Machine Translated by Google

3
Menggunakan Teoritis
Perspektif dalam Mengembangkan
Pemahaman TPACK

Joke Voogt, Petra Fisser, Jo Tondeur, Johan van Braak

pengantar

Pada tahun 2005, Koehler dan Mishra (2005) memperkenalkan istilah Technological Pedagogical
Content Knowledge (TPCK, saat ini disebut sebagai TPACK) sebagai kerangka kerja konseptual
untuk menggambarkan basis pengetahuan bagi guru untuk mengajar secara efektif dengan
teknologi. Sejak saat itu TPACK telah dianut oleh banyak sarjana dan praktisi. Meskipun TPACK
tampaknya merupakan konsep intuitif yang mudah digaungkan oleh para praktisi, banyak ahli
telah menyarankan bahwa itu jauh lebih kompleks. Tinjauan ekstensif literatur tentang TPACK
(Voogt, Fisser, Pareja Roblin, Tondeur, & van Braak, 2013a) menunjukkan bahwa meluasnya
penggunaan kerangka kerja TPACK telah menyebabkan interpretasi kerangka kerja yang berbeda
dan mempertanyakan beberapa dasar TPACK . Perbedaan interpretasi ini menyangkut (1) cara
teknologi dikonseptualisasikan, menghasilkan pendekatan yang berbeda untuk mengukur TPACK
guru dan (2) bagaimana TPACK berhubungan dengan pemahaman pengetahuan guru saat ini,
khususnya mempertanyakan bagaimana TPACK sebagai bentuk pengetahuan guru berinteraksi
dengan keyakinan guru. Selain itu, meskipun tampaknya ada kesepakatan bahwa TPACK paling
baik dikembangkan melalui 'learning by design' (Koehler & Mishra, 2008), kita hanya tahu sedikit
tentang apa yang membuat 'learning technology by design' berhasil mengembangkan TPACK
dan dalam kondisi apa.
Tujuan bab ini adalah untuk memajukan pemahaman kita tentang TPACK dan bagaimana
TPACK dapat dikembangkan dengan menggunakan tiga perspektif teoretis yang saling
melengkapi. Pertama, untuk memahami pengetahuan teknologi kita menggunakan wawasan dari
filosofi teknologi tentang hubungan antara teknologi, manusia dan dunia (Ihde, 1993; Verbeek,
2005). Kedua, kami menggunakan wawasan dari teori kognisi terletak (Greeno et al., 1998) untuk
mengembangkan pemahaman yang kaya TPACK sebagai bentuk pengetahuan guru. Ketiga,
kami mengikuti Laurillard (2012) dengan memposisikan pengajaran sebagai ilmu desain. Dengan
cara ini, kami memberikan ruang untuk memahami pembelajaran guru tentang TPACK secara
desain. Persamaan dari ketiga perspektif teoretis yang diuraikan dalam bab ini adalah peran aktif dan konstruktif

33
Machine Translated by Google

Lelucon Voogt dkk.

dari guru. Teori mediasi teknologi berpendapat bahwa guru dan teknologi membentuk praktik pendidikan.
Teori kognisi terletak mendalilkan bahwa guru secara aktif membangun TPACK mereka melalui
pengetahuan formal dan pengalaman dalam praktek.
Dengan memposisikan pengajaran sebagai ilmu desain, kami menempatkan guru dalam peran perancang
pembelajaran yang ditingkatkan teknologi. Berdasarkan pertimbangan yang ditawarkan bab ini, kami
mengakhiri bab ini dengan saran untuk penelitian dan beasiswa di masa depan.

Mediasi Teknologi dan Pengetahuan Teknologi

Teknologi didasarkan pada kata Yunani technè, yang berarti 'kerajinan' atau 'seni' dan kata Yunani logos,
yang berarti kata atau wacana. Ini mengacu pada artefak konkret, dirancang dan diproduksi oleh manusia
dan penggunaan artefak ini oleh manusia. Selain itu, teknologi juga menyangkut pengetahuan yang
diperlukan untuk menghasilkan solusi teknologi baru dan mengacu pada pengetahuan tentang proses
desain teknologi dan aplikasinya dalam praktik (Berting, 1992). Ketiga makna teknologi relevan dengan
peran yang mungkin dimainkan teknologi dalam pendidikan. Dua makna pertama dari teknologi (teknologi
sebagai artefak konkret dan bagaimana kita menggunakannya) akan dibahas di bagian ini, sedangkan
makna terakhir dari teknologi relevan ketika membahas teknologi pembelajaran dengan desain, yang
akan dibahas nanti dalam bab ini ketika kita mengembangkan perspektif ketiga, mengajar sebagai ilmu
desain.

Mediasi Teknologi
Teknologi sering dilihat sebagai perpanjangan dari tubuh manusia (misalnya mikroskop) atau pikiran
manusia (misalnya World Wide Web, kecerdasan buatan). Sementara dalam perspektif instrumen
teknologi dianggap sebagai sarana (netral) untuk mencapai tujuan, studi terbaru tentang hubungan antara
teknologi dan manusia didasarkan pada pendekatan pasca-fenomenologis dan didasarkan pada
pemahaman bahwa teknologi dan manusia merupakan satu sama lain (Ihde , 1993; Verbeek, 2005,
2011). Teori ini muncul dari asumsi bahwa segala sesuatu itu penting, menekankan dimensi material
dalam hubungan teknologi-manusia. Teori mediasi teknologi mengasumsikan peran aktif keduanya,
teknologi dan manusia, dalam membentuk hubungan mereka. Dalam pendekatan ini, manusia tidak hanya
menentukan apakah dan bagaimana teknologi tertentu digunakan, tetapi teknologi itu sendiri juga
membantu membentuk tindakan. Gagasan ini sejalan dengan teori agensi sosial yang juga mendalilkan
bahwa orang membentuk hubungan dengan teknologi (Gell, 1998). Ini menyiratkan bahwa orang tidak
menyerahkan diri pada teknologi (Heidegger, 1977, dalam Kiran & Verbeek, 2010), tetapi bertanggung
jawab atas cara mereka dipengaruhi oleh teknologi. Melalui hubungan aktif inilah seseorang dapat
mempercayakan dirinya pada teknologi (Kiran & Verbeek, 2010).

Dari perspektif teori mediasi teknologi, tidak cukup hanya mempelajari niat pengguna teknologi, tetapi
kita juga perlu memahami niat teknologi itu sendiri. Istilah 'keterjangkauan', yang diciptakan oleh psikolog
perseptual Gibson (1979), sering digunakan dalam hal ini. Affordance mengacu pada apa yang lingkungan
fisik dalam hal menawarkan properti untuk organisme (Gibson, 1979, dalam Goldstein, 1981). Sifat-sifat
ini hadir dalam lingkungan fisik, baik yang dirasakan atau tidak oleh organisme,

34
Machine Translated by Google

Menggunakan Perspektif Teoritis

dan seringkali harus dipelajari (Goldstein, 1981). Dalam bingkai teknologi, affordances mengacu
pada sifat-sifat teknologi dan artinya bagi penggunanya. Dan sama seperti kita perlu memahami
sifat-sifat lingkungan fisik, kita juga perlu memahami sifat-sifat teknologi.

