas, tetapi kami tidak selalu ingin tahu apakah mereka
mengetahui semua kemungkinan aplikasi online yang dapat digunakan dalam situasi seperti itu.

TPACK Sebagai Bentuk Pengetahuan Guru

Pengetahuan tentang keterjangkauan teknologi tertentu (Technological Knowledge) tidak cukup untuk
mengajar dengan teknologi. Guru perlu menggunakan pengetahuan teknologi mereka

36