Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Praktik Kebijakan Pendidikan Res (2012)

11:89–103 DOI 10.1007/s10671-011-9106-
9

Informasidan teknologi komunikasi dalam pendidikan guru

di Vietnam: dari kebijakan hingga praktik

Jeff Peeraer·Peter Van Petegem

Diterima:26 Oktober 2010 / Diterima: 4 Mei 2011 / Diterbitkan online: 21 Mei 2011
© Springer Science+Business Media BV 2011

AbstrakPada tahun ajaran 2008–2009, Kementerian Pendidikan dan Pelatihan Vietnam

mencanangkan 'Tahun ICT' untuk menghasilkan terobosan dalam inovasi pendidikan.
Sehubungan dengan perkembangan ini kami telah melakukan analisis kebijakan untuk
mempelajari visi nasional mengenai TIK dalam pendidikan. Analisis kebijakan ini
memperhitungkan pedoman kebijakan pemerintah mengenai TIK dan pendidikan selama
satu dekade, yang dimulai pada tahun 2000—tahun ketika Kementerian mengumumkan
Rencana Induk TIK di bidang pendidikan. Analisis kritis menempatkan alasan-alasan
dalam perspektif. Analisis eksplorasi di lima lembaga pendidikan guru di tingkat provinsi
menyoroti dampak pedoman ini terhadap pendidikan guru. 783 pendidik menyelesaikan
kuesioner laporan mandiri yang membahas faktor akses, kapasitas dan penggunaan TIK
dalam praktik pengajaran. Untuk menilai wacana yang diadopsi dan perencanaan
operasional, rencana teknologi dari berbagai institusi dianalisis. Ada pendapat bahwa
perencanaan operasional yang tidak seimbang dalam rencana teknologi menyebabkan
kesenjangan antara retorika yang ada dalam pedoman kebijakan, pernyataan visi lembaga
dan kenyataan dalam praktik pengajaran.

Kata kunci Integrasi TIK · Analisis kebijakan · Pendidikan guru · Vietnam

1 Perkenalan

Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) menempati urutan teratas dalam agenda
reformasi pendidikan di negara maju dan berkembang. Hal serupa juga terjadi di Asia,
kebijakan reformasi pendidikan dibangun berdasarkan premis dan janji integrasi ICT yang
efektif (Richards 2004). Namun dipraktik

J. rekan (B)

13
Asosiasi Flemish untuk Kerja Sama Pembangunan dan Bantuan Teknis Vietnam,
Thao Vien Guesthouse A3 rm 307, 1B Bac Son-Ngoc Ha, Hanoi,
Vietnam email:jef.peeraer@gmail.com

P.Van Petegem
Institut Ilmu Pendidikan dan Informasi, Universitas Antwerp, Venusstraat 35, 2000
Antwerp, Belgia
surel:peter.vanpetegem@ua.ac.be