Mengenali hubungan antara teknologi dan penggunanya membantu untuk memahami

keterjangkauan teknologi tertentu. Ihde (1993) membedakan antara berbagai jenis hubungan antara
pengguna dan teknologi. Hubungan perwujudan ditangkap dalam teknologi yang dapat dianggap
sebagai perpanjangan dari tubuh manusia. Mikroskop adalah contoh yang baik, karena berfungsi
sebagai perpanjangan mata, membantu kita melihat dunia pada tingkat yang jauh lebih rinci.
Hubungan hermeneutik mengacu pada teknologi yang menawarkan representasi dunia yang
membutuhkan interpretasi sebelum mereka bermakna bagi kita. Bola dunia atau simulasi memberikan
representasi dunia yang berbeda—yang memungkinkan kita memahami atau memahami aspek-
aspek dari suatu fenomena yang mungkin tidak langsung terlihat. Dalam hubungan alterity , teknologi
berhubungan dengan manusia sebagai 'quasi-other'. Sistem pembelajaran otomatis, seperti
perangkat lunak latihan dan praktik sederhana dan permainan digital, 'berkomunikasi' dengan orang-
orang dan memberikan umpan balik tentang tindakan mereka. Terakhir, teknologi bisa menjadi latar
belakang kehidupan masyarakat, latar belakang relasi. Kami tidak melihat teknologi ini, kecuali
mereka tidak bekerja seperti yang diharapkan. Misalnya, di dunia Barat kita tidak bisa memikirkan
ruang kelas tanpa ketersediaan papan tulis, meja dan kursi. Wi-Fi, di sisi lain, tidak biasa di mana-
mana.
Mediasi teknologi mempengaruhi bagaimana dunia hadir bagi kita dan bagaimana kita mengalami
dunia. Oleh karena itu, teknologi tidak pernah netral. Melalui mediasi teknologi, pengalaman kita
tentang dunia diubah: Beberapa aspek terungkap sementara aspek lainnya disembunyikan (Ihde,
1993). Misalnya, mikroskop mengungkapkan detail sel, tetapi menyembunyikan organisme secara
keseluruhan. Dengan demikian, desain teknologi menentukan bagaimana kita mengalami realitas.
Untuk memahami dunia melalui representasi yang berbeda—aspek inti dari pengajaran dan
pembelajaran—kami membantu siswa menafsirkan representasi dunia seperti yang ditawarkan,
misalnya, oleh globe atau dengan simulasi. Dalam sistem pembelajaran otomatis, jenis interaksi
ditentukan oleh desain sistem, yang tidak memungkinkan interaksi spontan antara guru dan siswa
atau siswa dan siswa yang tersedia dalam pengaturan tatap muka. Dengan demikian, cara teknologi
tertentu merepresentasikan realitas memberikan batasan tetapi juga menawarkan kemungkinan baru
untuk memahami dunia yang tidak dapat diwujudkan sebaliknya. Misalnya, simulasi memberi kita
kemungkinan untuk mempelajari dan memahami efek perubahan iklim pada gletser secara singkat,
sementara proses ini membutuhkan waktu bertahun-tahun dalam kenyataan.

Hubungan antara teknologi dan keterjangkauannya tidak langsung, karena apakah dan bagaimana
keterjangkauan teknologi tertentu digunakan tergantung pada tindakan pengguna (Kiran & Verbeek,
2010; Webb & Cox, 2004). Desain teknologi tertentu dapat mengundang pengguna untuk tindakan
tertentu. Buku cerita digital, misalnya, mengajak siswa untuk 'membaca' cerita tersebut. Perangkat
lunak drill-and-practice yang dirancang untuk melatih keterampilan matematika sederhana mengajak
siswa untuk berlatih matematika. Contoh-contoh ini tampaknya menyiratkan bahwa teknologi
menentukan penggunaannya, yang tampaknya agak bertentangan dengan gagasan bahwa teknologi
dan manusia merupakan satu sama lain. Namun, banyak teknologi dapat digunakan di luar maksud dari

35
Machine Translated by Google

Lelucon Voogt dkk.

desainer. Permainan realitas virtual tidak pernah dirancang sebagai sarana untuk menghilangkan
rasa sakit, meskipun mereka digunakan seperti itu (Wiederhold & Wiederhold, 2007). Di sisi lain,
permainan game dalam game digital dirancang untuk mengajak pengguna untuk terus bermain, tetapi
akibatnya hal ini secara tidak sengaja dapat menyebabkan kecanduan. Sebagian besar teknologi
tidak dikembangkan untuk pendidikan semata dan karenanya ketika diterapkan dalam praktik
pendidikan akan digunakan di luar maksud awal para perancang teknologi tertentu. Koehler dan
Mishra (2008) menyebut ini sebagai kebutuhan untuk menggunakan kembali teknologi untuk
penggunaan pendidikan. Namun, ketika sebuah teknologi stabil dalam penggunaannya dalam konteks
tertentu, hal itu dapat mengarahkan bagaimana orang mengalami dan menafsirkan dunia (Ihde,
1993). Penggunaan papan tulis, misalnya, dapat dianggap stabil dan sebagian besar membentuk
pemahaman kita tentang belajar-mengajar. Kemiripan papan tulis interaktif dengan papan tulis
konvensional telah menyebabkan penggunaan teknologi baru ini dengan cepat, tetapi juga penggunaan
yang seringkali sangat mirip dengan penggunaan papan tulis. Karena itu, awalnya harga papan tulis
interaktif (Higgins, Beauchamp, & Miller, 2007) tetap tersembunyi. Akhirnya, apakah dan bagaimana
suatu teknologi digunakan juga tergantung pada apakah teknologi tersebut mudah diakses dan tersedia bagi penggun

Pengetahuan Teknologi
Teori mediasi teknologi mengasumsikan bahwa baik guru maupun teknologi berperan aktif dalam
membentuk lingkungan belajar. Keterjangkauan suatu teknologi perlu diakui dan dianggap bermanfaat
oleh guru. Selain itu, guru dapat menggunakan teknologi dengan cara yang berbeda dari desain
aslinya, memungkinkan penggunaan teknologi yang tidak diinginkan, tetapi juga kreatif. Kami
berpendapat bahwa guru membutuhkan pemahaman yang mendalam tentang keterjangkauan
teknologi tertentu (lih. Brown, 2009) untuk membantu siswa mereka mempelajari topik atau
keterampilan tertentu dengan bantuan teknologi. Kami menyebutnya sebagai Pengetahuan Teknologi.
Dari perspektif ini, Pengetahuan Teknologi tidak hanya mengacu pada keterampilan instrumental
yang dibutuhkan untuk mengoperasikan teknologi (misalnya mampu menggunakan teknologi, kadang-
kadang termasuk pemecahan masalah sederhana), tetapi juga menyiratkan pengetahuan tentang
kemampuan teknologi untuk mencapai tujuan pribadi dan profesional ( lih Jamieson-Proctor, Finger, & Albion, 2010).
Pandangan ini menyiratkan bahwa tidak ada gunanya mengukur Pengetahuan Teknologi ketika
teknologi dioperasionalkan sebagai konsep umum. Apa yang kita butuhkan adalah instrumen yang
bertujuan untuk mengukur pengetahuan tentang keterjangkauan teknologi teladan yang relevan untuk
pendidikan di satu sisi sementara mengabaikan rincian semua kemungkinan aplikasi yang tersedia
untuk mewujudkan tujuan ini di sisi lain (lihat, misalnya, Christensen et al. ., 2015). Misalnya, kami
ingin menentukan apakah guru dapat menggunakan keterjangkauan teknologi untuk umpan balik
formatif dengan clickers di seluruh ruang kelas, tetapi kami tidak selalu ingin tahu apakah mereka
mengetahui semua kemungkinan aplikasi online yang dapat digunakan dalam situasi seperti itu.

TPACK Sebagai Bentuk Pengetahuan Guru

Pengetahuan tentang keterjangkauan teknologi tertentu (Technological Knowledge) tidak cukup untuk
mengajar dengan teknologi. Guru perlu menggunakan pengetahuan teknologi mereka

36
Machine Translated by Google

Menggunakan Perspektif Teoritis

dalam konser dengan pengetahuan konten dan pengetahuan pedagogis. Integrasi ketiga domain
pengetahuan ini dikenal sebagai Technological Pedagogical Content Knowl edge (TPACK). Pada
bagian ini, kita akan mengembangkan pemahaman yang luas dan mendalam tentang TPACK dengan
membahas TPACK dari perspektif pemahaman pengetahuan guru saat ini.

Saat mempersiapkan pelajaran mereka, guru memutuskan apakah dan bagaimana mereka
menggunakan teknologi tertentu. Mereka sering memiliki beberapa pilihan untuk dipilih. Misalnya, untuk
membantu siswa memahami pengaruh perubahan iklim terhadap gletser, seorang guru dapat
memutuskan untuk menyuruh siswa membaca teks tentang gletser di buku teks mereka, memberitahu
siswa untuk menggunakan simulasi untuk mengeksplorasi hubungan antara jumlah hujan salju dan
suhu. tentang perilaku gletser atau berikan kepada mereka klip video yang menunjukkan proses yang
sama dan ajukan pertanyaan setelahnya. Dalam tiga pilihan ini, tujuan pembelajaran dimediasi oleh teknologi yang berb
Ketika mempertimbangkan pilihan yang berbeda ini, guru menggunakan pengetahuannya tentang
keterjangkauan (pengetahuan teknologi) dari tiga teknologi (buku teks, simulasi dan klip video). Namun,
keputusan guru tidak hanya didasarkan pada pengetahuan teknologi, tetapi dalam kaitannya dengan
pengetahuannya tentang konten dan pedagogi (TPACK).
Selain itu, guru memiliki pemahaman mendalam tentang konteks, seperti jenis siswa di kelas,
aksesibilitas teknologi yang berbeda, jumlah waktu yang tersedia dan persyaratan kurikulum lainnya.
Selain itu, guru memiliki keyakinan tentang pengajaran yang baik dan penggunaan teknologi untuk
belajar mengajar. Kami menyebut pertimbangan ini sebagai penalaran profesional, yang tidak hanya
menyangkut persiapan, tetapi juga berlakunya praktik mengajar (Brown, 2009; Voogt et al., 2013b;
Webb & Cox, 2004). Pengetahuan, keyakinan, dan interpretasi praktik sering terjalin dalam penalaran
dan pemikiran guru tentang pekerjaan profesional mereka (Brown, 2009) serta dipengaruhi oleh
pengalaman dan umpan balik (Webb & Cox, 2004). Greeno dkk. (1998), ketika memperkenalkan teori
kognisi terletak, berpendapat bahwa kita hanya dapat memahami perilaku mengajar individu dalam
konteks sistem sosial yang lebih besar, termasuk lingkungan. Dengan demikian, kita perlu memahami
bagaimana penalaran profesional seorang guru dipengaruhi oleh dimensi sosialnya. Penjelasan dari
penalaran profesional guru memberikan wawasan pengetahuan dan keyakinan guru. Kami akan
menguraikan pengetahuan guru di bagian selanjutnya.

Pengetahuan Guru
Verloop, Van Driel dan Meijer (2001) mendefinisikan pengetahuan guru sebagai "keseluruhan tepi
pengetahuan dan wawasan yang mendasari tindakan guru dalam praktek" (hal. 446). Ini adalah
konsep multidimensi (misalnya Calderhead, 1996, Verloop et al., 2001) yang tidak hanya terdiri dari
pengetahuan teoretis formal yang berasal dari penelitian ilmiah seperti yang diperoleh selama
pendidikan pra-jabatan dan pengembangan profesional berkelanjutan, tetapi juga dari pengetahuan
yang diperoleh melalui pengalaman sehari-hari di lapangan (Calderhead, 1996). Jenis pengetahuan
yang terakhir ini sering disebut sebagai pengetahuan praktis guru (Van Driel, Verloop, & De Vos, 1998)
atau "kebijaksanaan praktik" (Shulman, 1986). Dari perspektif kognisi terletak, pengetahuan praktis
guru berkembang melalui interaksi dengan subsistem sosial (siswa, guru sebaya, orang tua, teknologi,
dll).

37
Machine Translated by Google

Lelucon Voogt dkk.

Sementara pengetahuan formal seorang guru adalah pengetahuan publik yang eksplisit, berdasarkan
teori yang diterima dari penelitian ilmiah, akumulasi pengalaman dari praktik sering kali tersirat, atau
pengetahuan 'diam-diam' (Eraut, 1994). Kami menganggap TPACK, mirip dengan Pengetahuan Konten
Pedagogis (Shulman, 1986, 1987) dan sejalan dengan teori kognisi terletak, sebagai bentuk pengetahuan
guru. Mengikuti Verloop et al. (2001), TPACK kemudian dapat didefinisikan sebagai 'seluruh
pengetahuan dan wawasan yang mendasari tindakan guru dengan teknologi dalam praktiknya'.
Teknologi, sebagaimana dikemukakan di atas, merupakan agen aktif dalam membentuk praktik
pendidikan. Oleh karena itu, interaksi antara guru dan teknologi penting. Karena interaksi antara
pengetahuan formal dan praktis, pengetahuan guru sangat pribadi (Conelly & Clandinin, 1985) dan
terkait dengan kepraktisan mengajar (Boschman, McKenney, & Voogt, 2014; Doyle & Ponder, 1978).

TPACK sebagai Pengetahuan Pribadi

Seperti yang telah dijelaskan pada bagian sebelumnya, TPACK seorang guru dibentuk oleh pengetahuan
formal, eksplisit dan pengalaman praktis. Pajares (1992), dalam studi penting tentang keyakinan guru,
menemukan bahwa keyakinan memainkan peran penting dalam tindakan guru. Oleh karena itu TPACK
sangat pribadi dan dipengaruhi oleh atribut dan keyakinan psikologis seorang guru.
Beberapa sarjana mempelajari hubungan antara penggunaan teknologi oleh guru dalam praktik dan
keyakinan tentang pedagogi dan/atau teknologi. Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur, dan
Sendurur (2012) mempelajari hubungan antara keyakinan tentang teknologi dan praktik guru pemenang
penghargaan, dipilih untuk praktik berpusat pada siswa mereka. Mereka menemukan bahwa guru
mampu memberlakukan praktik yang selaras dengan keyakinan mereka tentang teknologi, tetapi
mereka tidak membuat eksplisit bagaimana temuan ini merujuk pada pengetahuan dan wawasan guru
yang mendasari tindakan guru dengan teknologi dalam praktik, atau TPACK mereka. Beberapa
penelitian (misalnya Niederhauser & Stoddart; 2001; Tondeur, Hermans, van Braak, & Valcke, 2008;
Voogt, 2010) mempelajari hubungan antara penggunaan teknologi oleh guru sekolah dasar dan
keyakinan pedagogis mereka. Studi-studi ini menemukan bahwa guru yang menggunakan perangkat
lunak terbuka lebih cenderung memiliki keyakinan pedagogis yang berpusat pada peserta didik, dan
guru yang hanya menggunakan perangkat lunak berbasis keterampilan lebih cenderung memegang
keyakinan pedagogis yang diarahkan oleh guru. Namun, perlu dicatat bahwa studi ini juga melaporkan
bahwa sebagian besar guru menunjukkan praktik yang mewakili campuran keyakinan yang berpusat
pada siswa dan guru, yang menunjukkan hubungan yang jauh lebih halus antara praktik guru dan
keyakinan mereka. Sementara studi ini memberikan wawasan dalam hubungan kompleks antara
keyakinan dan praktik, mereka tidak mengungkapkan bagaimana pengetahuan dan wawasan (TPACK)
mengganggu praktik dan keyakinan. Penelitian lebih lanjut dalam memahami interaksi antara
pengetahuan, keyakinan, dan praktik diperlukan untuk mengembangkan pemahaman yang lebih baik
tentang TPACK sebagai pengetahuan pribadi.

TPACK dan Kepraktisan Mengajar

Teori kognisi terletak menekankan perlunya fokus pada pemahaman perilaku sistem sosial untuk
memahami perilaku individu dalam sistem.