13
9 J.Peeraer, P.Van Petegem
0
penggunaan TIK untuk praktik mengajar sangat terbatas. Peneliti sepertiKirkup dan
Kirkwood(2005) menunjukkankomputer dan infrastruktur teknologi berlimpah di institusi
pendidikan tinggi, namun dalam konteks berbasis kampus, staf pengajar belajar
menggunakan teknologi yang paling mudah dimasukkan ke dalam aktivitas pengajaran
mereka, dibandingkan teknologi yang dapat mengubah praktik belajar mengajar secara
radikal. Banyak penelitian dilakukan mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi atau
menghambat penggunaan TIK untuk praktik mengajar.Mengerikandan
Mouza(2008)membedakan antara faktor-faktor penting termasuk faktor tingkat legislatif,
faktor tingkat distrik dan sekolah, faktor yang terkait dengan siswa dan guru, dan faktor
yang melekat pada teknologi itu sendiri. Di tingkat sekolah, faktor kontekstual yang
penting mencakup kondisi sosio-kultural sekolah dan karakteristik struktural seperti
kebijakan TIK pemerintah, infrastruktur TIK, dan jenis sekolah.
Analisis integrasi TIK dalam pendidikan tidak mampu mendekontekstualisasikan
komputer dari variabel sosial dan politik yang lebih luas yang membentuk konteks sekolah
yang lebih luas (Selwyn1999). Kebijakan strategis dapat memberikan dasar pemikiran,
serangkaian tujuan, dan visi tentang bagaimana sistem pendidikan akan berkembang
dengan diperkenalkannya ICT (Kozma 2008).Pilih dan Azari(2008) komentarbahwa hasil
bagi suatu negara dalam mengupayakan peningkatan TIK bergantung pada kemauan
politik dan kepemimpinan yang menghargai bagaimana faktor-faktor multidimensi perlu
digabungkan untuk pembangunan. Namun dalam konteks globalisasi sebagai proses
ekonomi, para peneliti mengidentifikasi konsepsi TIK yang deterministik (Bryderup dan
Kowalski 2002;Cleggdkk. 2003;Hawkridge1990;Sawchuk 2008;Sein dan Harindranath
2004;Shin dan Harman 2009;Tondeurdkk. 2007). Lebih-lebih lagi,peneliti menggambarkan
kesenjangan antara retorika dalam kebijakan pemerintah dan realitas praktik pendidikan
(Cheng2009;Kozma2008;Selwyn1999;Tondeurdkk. 2007).
Dalam artikel ini, kita melihat literatur tentang alasan yang mendorong integrasi TIK
dalam pendidikan dan penelitian yang menyelidiki terjemahan pedoman kebijakan TIK
dan pendidikan dalam praktiknya. Setelah pengenalan sistem dan tata kelola Pendidikan
Tinggi di Vietnam, kami menggambarkan kebijakan terkini mengenai integrasi TIK dalam
pendidikan di negara tersebut. Penelitian kami saat ini menyelidiki alasan di balik
kebijakan dan pedoman ini. Analisisnya berfokus pada penerjemahan pedoman ini dan
implementasinya dalam praktik pendidikan guru.

2 Alasan mengemudiintegrasi TIK dalam pendidikan dan penerjemahan dalam

praktik

Duabeberapa dekade yang lalu,Hawkridge(1990)membedakan empat alasan populer untuk

integrasi TIK dalam pendidikan. Alasan serupa telah diidentifikasi
olehSelwyn(1999)DanKozma(2008).Tondeurdkk.(2007)merangkum alasan-alasan ini
sebagai berikut:
• alasan ekonomi: pengembangan keterampilan TIK diperlukan untuk memenuhi
kebutuhan akan angkatan kerja terampil, karena pembelajaran berkaitan dengan
pekerjaan dan karier di masa depan;
• alasan sosial: semua siswa harus mengetahui dan terbiasa dengan komputer
menjadi warga negara yang bertanggung jawab dan berpengetahuan;
• alasan pendidikan: TIK dipandang sebagai alat pendukung untuk meningkatkan
pengajaran dan pembelajaran;
• alasan katalitik: TIK diharapkan dapat mempercepat inovasi pendidikan.

13
Teknologi informasi dan komunikasi dalam pendidikan guru 9
1
Perkembangan kurikulum saat ini baik di negara maju maupun berkembang terutama
mencerminkan alasan ekonomi dan sosial (Tondeurdkk. 2007).Sein dan
Harindranath(2004) merujukterhadap homogenisasi retorika di kalangan politisi dan
lembaga bantuan. Para pengambil kebijakan semakin menekankan peran pendidikan tinggi
dalam daya saing ekonomi nasional (Cleggdkk. 2003;Keevesdkk. 2003;Shin dan Harman
2009).TIK adalah simbol globalisasi yang paling terlihat (Kekuasaan 2007),dan dalam
wacana ini, ICT adalah