38
Machine Translated by Google

Menggunakan Perspektif Teoritis

(Greeno et al., 1998). Hal ini memunculkan pemahaman bahwa TPACK seorang guru selalu tertanam dalam
konteks (sosial). Untuk alasan ini, Koehler dan Mishra (2008) menambahkan konteks ke konseptualisasi
TPACK. Oleh karena itu, TPACK seorang guru terletak dan sebagian besar ditentukan oleh kepraktisan
praktik pendidikan dengan tuntutan, peluang, dan kendala sistem sosial (Janssen, Westbroek, Doyle, & Van
Driel, 2013). Kepraktisan praktik pendidikan ditentukan oleh ekologinya, lingkungan yang secara fundamental
membentuk praktik pendidikan (lih. Krug & Arntzen, 2010; Ayah Trini, Newhouse, & Clarkson, 2004). Ekologi
ini bervariasi. Ekologi pengaturan pembelajaran tatap muka di kelas dengan 20-25 anak berbeda dari
ekologi kursus online di mana guru dan siswa belum pernah bertemu secara langsung. Dalam ekologi
mereka, guru mengembangkan pemahaman tentang probabilitas dari apa yang mungkin terjadi dalam
situasi belajar yang mereka ciptakan dan mengembangkan heuristik untuk tindakan. Heuristik semacam itu
membantu guru "untuk mencapai penyederhanaan dan kelancaran yang diperlukan untuk memenuhi
tuntutan desain, interpretasi, dan kinerja untuk menyelesaikan pekerjaan mereka secara efisien" (Janssen
et al., 2013, hal. 9). Mempelajari bagaimana ekologi yang berbeda membentuk konteks (kendala dan
peluangnya) pengajaran dengan teknologi penting dalam memahami bagaimana seorang guru menggunakan
TPACK dalam praktiknya. Baran, Correia dan Thompson (2013) mempelajari bagaimana guru harus
mengubah heuristik pengajaran mereka ketika ekologi berubah dari pengajaran tatap muka ke pengaturan
pengajaran online. Dalam proses transisi, para guru menggunakan pengalaman dan pandangan mereka
tentang pengajaran yang dikembangkan dalam pengaturan tatap muka, khususnya pemahaman mereka
tentang bagaimana siswa belajar. Namun, mereka harus membuat banyak perubahan praktis ketika
merancang dan memberlakukan kursus online, khususnya dengan menyediakan struktur rinci, mengatur
kehadiran guru, memberikan umpan balik dan membangun hubungan siswa-guru. Saat membentuk
lingkungan belajar dengan teknologi, mereka harus mengembangkan identitas profesional baru. Koh, Chai
dan Tay (2014) mempelajari bagaimana ekologi guru sekolah dasar di Singapura berdampak pada
perencanaan pelajaran kaya teknologi dalam hal komponen intrapersonal, interpersonal, budaya/
kelembagaan dan fisik/teknis. Mereka menganalisis diskusi dalam tim guru sekolah dasar saat merencanakan
pelajaran dan menemukan bahwa diskusi tentang masalah praktis menghambat guru untuk berbicara
tentang penggunaan teknologi secara pedagogis. Demikian pula, Boschman, McKenney dan Voogt (2014)
menganalisis pembicaraan desain selama desain kolaboratif dari modul yang ditingkatkan teknologi untuk
literasi awal. Mereka menemukan bahwa diskusi tentang masalah praktis (misalnya bagaimana mengatur
kegiatan kelas) melebihi pertimbangan tentang prioritas yang ada (pengetahuan, keterampilan, keyakinan)
dan prioritas eksternal (persyaratan yang ditetapkan oleh orang lain). Prioritas yang ada ternyata sempit
dalam lingkup dan penting hanya pada awal proses desain. Studi-studi ini menunjukkan bahwa kepraktisan
mengajar (Doyle & Ponder, 1978) berdampak dan bahkan mendominasi bagaimana guru menggunakan
TPACK mereka dalam praktik pendidikan.

TPACK dan Guru Prajabatan

Guru terlibat dalam proses dinamis konstruksi pengetahuan, yang didorong oleh penggunaan pengetahuan
formal dan dikembangkan lebih lanjut oleh pengalaman yang diperoleh dalam praktek sehari-hari (Verloop
et al., 2001). Pengetahuan guru dengan demikian bersifat dinamis dan berubah dari waktu ke waktu (Webb &

39
Machine Translated by Google

Lelucon Voogt dkk.

Cox, 2004). Bagaimana proses konstruksi pengetahuan ini berkembang dalam diri masing-masing
guru adalah sangat pribadi, karena hal itu terkait dengan keyakinan guru dan dipengaruhi oleh ekologi
yang membentuk praktik pendidikan.
Sementara pembelajaran formal selama pendidikan awal guru memberi guru pemahaman dasar
tentang TPACK, TPACK berkembang pada tingkat yang lebih mendalam selama mengajar dalam
praktik. So and Kim (2009) mempelajari hubungan antara TPACK dan praktik dalam penelitian
dengan guru prajabatan. Mereka menemukan bahwa dengan guru prajabatan, pengetahuan dan
keterampilan seorang guru (yang mereka sebut sebagai TPACK yang dianut) tidak selalu terkait
dengan penggunaan pengetahuan dan keterampilan ini dalam praktik (disebut sebagai TPACK yang sedang digunaka
So dan Kim memberikan dua penjelasan untuk temuan ini, menunjukkan bahwa hal itu disebabkan
oleh ketidaksesuaian antara pengetahuan, keyakinan dan praktek dan kurangnya repertoar guru pra-
jabatan untuk mengajar dengan teknologi. Sementara kami telah menguraikan penjelasan pertama
sebelumnya dalam bab ini (lihat 'TPACK sebagai Pengetahuan Pribadi'), kami akan menguraikan
penjelasan kedua So dan Kim di bagian ini. Niess (2005) mempelajari bagaimana siswa guru yang
mengikuti kurikulum matematika dan sains yang disempurnakan dengan teknologi mengembangkan
TPACK mereka. Studi Niess menegaskan terbatasnya TPACK guru pemula dan pentingnya
pengalaman kelas dalam mengembangkan TPACK. Studinya menunjukkan bahwa siswa guru harus
memperluas pemahaman mereka tentang interaksi antara pengetahuan mereka tentang teknologi
dan pengetahuan mereka tentang materi pelajaran.
Mereka harus belajar untuk fokus pada pemahaman siswa ketika terlibat dalam aktivitas pembelajaran
yang ditingkatkan teknologi daripada pengajaran mereka sendiri. Ini menyiratkan bahwa mereka
harus menyesuaikan pandangan mereka tentang kurikulum sains dan matematika yang diresapi
dengan teknologi teknologi. Niess menunjukkan bahwa ini adalah pengalaman yang sangat pribadi
bagi setiap siswa guru dalam studinya. Tondeur, Pareja Roblin, van Braak, Voogt dan Prestridge
(sedang ditinjau) mempelajari bagaimana penggunaan teknologi guru sekolah dasar pemula
dipengaruhi oleh cara mereka dipersiapkan untuk penggunaan teknologi dalam program pendidikan guru mereka.
Studi ini menunjukkan bahwa guru pemula menghargai penggunaan teknologi untuk mengajar dan
menggunakan berbagai aplikasi teknologi. Namun, mereka terutama menggunakan teknologi untuk
menyusun pengajaran mereka sendiri (dibimbing oleh guru), kemudian untuk memfasilitasi
pembelajaran siswa mereka (berpusat pada siswa). Pengalaman konkret yang diperoleh guru pemula
selama magang siswa ditemukan penting dalam penggunaan teknologi sebagai guru pemula. Secara
khusus, umpan balik dan dorongan dari mentor mereka selama praktik magang membantu mereka
untuk mendapatkan kepercayaan diri dalam mengajar dengan teknologi dan mengembangkan
TPACK mereka.
Perhatian untuk mengajar dengan teknologi dalam pendidikan pra-jabatan penting untuk
mengembangkan pemahaman tentang TPACK. Studi-studi ini juga mendukung pentingnya
mengintegrasikan TPACK dalam mata kuliah metode materi pelajaran (lih. Hofer & Owings-Swan,
2005; Jimoyiannis, 2010). Ketika materi pelajaran diambil sebagai titik awal untuk merancang
pengajaran dan pembelajaran yang ditingkatkan teknologi, penyelarasan dengan pedagogi dan
teknologi menjadi lebih mudah dan lebih menarik bagi banyak guru (misalnya Jimoyiannis, 2010).
Namun, kita juga harus menyadari bahwa dalam pendidikan guru prajabatan, siswa guru hanya
mengembangkan pemahaman dasar tentang TPACK. Pemahaman yang lebih dalam dan mendalam
hanya dikembangkan melalui pengalaman nyata dalam praktik pendidikan.

40
Machine Translated by Google

Menggunakan Perspektif Teoritis

Basis Pengetahuan Mengajar Dengan Teknologi

Kami memulai bab ini dengan memposisikan TPACK sebagai kerangka kerja konseptual untuk
menggambarkan basis pengetahuan yang dibutuhkan guru untuk mengajar secara efektif dengan
teknologi. Kami berpendapat bahwa penting untuk memahami bagaimana penggunaan teknologi oleh
seorang guru tidak hanya dipengaruhi oleh pemahaman kemampuan teknologi (pengetahuan teknologi)
dalam hubungannya dengan pengetahuan tentang konten dan pedagogi, tetapi juga oleh keyakinan
dan oleh dimensi sosial dan materi pengajaran. dengan teknologi. Konseptualisasi kami tentang
TPACK, sebagai bentuk pengetahuan guru, memberi kami pemahaman bahwa TPACK adalah bentuk
yang sangat pribadi dari pengetahuan yang dinamis dan terletak. Pada bagian ini, kita membahas apa
implikasi pemahaman ini untuk memposisikan TPACK sebagai kerangka kerja untuk menggambarkan
basis pengetahuan pengajaran dengan teknologi.
Untuk mengembangkan wawasan pengetahuan dan keyakinan guru individu tentang mengajar
dengan teknologi, kami mendalilkan bahwa perlu untuk menjelaskan penalaran profesional guru (Webb
& Cox, 2004). Beberapa penelitian mencoba mengungkap alasan profesional guru untuk menggunakan
teknologi saat merancang dan menerapkan teknologi dalam praktik. Voogt dkk. (2013b) menggunakan
konsep penalaran profesional dalam sebuah penelitian yang bertujuan untuk memunculkan penggunaan
teknologi oleh guru dalam praktik kelas. Secara total, 157 guru menyediakan klip video untuk
mendemonstrasikan penggunaan teknologi mereka dalam pelajaran tertentu. Penalaran profesional
guru diperoleh dengan meminta mereka menjelaskan alasan dan sifat penggunaan teknologi untuk
tujuan ini; pilihan pedagogi, teknologi, dan konten khusus mereka; bagaimana pelajaran ini akan
berbeda ketika teknologi tidak digunakan; dan akhirnya bagaimana mereka menentukan tujuan saya
jika tujuan pelajaran terpenuhi. Refleksi guru dianalisis dengan menggunakan delapan kategori
pengetahuan praktis guru: mata pelajaran/domain, karakteristik siswa (baik individu atau secara umum),
proses pembelajaran dan konseptualisasi, tujuan pendidikan, kurikulum, teknik pembelajaran, interaksi
(baik siswa-guru). interaksi atau interaksi siswa-siswa) dan manajemen kelas (misalnya manajemen
waktu atau menangani gangguan). Temuan penelitian ini mengungkapkan tiga alasan utama guru
menggunakan teknologi: teknologi membantu mereka mencapai tujuan pendidikan mereka, teknologi
memfasilitasi proses pembelajaran, dan teknologi memotivasi siswa untuk belajar. Namun, para peneliti
juga menemukan bahwa guru menggunakan bahasa umum untuk alasan tentang penggunaan teknologi
dan tidak dapat menjelaskan secara rinci mengapa mereka menggunakan teknologi khusus ini dalam
pengaturan khusus ini.

Studi lain bertujuan untuk memunculkan TPACK guru individu yang digunakan dengan menganalisis
percakapan desain guru yang secara kolaboratif merancang lingkungan pembelajaran yang ditingkatkan
teknologi (Boschman, McKenney, & Voogt, 2014, 2015; Koh et al., 2014; Koehler, Mishra, & Yahya,
2007). Kohler dkk. (2007) mempelajari bagaimana mahasiswa guru dan fakultas bekerja sama
merancang kursus online. Mereka menganalisis percakapan desain berdasarkan tujuh domain
pengetahuan yang dibedakan dalam TPACK dan menemukan bahwa percakapan desain dimulai
dengan diskusi tentang domain terpisah (Pengetahuan Konten, Pengetahuan Pedagogis, dan
Pengetahuan Teknologi) tetapi muncul seiring waktu dalam diskusi tentang domain yang tumpang
tindih ( Pengetahuan Konten Pedagogis, Pengetahuan Konten Teknologi dan Pengetahuan Pedagogis
Teknologi), menyelesaikan dalam mengintegrasikan ketujuh

41
Machine Translated by Google

Lelucon Voogt dkk.

domain pengetahuan dalam Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi. Koh dkk. (2014) mempelajari
bagaimana faktor kontekstual memengaruhi desain pelajaran yang disempurnakan dengan teknologi
dengan menganalisis percakapan desain guru sekolah dasar. Mereka menemukan bahwa masalah
praktis, dan bukan TPACK guru, mendominasi diskusi. Temuan serupa ditemukan dalam studi
Boschman et al. (2014, 2015). Mereka menganalisis percakapan desain guru TK yang mengembangkan
materi yang ditingkatkan teknologi untuk literasi awal dan menemukan bahwa diskusi tentang masalah
praktis yang perlu dipecahkan sangat berinteraksi dengan TPACK. Pengetahuan dan keyakinan
individu guru tentang mengajar dengan teknologi didasarkan pada kompleksitas praktik guru.
Penalaran profesional seorang guru tentang praktik membantu mengungkapkan pengetahuan dan
keyakinan yang mendasari praktik itu.
Untuk dapat mengembangkan basis pengetahuan mengajar dengan teknologi, kita perlu menangkap
komponen bersama dari TPACK seorang guru. Mengikuti Verloop et al. (2001) kami mendefinisikan
TPACK sebagai 'seluruh pengetahuan dan wawasan yang mendasari tindakan guru dengan teknologi
dalam praktiknya'. Sejalan dengan definisi ini, basis pengetahuan pengajaran dengan teknologi dapat
didefinisikan sebagai 'semua wawasan terkait profesi tentang mengajar dengan teknologi yang
berpotensi relevan dengan aktivitas guru' (diadaptasi dari Verloop et al., 2001, hlm. 443). ). Sementara
TPACK menyediakan kerangka untuk basis pengetahuan pengajaran dengan teknologi, konten
spesifik dari basis pengetahuan tergantung pada apakah mungkin untuk menjelaskan komponen
bersama dari pengetahuan formal dan praktis guru. Isi dari basis pengetahuan seperti itu hanya dapat
dikembangkan melalui kerjasama yang erat dengan para guru (lih. Van Driel & Berry, 2012).