13
9 J.Peeraer, P.Van Petegem
2
keduanya disajikan sebagai penyebab dan pendorong perubahan dalam pendidikan tinggi
(Cleggdkk. 2003). Hasilnya adalah tekanan besar pada Kementerian Pendidikan untuk
mengembangkan kebijakan mengenai TIK di bidang pendidikan.Hawkridge(1990)telah
mengamati bahwa tekanan ini bisa sangat merugikan, terutama di negara-negara
berkembang. JugaCleggdkk.(2003) memperingatkan terhadap pasifpenerimaan paradigma
globalisasi, karena melahirkan pandangan deterministik tentang peran dan fungsi
teknologi. Wacana kebijakan sebagian besar mengabaikan nilai tambah TIK untuk
pendidikan dan TIK sebagai teknologi pedagogi (Cleggdkk. 2003).UNESCO(2004)
berpendapat bahwaPotensi TIK tidak akan maksimal jika tidak ada pergeseran paradigma
pendidikan. Terdapat paradoks retoris dalam kebijakan TIK nasional: di satu sisi TIK
dianggap mempunyai efek menguntungkan pada sistem pendidikan dan berkontribusi
terhadap keberhasilan persaingan di pasar global; di sisi lain, kekuatan pendorong di balik
penggunaan TIK dalam praktik pendidikan harus mengambil titik tolak dalam pedagogi
(Vonschild dalamBryderup dan Kowalski(2002)).Dalam praktiknya, paradoks yang
melekat ini sering kali menyebabkan permasalahan pedagogi ditundukkan pada masalah
teknis.
Menarik untuk menelusuri seberapa efektif pemerintah dalam berperan sebagai agen
perubahan di bidang pendidikan pada umumnya, dan kebijakan TIK pada khususnya
(Watson2006). Kenyataan seringkali tidak mencerminkan retorika.Selwyn(1999)
berpendapat bahwaAlasan dikotomi ini terletak pada karakter konstruksi komputasi yang
ambigu dan cacat dalam kebijakan dan wacana pendidikan. Penggerak kejuruan, pedagogi,
dan sosial untuk penggunaan TI belum sepenuhnya dipahami (Seindan Harindranath
2004). Tekanan untuk menguasai TIK dan banyaknya pilihan bagi pengambil keputusan
dapat menyebabkan kebingungan dan pengambilan keputusan yang bersifat ad hoc
(UNESCO 2007).Pergeseran dalam perhatian kebijakan dan kesenjangan paradigmatik
dapat menyebabkan kebingungan dan frustrasi di kalangan manajer pendidikan, pendidik,
dan praktisi sekolah (Cheng 2009). Selain itu, dapat dikatakan bahwa di wilayah ini,
reformasi pendidikan tidak didasarkan pada pengetahuan dalam praktik para pendidik.
Salah satu akibat dari dominasi globalisme ekonomi adalah terpinggirkannya para
pendidik dan peneliti pendidikan dalam pengembangan kebijakan pendidikan (Kekuasaan
2007).Pada saat yang sama, para pendidik sering kali tidak menyadari secara spesifik
kebijakan atau tujuan kebijakan tersebut (Kozma 2008).
Kecuali jika ada kebijakan khusus dan pengambil keputusan mempunyai strategi yang
jelas, akan sulit untuk mengintegrasikan TIK secara efektif dan menghasilkan perbaikan
yang diinginkan dalam jangkauan dan kualitas pendidikan (UNESCO 2007).Disarankan
agar negara dan lembaga memiliki visi, rencana strategis, komitmen, dan kemampuan
implementasi yang jelas (Latchem dan Jung 2010). Jelas bahwa tanpa langkah-langkah
pendukung yang terdesentralisasi, kebijakan nasional tidak akan dengan mudah
menghasilkan perubahan dalam praktik pengajaran. Jalan ke depan adalah dengan
menekankan tanggung jawab lembaga pendidikan lokal untuk menerjemahkan pedoman
TI nasional ke dalam rencana ICT sebagai bagian dari kebijakan sekolah secara
keseluruhan (Tondeurdkk. 2007).

3 milik VietnamSistem dan tata kelola Pendidikan Tinggi

Hal serupa juga terjadi di Vietnam, para pembuat kebijakan sangat mendukung dan
mendukung integrasi TIK dalam pendidikan. Pada tahun 2003, laporan negara UNESCO
untuk Vietnam menyatakan bahwa negara tersebut sangat ingin menjadi pusat
pengembangan ICT di Asia Tenggara (Farreldan Wacholz 2003). Dalam Indeks

13
Teknologi informasi dan komunikasi dalam pendidikan guru 9
3
Pembangunan ICT terbaru, Vietnam mendapat penghargaan khususperhatian, sejak tahun
2002 hingga 2007, negara ini telah naik 15 peringkat dalam daftar pengukuran
perkembangan TIK di seluruh dunia, menempatkan negara ini di antara 10 negara
berkembang teratas (Persatuan Telekomunikasi Internasional 2009).
Lee dkk.(2008) mengamati ituSalah satu ciri kebijakan TI dalam pendidikan di kawasan
Asia-Pasifik adalah perpaduan pendekatan top-down (tersentralisasi) dan bottom-up
(desentralisasi) yang sering kali melibatkan rencana induk nasional atau TI yang
dipadukan dengan perencanaan yang lebih terlokalisasi.

13
9 J.Peeraer, P.Van Petegem
4
dokumen seperti inisiatif tingkat provinsi atau sekolah. Di Vietnam terdapat budaya
sentralisme dan pengambilan keputusan yang kuat mengenai pendidikan tinggi (Hayden
dan Thiep 2010). Vietnam adalahnegara komunis satu partai di mana partai tersebut secara
konstitusional bertanggung jawab memimpin negara. Pemerintah adalah badan tertinggi
administrasi negara Republik Sosialis. Kementerian Pendidikan dan Pelatihan (MOET)
adalah badan yang bertanggung jawab atas pendidikan dan pelatihan di pemerintahan, dan
bertanggung jawab atas semua tingkat pendidikan (Transdkk. 1995). Di universitas dan
perguruan tinggi, jabatan rektor merupakan pusat kekuasaan. Rektor tidak memiliki
kapasitas yang signifikan untuk mempengaruhi keputusan mengenai kurikulum,
penyampaiannya, standar akademik atau kondisi kerja akademik—hal-hal ini sebagian
besar ditentukan oleh Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (Kemendikbud) (Hayden
dan Khanh 2010). Namun dengan adanya restrukturisasi perekonomian Vietnam dengan
penekanan pada mekanisme pasar bebas, peran negara semakin berkurang (Huongdan
Goreng 2004). Pada tahun 2005, pemerintah mengadopsi Agenda Renovasi Pendidikan
Tinggi (HERA) (MOET 2005),sebuah rencana reformasi yang berupaya mencapai
modernisasi komprehensif sistem pendidikan tinggi Vietnam pada tahun 2020. HERA
telah memberi isyarat bahwa hubungan antara negara dan sistem pendidikan tinggi harus
berubah, dari hubungan yang bercirikan kontrol negara terhadap sistem menjadi hubungan
yang bercirikan kontrol negara terhadap sistem pendidikan tinggi. pengawasan. Isu
penting tata kelola dalam konteks pendidikan tinggi berkaitan dengan otonomi
kelembagaan (Hayden dan Khanh 2010).
Berikut ini kami menggambarkan pedoman kebijakan pemerintah mengenai TIK dan
pendidikan selama satu dekade di Vietnam. Meja1memberikan gambaran pedoman
kebijakan Teknologi Informasi (TI) dan integrasi TIK dalam pendidikan, yang dimulai
pada tahun 2000—tahun ketika Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan mengumumkan
Rencana Induk TIK dalam pendidikan untuk periode 2001–2005. Semua pedoman dan
kebijakan dikeluarkan oleh badan pemerintah, terutama MOET, namun juga mencakup
keputusan Perdana Menteri, persetujuan, dan pedoman dari MOET hingga Kantor
Pendidikan dan Pelatihan (DOET) di tingkat provinsi. Serangga.4kami mengambil
beberapa frasa dari dokumen kebijakan dan menganalisis pedoman ini dalam urutan
kronologis dengan menyoroti tiga batu loncatan utama.