Beberapa penelitian berusaha memberikan masukan untuk basis pengetahuan semacam itu. Harris
dan Hofer (2009, 2011) mengembangkan taksonomi kegiatan pembelajaran (pedagogi) untuk domain
materi pelajaran tertentu dan menghubungkannya dengan kemungkinan penggunaan teknologi untuk
mendukung perencanaan instruksional guru. Kegiatan pembelajaran dapat digunakan sebagai alat
perencanaan untuk mengembangkan dan menggambarkan rencana pembelajaran yang ditingkatkan
teknologi. Harris dan Hofer (2011) menggunakan pendekatan mereka dengan guru praktik. Angeli
dan Valanides (2009, 2013) mulai dari perspektif teknologi dan pemetaan teknologi yang digunakan
untuk memberikan guru pra-jabatan strategi untuk memanfaatkan keterjangkauan teknologi dalam
tugas desain otentik. Pemetaan teknologi memberi guru strategi untuk menyelaraskan pengetahuan
mereka tentang pengajaran dan pembelajaran materi pelajaran dalam konteks tertentu dengan
keterjangkauan dan kendala alat digital untuk mengembangkan solusi teknologi untuk masalah pedagogis.
Pendekatan berbeda yang bertujuan untuk menangkap pemahaman bersama tentang apa yang
layak untuk diajarkan tentang teknologi dalam pendidikan guru adalah studi tentang penggunaan
teknologi dalam membina literasi dini di taman kanak-kanak yang dilakukan di Belanda (Belo, McKen
ney, & Voogt, 2013; McKenney & Voogt, sedang ditinjau). Dalam penelitian ini, komponen basis
pengetahuan pengajaran literasi dini dengan teknologi di taman kanak-kanak ditentukan melalui
percakapan terstruktur antara peneliti dan praktisi (guru dan pendidik guru) dalam upaya untuk
menyatukan pengetahuan eksplisit dari penelitian dengan pengalaman dari praktik. Berdasarkan
kajian kajian ilmiah tentang pemanfaatan teknologi pada literasi dini, dilakukan studi Delphi dimana
peneliti dan praktisi membahas relevansi temuan penelitian untuk kurikulum pendidikan guru. Kajian
tersebut menghasilkan gambaran tentang basis pengetahuan mengajar dengan teknologi pada
awalnya

42
Machine Translated by Google

Menggunakan Perspektif Teoritis

literasi di TK (McKenney & Voogt, sedang ditinjau), yang sekarang sedang dibahas dengan lembaga
pendidikan guru. Ketiga contoh ini menggunakan akumulasi pengetahuan tentang keterjangkauan
teknologi dalam kaitannya dengan pedagogi dan konten dengan tujuan mengembangkan basis
pengetahuan pengajaran dengan teknologi untuk konten materi pelajaran tertentu. Basis pengetahuan
seperti itu dapat mendukung guru (siswa) ketika mereka harus merancang dan menerapkan teknologi
dalam praktik mereka.
Pengetahuan dan keyakinan individu guru tentang pengajaran dengan teknologi sangat menentukan
bagaimana teknologi digunakan dalam praktik. Basis pengetahuan bersama tentang mengajar dengan
teknologi dapat membantu guru untuk menantang dan memperluas pengetahuan dan keyakinan
individu mereka. Secara khusus, basis pengetahuan bersama seperti itu dapat digunakan dalam
program pendidikan guru pra dan dalam jabatan.

Mengajar sebagai Ilmu Desain

Kami berpendapat, berdasarkan teori mediasi teknologi, bahwa guru dan teknologi secara aktif
membentuk lingkungan yang kaya teknologi untuk pembelajaran, menampilkan dimensi materi dari
hubungan guru-teknologi. Teori kognisi terletak membantu kita untuk memahami pengembangan
TPACK sebagai proses dinamis konstruksi pengetahuan tertanam dalam lingkungan sosial guru.
Perspektif ini menyiratkan bahwa guru memiliki peran sebagai perancang pembelajaran yang
ditingkatkan teknologi, yang mengarah ke perspektif ketiga yang dibahas dalam bab ini: potensi
desain untuk belajar dan mengembangkan TPACK. Pandangan guru sebagai perancang pembelajaran
(yang disempurnakan dengan teknologi) bukanlah hal baru. Ini cocok dengan pemahaman mengajar
sebagai ilmu desain (misalnya Koehler et al. 2007; Laurillard, 2012). Hal ini membawa kita pada arti
ketiga dari teknologi yang dibedakan oleh Berting (1992), teknologi sebagai pengetahuan dan praktik
dari proses desain teknologi.
Meskipun kami tidak mengharapkan guru untuk merancang teknologi baru, kami pasti melihat
guru sebagai perancang lingkungan belajar yang disempurnakan dengan teknologi. Untuk beberapa
alasan kami menganggap peran desainer penting bagi guru. Pertama, keterlibatan dalam desain,
sebaiknya melalui desain kolaboratif dalam tim, menawarkan banyak kesempatan bagi guru untuk
belajar tentang TPACK (Voogt et al., 2015). Kedua, keterlibatan dalam desain mendorong kreativitas
guru, khususnya ketika menggunakan teknologi untuk membantu siswa belajar. Ketiga, keterlibatan
aktif dalam desain lingkungan pembelajaran yang ditingkatkan teknologi membantu guru untuk
mengembangkan kepemilikan (Cviko, McKenney, & Voogt, 2014) dan untuk mempercayai diri mereka
sendiri dengan teknologi (Kiran & Verbeek, 2010).

Belajar TPACK Melalui Desain Kolaboratif

Melalui keterlibatan guru dalam desain, mereka secara aktif membentuk lingkungan yang
disempurnakan dengan teknologi untuk pembelajaran. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa
desain kolaboratif dalam tim guru menawarkan banyak kesempatan bagi guru (siswa) belajar tentang
TPACK (misalnya Agyei & Voogt, 2014; Polly, Mims, Shepherd, & Inan, 2010; Voogt et al., 2011).
Keterlibatan guru dalam desain kolaboratif biasanya menghasilkan guru mengembangkan artefak
konkret yang merupakan lingkungan untuk pembelajaran yang ditingkatkan teknologi. Didasarkan pada teori

43
Machine Translated by Google

Lelucon Voogt dkk.

kognisi terletak (Greeno et al., 1998) dan teori aktivitas sejarah budaya (Engeström, 1987; Miettinen,
2013), Voogt et al. (2015) mengidentifikasi tiga fitur utama yang mendorong pembelajaran dalam
proses desain kolaboratif: lokasi aktivitas, agen guru, dan sifat siklus pembelajaran dan perubahan
sebagai fitur utama pembelajaran dalam proses desain kolaboratif.

Lokasi kegiatan mengacu pada merancang lingkungan belajar yang ditingkatkan teknologi untuk
digunakan dalam pengajaran mereka sendiri atau sesama guru. Guru yang terlibat dalam desain
kolaboratif memecahkan masalah yang relevan dan menantang dalam mengajar materi pelajaran
bersama dengan rekan-rekan mereka. Cviko, McKenney dan Voogt (2014), dalam sebuah studi
tentang peran guru dalam desain pembelajaran yang ditingkatkan teknologi untuk mengajar keaksaraan
awal, menunjukkan bahwa guru yang mengambil peran desainer mengembangkan perasaan
kepemilikan atas kegiatan pembelajaran yang ditingkatkan teknologi, karena keterlibatan mereka
dalam proses desain. Selain itu, guru-guru ini juga menerapkan kegiatan yang telah mereka rancang
pada tingkat yang lebih sesuai dengan kemampuan teknologi dibandingkan dengan guru yang
menerapkan serangkaian kegiatan yang dikembangkan oleh orang lain.
Agensi guru mengacu pada hubungan yang dikembangkan guru dengan teknologi ketika terlibat
dalam desain lingkungan yang ditingkatkan teknologi untuk pembelajaran. Badan berkembang melalui
peran aktif dan bertanggung jawab yang diambil guru dalam desain. Literatur tentang pengembangan
profesional guru (Fishman et al., 2013; Garet, Porter, Desimone, Birman, & Yoon, 2001) menunjukkan
bahwa keterlibatan aktif seperti itu, khususnya ketika guru terlibat untuk jangka waktu tertentu, sangat
penting untuk mereka. sedang belajar. Huizinga, Handelzalts, Nieveen, dan Voogt (2015) menunjukkan
bahwa guru yang terlibat aktif dalam proyek desain dua tahun dalam konteks pengajaran bahasa asing
bertanggung jawab untuk memperkenalkan artefak yang dirancang kepada rekan-rekan mereka yang
seharusnya menggunakannya. Terlibat dalam proses pengenalan materi kepada orang lain, guru yang
terlibat dalam desain materi mengembangkan pemahaman mereka tentang esensi materi baru mereka
lebih lanjut. Dalam proyek skala besar di Quebec yang bertujuan untuk mengembangkan jaringan
sekolah terpencil, proses desain kolaboratif guru menghasilkan bukti teladan bagi kapasitas siswa
untuk terlibat dalam pembelajaran inkuiri. Guru menggunakan bukti ini untuk meyakinkan guru lain
untuk menerapkan pembelajaran inkuiri (Laferrière et al., 2008).