Meja1Pedoman kebijakan TI dan TIK selama satu dekade di Vietnam

2000
Rencana utamauntuk IT dalam Pendidikan -
2001-2005
Petunjuk 58tentang Mempromosikan dan Mengembangkan TIK untuk Industrialisasi dan Modernisasi 2001
Keputusan Perdana Menteri (PM)tentang Persetujuan Penerapan Petunjuk 58
Petunjuk 29tentang Peningkatan Pengajaran, Pelatihan dan Pengintegrasian TIK dalam Pendidikan - 2001-2005 2002

2003

2004
Keputusan PMtentang Persetujuan Program Pengembangan Sumber Daya Manusia TIK
sampai dengan tahun 2010
2005

Keputusan PMTentang Persetujuan Strategi Pengembangan TIK Sampai Tahun 2010, Tolok Ukur Tahun 2020 2006

2007
Pedoman MOET ke DOETtentang Peningkatan Pelaksanaan Kegiatan TIK
Petunjuk 40tentang Gerakan “Sekolah Ramah, Siswa Aktif” di Sekolah Menengah - 2008-2013 2008
Petunjuk 55tentang Mempromosikan Pengajaran, Pelatihan dan Penerapan TIK dalam Pendidikan - 2008-2012

13
Teknologi informasi dan komunikasi dalam pendidikan guru 9
Pedoman MOET ke DOETtentang Tugas TI Tahun Ajaran 2008-2009 5
2009

Pedoman MOET ke DOETtentang Tugas TI Tahun Ajaran 2009-2010 2010

13
9 J.Peeraer, P.Van Petegem
6
4 Satu dekade pedoman kebijakan pemerintah mengenai TIK dan pendidikan

4.1 Rencana Induk yang Menargetkan Pembangunan Infrastruktur dan Pelatihan TI

Rencana Induk TIK dalam Pendidikan untuk periode 2001–2005 diluncurkan oleh
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan pada tahun 2000 dan bertujuan untuk
menetapkan arah pengembangan dan penerapan TI dalam pendidikan. Tujuan jangka
panjang Rencana Induk ini ada dua:

1. Kememenuhi kebutuhan akan pengembangan sumber daya manusia TI untuk

mendukung pengembangan industri TI menjadi industri utama di Vietnam dan
untuk memperluas penerapan TI sebagai kekuatan pendorong pembangunan
sosio-ekonomi negara tersebut;
2. Kememenuhi tuntutan reformasi pendidikan dalam hal inovasi isi, metode
pengajaran dan pembelajaran, serta manajemen pendidikan.

(MOET 2000,P. 5)

Arahan sebelumnya dalam Rencana Induk berfokus pada pembangunan infrastruktur TI

untuk pendidikan dan pelatihan serta pengembangan sumber daya manusia, namun juga
menekankan TI sebagai objek pembelajaran dan penerapannya untuk proses belajar
mengajar di sekolah, pendidikan kejuruan, universitas dan perguruan tinggi. dan sebagai
alat manajemen pendidikan. Langkah-langkah yang didefinisikan dengan jelas
menargetkan peningkatan akses dan literasi TIK. Rencana Induk memprioritaskan
pembangunan infrastruktur TI untuk pendidikan dan pelatihan: semua lembaga pendidikan
diharuskan terhubung ke Internet, universitas dan perguruan tinggi harus membangun
jaringan mereka sendiri dan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan berencana untuk
mendirikan dan memanfaatkan EduNet sebagai sarana pendidikan. pintu gerbang.
Pelatihan TI untuk semua guru dinyatakan sebagai faktor kunci dalam penggunaan
komputer untuk belajar mengajar. Hingga tahun 2005, tujuannya, sebagaimana dinyatakan
dalam Rencana Induk, adalah adalah untuk melatih lebih dari 25.000 spesialis TI.
Langkah-langkah penting dalam Rencana Induk ditekankan untuk memperkuat kualitas
pelatihan, memenuhi kebutuhan masyarakat. Mendirikan fakultas TI baru, mendorong
pelatihan tingkat kedua di bidang TI bagi para lulusan dan mengikuti program pelatihan
adalah langkah-langkah lain yang diidentifikasi untuk mencapai tujuan tersebut.