Sifat siklus pembelajaran dan perubahan mengacu pada desain dan pembelajaran sebagai proses
berulang. Melalui refleksi pada iterasi desain yang dipelajari guru, khususnya ketika iterasi ini mencakup
uji coba kelas (Voogt et al., 2011). Studi Kafyulilo, Fisser dan Voogt (2014) menunjukkan bahwa guru
yang terlibat dalam desain pembelajaran IPA berbasis teknologi mengembangkan TPACK mereka
melalui refleksi atas penerapan pembelajaran berbasis teknologi yang dirancang. Mereka menyadari
pentingnya memahami masalah belajar siswa sambil merancang dan meningkatkan pelajaran mereka
berdasarkan umpan balik siswa. Dalam proyek Sekolah Jaringan Jarak Jauh di Quebec, peneliti dan
guru secara kolaboratif mendiskusikan hasil evaluasi formatif untuk meningkatkan artefak yang
dirancang (Laferrière et al., 2008). Studi-studi ini menunjukkan bahwa desain kolaboratif pembelajaran
dengan teknologi yang disempurnakan adalah proses siklus yang bertepatan dengan sifat siklus
pembelajaran. Keterlibatan aktif dalam proses tersebut memberikan banyak kesempatan bagi guru
untuk mengembangkan TPACK mereka. Namun, guru sering membutuhkan dukungan saat merancang
secara kolaboratif

44
Machine Translated by Google

Menggunakan Perspektif Teoritis

dalam tim, karena pengalaman guru dengan desain berbeda. Sementara semua guru terlibat dalam
(kembali) desain artefak, seperti rencana pelajaran, untuk digunakan dalam konteks mereka sendiri,
sebagian besar guru hanya memiliki pengalaman terbatas dengan merancang artefak yang melampaui
pelajaran sederhana dan harus digunakan oleh orang lain. Pengalaman desain guru di luar konteks
pengajaran mereka sendiri sangat bervariasi di seluruh konteks dan artefak (Goodyear & Markauskaite,
2009). Selain itu, program pendidikan guru prajabatan hampir tidak memperhatikan desain di luar
perencanaan pembelajaran (McKenney, Kali, Markauskaite, & Voogt, 2015). Oleh karena itu, ada
kebutuhan untuk lebih memahami pengetahuan yang dibutuhkan guru untuk merancang pembelajaran yang disempurnakan

Memahami Desain: Pengetahuan Desain Guru

Mirip dengan pengetahuan guru, jenis pengetahuan yang dibutuhkan untuk desain terdiri dari pengetahuan
eksplisit dan implisit atau tacit, biasanya disinggung untuk menjawab pertanyaan “tahu apa”, “tahu
mengapa”, “tahu bagaimana” dan “tahu kapan/di mana/siapa” ( Lundwall & Johnson 1994) untuk konteks
tertentu. Dalam sebuah studi baru-baru ini, McKenney et al. (2015) membedakan antara tiga untaian studi,
masing-masing memberikan strategi dan pertimbangan yang berbeda terkait dengan pertanyaan “know x”
ini dan menghasilkan wawasan mendalam tentang jenis pengetahuan yang dibutuhkan guru selama
desain lingkungan pembelajaran yang disempurnakan dengan teknologi. Untaian tersebut disebut sebagai
teknis, fenomenologis dan realis.
Alur teknis mengasumsikan bahwa desain adalah proses yang sistematis, rasional dan berulang untuk
memecahkan masalah (pendidikan). Pendekatan ini berasal dari model desain yang dikembangkan dalam
kerangka desain pendidikan (misalnya Jonassen, 1990; McKenney & Reeves, 2012) dan memberikan
desainer dengan heuristik desain yang kuat. Penelitian menunjukkan bahwa guru, ketika terlibat dalam
desain artefak (baik itu pelajaran sederhana, serangkaian pelajaran, atau seluruh program), sering tidak
mengikuti pendekatan sistematis dan membutuhkan bimbingan (misalnya Hoogveld, Paas, & Jochems,
2005; Huizinga, Handelzalts, Nieveen, & Voogt, 2014). Contoh panduan tersebut dapat ditemukan dalam
taksonomi kegiatan pembelajaran (Harris & Hofer, 2009, 2011) dan pemetaan teknologi (Angeli &
Valanides, 2009, 2013) yang dijelaskan sebelumnya dalam bab ini (lihat 'Basis Pengetahuan Mengajar
Dengan Teknologi').
Berlawanan dengan untaian sistematis, untaian fenomenologis mengasumsikan bahwa proses desain
adalah intuitif, berdasarkan keahlian para desainer, dan akibatnya memungkinkan fleksibilitas dan
kreativitas dalam proses desain (Schön, 1983). Schön berpendapat bahwa pengetahuan intuitif desainer
dikembangkan melalui 'refleksi-dalam-aksi,' menyiratkan bahwa desainer merenungkan dan menafsirkan
pengalaman mereka diperoleh dalam praktek untuk memandu desain mereka.
Untaian ini sangat sejalan dengan pengetahuan praktis yang dibawa guru ke proses desain. Studi Koehler
et al. (2007) adalah contohnya. Dalam studi ini, dosen dan mahasiswa guru menggunakan keahlian
terdistribusi yang tersedia dalam tim untuk merancang kursus online.
Melalui percakapan dalam tim, TPACK dikembangkan. Aliran fenomenologis juga melihat desain sebagai
bentuk seni dan menantang guru untuk bermain dengan pengetahuan mereka selama desain lingkungan
belajar yang disempurnakan teknologi untuk mengembangkan solusi pedagogis yang kreatif. Kohler dkk.
(2011, hlm. 154) menyebutnya sebagai deep-play, yang "kreatif, berusaha membangun cara baru untuk
melihat dunia, dan pendekatan baru untuk menggunakan teknologi, untuk mengembangkan solusi
pedagogis yang kreatif."

45
Machine Translated by Google

Lelucon Voogt dkk.

Untai realis memiliki sifat yang sedikit berbeda, karena untaian ini tidak memegang asumsi tentang
proses desain yang ideal, seperti pada dua untai lainnya, tetapi studi mengajarkan praktik desain yang
sebenarnya. Desain dianggap sebagai pendekatan pemecahan masalah untuk menemukan solusi
optimal untuk masalah yang tidak terstruktur. Untaian ini tertarik pada apa yang sebenarnya dilakukan
guru sebagai desainer, mengapa mereka melakukannya dan bagaimana mereka melakukannya dan
khususnya tertarik pada cara guru mengatasi masalah yang mereka hadapi selama desain. Studi
Boschman et al. (2014, 2015) dan Koh et al. (2014) yang dirujuk sebelumnya dalam bab ini (lihat 'TPACK
dan Kepraktisan Pengajaran') adalah contoh dari pendekatan ini.
Ketiga untaian ini memberikan wawasan tentang elemen-elemen penting dari tepi pengetahuan
desain guru: pengetahuan tentang heuristik desain yang kuat (untaian teknis), pengalaman dan kreativitas
yang terletak (untaian fenomenologis) dan kebutuhan untuk memiliki pemahaman yang realistis tentang
proses desain (untaian realis).

Kesimpulan dan Rekomendasi untuk Masa Depan

Dalam bab ini, kita membahas tiga perspektif teoretis pelengkap yang penting untuk memahami
pembelajaran guru tentang dan penggunaan teknologi dalam pengajaran mereka. Kami menghubungkan
perspektif ini dengan TPACK. Ketiga perspektif teoretis menuntut guru untuk secara aktif terlibat dalam
membangun pengetahuan mereka untuk mengajar dengan teknologi. Sementara kami menggunakan
teori kognisi terletak untuk membahas dimensi sosial yang terkait dengan pengajaran dengan teknologi,
kami menggunakan teori mediasi teknologi untuk menampilkan dimensi materi dari hubungan guru-
teknologi. Kami melihat nilai dalam kedua pendekatan.
Bagaimanapun, kami percaya bahwa dimensi sosial dan materi dipertaruhkan ketika guru merancang
dan memberlakukan lingkungan teknologi untuk pembelajaran, terlebih lagi ketika mereka melakukannya
secara kolaboratif. Meskipun kami sepenuhnya setuju bahwa kedua dimensi itu penting dan saling
membutuhkan, kami juga percaya bahwa ada kekosongan dalam penelitian tentang artefak material peran aktif.
bermain dalam pendidikan (Lawn & Grosvernor, 2005; Tondeur, Van den Driessche, De Bruyne,
McKenney, & Zandvliet, 2015). Kami berpendapat bahwa untuk memahami penggunaan teknologi dalam
pendidikan, kita perlu mengembangkan pengetahuan tentang hubungan guru-teknologi. Artinya, kita
perlu mengetahui bagaimana guru (secara individu dan kolaboratif) memberi makna dan menggunakan
teknologi, dalam proses belajar mengajar, apa motif dan harapan mereka, rutinitas apa yang mereka
kembangkan dan bagaimana teknologi mengarahkan pemanfaatannya. Dari perspektif ini, kami
menganjurkan penelitian yang bertujuan untuk menguraikan penalaran profesional guru dengan tujuan
untuk memahami hubungan kompleks antara teknologi tertentu, TPACK guru dan keyakinan mereka
tentang pengajaran dan pembelajaran dengan teknologi. Karena itu, kami berpendapat bahwa penelitian
tentang TPACK harus fokus pada pemahaman bagaimana guru menggunakan TPACK mereka dalam
apa yang mereka lakukan dengan teknologi dalam praktiknya, mengapa mereka melakukannya dan
bagaimana mereka melakukannya. Ini menyiratkan bahwa kita perlu mempelajari apa yang dilihat guru
sebagai keterjangkauan teknologi tertentu, apa yang ingin mereka wujudkan dengan teknologi ini dalam
proses belajar mengajar dan hasil apa yang mereka harapkan untuk siswa dan/atau pengajaran mereka.
Kami berpendapat bahwa penelitian tersebut akan menghasilkan basis pengetahuan pengajaran dengan
teknologi. Kami mematuhi Van Driel dan Berry (2012), yang berpendapat bahwa guru perlu terlibat dalam
proses ini. Oleh karena itu kami percaya bahwa tidak hanya peneliti yang harus mempelajari hubungan guru-teknologi, tet

46
Machine Translated by Google

Menggunakan Perspektif Teoritis

bahwa guru sendiri perlu terlibat dalam mengeksplorasi hubungan ini juga. Mereka dapat melakukannya
sambil secara kolaboratif dan kreatif merancang lingkungan yang disempurnakan dengan teknologi
untuk pembelajaran untuk tujuan tertentu, dipandu oleh heuristik desain yang kuat dan pandangan yang
realistis dari proses desain.

Referensi
Agyei, D., & Voogt, J. (2014). Pembelajaran guru matematika pra-jabatan dan pengajaran pelajaran berbasis aktivitas
didukung dengan spreadsheet. Teknologi, Pedagogi dan Pendidikan. doi:10.1080/14
75939X.2014.928648

Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Isu epistemologis dan metodologis untuk konseptualisasi, pengembangan, dan
penilaian ICT-TPCK: Kemajuan dalam pengetahuan konten pedagogis teknologi (TPCK). Komputer & Pendidikan, 52,
154–168.
Angeli, C., & Valanides, N. (2013). Pemetaan teknologi: Sebuah pendekatan untuk mengembangkan pengetahuan konten
pedagogis tekno logis. Jurnal Penelitian Komputasi Pendidikan, 48 (2),
199–221.

Baran, E., Correia, AP., & Thompson, AD (2013). Menelusuri pengajaran online yang sukses: Suara guru online teladan.
Rekor Perguruan Tinggi Guru, 115, 1–41.
Belo, N., McKenney, S., & Voogt, J. (2013). Menuju basis pengetahuan untuk menggunakan TIK untuk mendorong
pengembangan keaksaraan awal: Sebuah studi tinjauan. Makalah dipresentasikan di EARLI, München, 27-31 Agustus 2013.
Berting, J. (1992). Faktor teknologi: Sebuah analisis ilmu sosial. De Lier: Akademisi
Pusat Buku misch.

Borgmann, A. (2006). Teknologi sebagai kekuatan budaya: Untuk Alena dan Griffin. Jurnal Sosiologi Kanada, 31(3), 351–
360.
Boschman, F., McKenney, S., & Voogt, J. (2014). Memahami pengambilan keputusan dalam pendekatan desain kurikulum
guru. Penelitian dan Pengembangan Teknologi Pendidikan, 62, 393–416.
Boschman, F., McKenney, S., & Voogt, J. (2015). Menjelajahi penggunaan TPACK oleh guru dalam pembicaraan desain:
Desain kolaboratif kegiatan literasi awal yang kaya teknologi. Komputer & Pendidikan, 82, 250–262.
Coklat, M. (2009). Hubungan guru-alat: Teori desain dan penggunaan bahan kurikulum. Dalam JT Remillard, B. Herbel-
Eisenman, & G. Lloyd (Eds.), Guru matematika di tempat kerja: Menghubungkan materi kurikulum dan instruksi kelas
(pp. 17-36). New York: Routledge.
Calderhead, J. (1996). Guru: Keyakinan dan pengetahuan. Dalam D. Berliner & R. Calfee (Eds.). Buku pegangan psikologi
pendidikan (hal. 709-725). New York: MacMillan.
Christensen, R., Knezek, G., Alexander, C., Owens, D., Keseluruhan, T., & Mayes, G. (2015). Mengukur keterampilan
abad ke-21 dalam pendidik guru. Makalah dipresentasikan pada Society for Information Technol ogy in Teacher
Education Conference, 2–6 Maret 2015, Las Vegas.
Conelly, FM, & Clandinin, DJ (1985). Pengetahuan praktis pribadi dan cara mengetahui: Relevansi untuk pengajaran dan
pembelajaran. Dalam E. Eisner (Ed.), Belajar dan mengajar cara mengetahui
(hal. 174–198). Chicago: Pers Universitas Chicago.
Cviko, A., McKenney, S., & Voogt, J. (2014). Peran guru dalam merancang kegiatan pembelajaran yang kaya teknologi
untuk literasi awal: Analisis lintas kasus. Komputer & Pendidikan, 72, 68–79.
Doyle, W., & Merenungkan, GA (1978). Etika kepraktisan dalam pengambilan keputusan guru. Pertukaran,
8(3), 1–12.
Engeström, Y. (1987) Belajar dengan memperluas: Pendekatan aktivitas-teoritis untuk penelitian perkembangan. Helsinki,
Finlandia: Orienta-Konsultit.
Eraut, M. (1994). Mengembangkan praktek profesional dan kompetensi. London: Falmer Press.

47