4.2 Sebuah TIKProgram Sumber Daya Manusia

Pengarahan58 Pemerintah (2000)tentang Peningkatan Penerapan dan Pengembangan TIK

untuk Industrialisasi dan Modernisasi memberikan prioritas tinggi pada penerapan dan
pengembangan TI dalam strategi pembangunan sosio-ekonomi Vietnam. Arahan tersebut
menyatakan bahwa semua sektor ekonomi, budaya, sosial, keamanan dan pertahanan harus
menerapkan TI dalam pembangunannya. Arahan tersebut memandu pengembangan
jaringan informasi nasional termasuk sistem telekomunikasi dan Internet di Vietnam.
Tugas utama yang dinyatakan adalah untuk mempromosikan pelatihan dan penggunaan
sumber daya manusia untuk penerapan dan pengembangan TI. Alasan di balik integrasi
TIK di negara ini sebagaimana tercantum dalam Petunjuk 58 (2000) adalah
“kepadaberkontribusi pada pertumbuhan material, intelektual dan spiritual seluruh
bangsa, mendorong proses reformasi, perkembangan pesat dan modernisasi sektor
ekonomi, memperkuat daya saing perusahaan, mendukung secara efektif integrasi
ekonomi internasional yang aktif, meningkatkan standar hidup masyarakat, menjamin

13
Teknologi informasi dan komunikasi dalam pendidikan guru 9
7
keamanan nasional dan pertahanan serta mempersiapkan diri secara penuh untuk
keberhasilan pelaksanaan industrialisasi dan modernisasi”(hal. 1). Sesuai dengan
Petunjuk 58 (2000) Perdana Menteri mengambil beberapa keputusan untuk menyetujui
program implementasi, dan menugaskan sebagian besar tugas kepada MOET. Petunjuk 29
(MOET 2001)menyatakan bahwa “misi inti pendidikan adalah untuk melatih sumber daya
manusia TI dan untuk mempromosikan penggunaan ICT dalam pendidikan dan pelatihan
di semua tingkatan dan di semua program” (hal. 1). Setelah disetujui

13
9 J.Peeraer, P.Van Petegem
8
oleh Perdana Menteri pada tahun 2004, program ini berfokus pada pelatihan sumber daya
manusia TI untuk memenuhi standar internasional dan persyaratan integrasi. Perdana
Menteri (Pham2004) memandang pendidikan sebagai cara untuk mencapai tujuan
peningkatan kualitas sumber daya manusia TI: ia menyatakan pelatihan TI harus
dilaksanakan, pengetahuan tentang komputer dan internet harus dipopulerkan dan konten
pelatihan, kualifikasi dan fasilitas TI untuk pelatihan harus distandarisasi . Pada tahun
2005, Perdana Menteri mengidentifikasi TIK sebagai “alat yang paling penting untuk
mencapai tujuan milenium, untuk membangun masyarakat informasi, dan untuk
memperbaiki proses industrialisasi dan modernisasi di negara ini” (Phan 2005, P. 1).

4.3 Pergeseran ke TI sebagai alat untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran

Fokus pada integrasi ICT dalam pendidikan bergeser ke peningkatan pengajaran, pelatihan
dan penerapan TI dalam pendidikan dengan Directive 55 of theMOET(2008).Akses masih
menjadi prioritas yang dinyatakan dalam Petunjuk 55 (2008): DOET provinsi diminta
untuk secara aktif berkolaborasi dengan cabang-cabang telekomunikasi untuk
melaksanakan jaringan pendidikan secara lokal; sistem manajemen pendidikan email harus
dikembangkan dan semua staf, guru dan siswa di setiap sekolah harus diberikan akun
email untuk meningkatkan pertukaran informasi; Investasi fasilitas TI rencananya akan
digenjot. Namun di luar langkah-langkah tersebut, Petunjuk 55 (2008) sangat sejalan
dengan Directive 40 dariMOET(2007)dengan diperkenalkannya gerakan “Sekolah Ramah,
Siswa Aktif” di sekolah menengah pada periode 2008–2013. Gerakan ini bertujuan untuk
membangun lingkungan pendidikan yang aman, ramah dan efisien. Di bawah gerakan ini,
pedoman Directive 55 (2008)mendefinisikan bahwa TI berperan dalam membangun
sekolah ramah dan siswa aktif dengan mendukung lingkungan belajar yang kaya, hidup
dan menarik. Kemendikbud mengonsep TI sebagai alat yang dapat secara efektif
mendukung inovasi pengajaran, pembelajaran dan manajemen pendidikan, serta
berkontribusi terhadap peningkatan efisiensi dan kualitas pendidikan. Dengan Petunjuk
ini, para pendidik didorong untuk menerapkan penerapan TIK secara wajar dalam metode
pengajaran dan pembelajaran yang baru dan inovatif di setiap kelas. Para pendidik
sekaligus diperingatkan untuk tidak menyalahgunakan TI dan diminta untuk merefleksikan
nilai tambah penerapan TI dalam praktik mengajar sehari-hari. Dalam Petunjuk 55
(2008),Oleh karena itu, para guru dan pelatih didorong untuk merancang tayangan slide
pelajaran, kuliah elektronik, dan rencana pelajaran di komputer. MOET menyatakan
bahwa database dan perpustakaan e-learning harus dikembangkan termasuk kurikulum
elektronik dan buku teks, tes, eksperimen virtual, materi multimedia, ceramah, tayangan
slide dan rencana pembelajaran guru. Dalam pedoman dari MOET ke DOET (2008;2009),
langkah-langkah ini lebih rinci dan dilaksanakan. Pada tahun ajaran 2008–2009 yang
dicanangkan sebagai 'Tahun TIK', Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan memulai
kompetisi 'Guru Kreatif' dengan slogan “Setiap Guru Membangun Kuliah Elektronik”.
DOET diminta untuk menyelenggarakan kompetisi. Langkah-langkah yang sama dalam
pengembangan konten elektronik, promosi TIK untuk manajemen pendidikan, pelatihan
dan pelatihan ulang pendidik, komputasi sebagai mata pelajaran, dan investasi fasilitas
juga diulangi dalam pedoman Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan untuk tahun
ajaran 2009-2010. .

5 Objek penelitian

Tujuan penelitian dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki peran TIK dalam reformasi

13
Teknologi informasi dan komunikasi dalam pendidikan guru 9
9
pendidikan di Vietnam sebagaimana tercantum dalam pedoman kebijakan, dan terjemahan
serta implementasi kebijakan tersebut dalam pendidikan guru. Pertanyaannya adalah
bagaimana dan sejauh mana pedoman kebijakan diinterpretasikan dan diterapkan dalam
praktik pendidikan guru di berbagai Lembaga Pendidikan Guru (TEI).

13
1 J.Peeraer, P.Van Petegem
0
Pada tahun 2008, lima TEI dipilih untuk berpartisipasi dalam program kerjasama
pembangunan mengenai integrasi ICT dalam pendidikan. Pemilihan lima lembaga
provinsi sebagai lembaga mitra dipimpin oleh Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Lembaga-lembaga tersebut merupakan perwakilan TEI di Vietnam dan berencana untuk
mengambil peran perintis dalam integrasi ICT dalam pendidikan di provinsi mereka.
Di tingkat pendidik guru, kami mengkaji situasi dasar akses terhadap TIK di TEI, dan
kapasitas aktual pendidik guru serta penggunaan TIK untuk praktik mengajar. Di tingkat
institusi, studi ini mengeksplorasi visi TEI mengenai integrasi ICT dalam pendidikan dan
perencanaan operasional untuk mencapai visi mereka.

6 Metodologi

6.1 Daftar pertanyaantentang akses terhadap TIK, keterampilan TIK dan praktik mengajar

KeUntuk menilai situasi dasar TIK dalam pendidikan guru, data dari kuesioner laporan
mandiri digunakan. Kuesioner diberikan kepada seluruh guru pendidik yang bekerja di
lima TEI, pada awal 'Tahun ICT' (2008–2009). Kuesioner membahas faktor-faktor di
tingkat pendidik yang menentukan integrasi TIK. Sebanyak 783 kuesioner diisi selama
sesi pleno di lima TEI, sehingga menghasilkan tingkat respons sebesar 91%. Untuk
penelitian ini, data mengenai akses terhadap TIK, kapasitas TIK, dan penggunaan aktual
TIK dalam praktik pengajaran adalah
digunakan. Seluruh instrumen pengukuran menunjukkan konsistensi internal yang
memuaskan (α>0,70).

6.2 Analisisrencana teknologi TEI

Kemenilai implementasi dan penerjemahan pedoman kebijakan dalam pendidikan guru,

kami menganalisis rencana teknologi dari lima TEI. Dalam kerangka program kerjasama
pembangunan yang dijelaskan, lembaga-lembaga tersebut diinstruksikan untuk
mengembangkan rencana teknologi untuk tahun ajaran 2008–2009, mengikuti Panduan
Perencanaan TIK dalam Pendidikan Guru (UNESCO 2002).Rencana teknologi ini ditulis
oleh manajer pendidikan dan koordinator TIK dari masing-masing TEI.
'TIK dalam Guru UNESCOPanduan Perencanaan Pendidikan'menjelaskan kondisi
penting yang harus dipenuhi untuk keberhasilan integrasi teknologi dalam pendidikan guru
dan memberikan pedoman untuk pengembangan rencana teknologi strategis yang
berkualitas tinggi. Kondisi penting yang pertama adalah adanya visi bersama: mulai dari
pihak administrasi hingga personel di lapangan, harus ada pemahaman, komitmen, dan
rasa advokasi terhadap penerapan teknologi (UNESCO 2002).Kondisi selanjutnya yang
dijabarkan UNESCO dapat dikategorikan ke dalam lima komponen operasional
perencanaan teknologi, seperti diuraikan olehKozma(2008):
• pembangunan infrastruktur: penyediaan dan alokasi anggaran untuk akses terhadap
sumber daya teknis;
• pelatihan guru: pengembangan profesional guru dalam mendukung penggunaan
teknologi dalam pengajaran-
belajar dan belajar;
• perubahan pedagogi dan kurikuler: perubahan terkait TIK dalam kurikulum, praktik
pedagogi, dan penilaian;
• pengembangan konten: pengembangan konten digital dan materi pengajaran yang
kontekstual;
13
Teknologi informasi dan komunikasi dalam pendidikan guru 1
0
• dukungan teknis: bantuan teknis operasional bagi pendidik untuk pemeliharaan dan
penggunaan teknologi.

13
1 J.Peeraer, P.Van Petegem
0
Dalam kerangka lima komponen operasional ini, dilakukan analisis terhadap visi lembaga
dan perencanaan operasional integrasi TIK. Temuan dari rencana teknologi dilaporkan
secara anonim. Setiap TEI diberi nomor secara acak.

7 Temuan

Kamimulai dari deskripsi pernyataan visi TEI sebagaimana terdapat dalam rencana
teknologinya (7.1.1). Setelah itu kami menyelidiki berbagai komponen operasional
perencanaan teknologi (Kozma2008) situasi awal pada awal tahun ajaran 2008–2009,
berdasarkan data yang kami peroleh dari kuesioner; dan kami menjelaskan bagaimana
manajer pendidikan dan koordinator TIK dari berbagai TEI menangani komponen
operasional ini, berdasarkan dokumen perencanaan teknologi mereka (7.1.2).

7.1 Visi TEI tentang nilai tambah TIK

Dalam rencana teknologi, manajer pendidikan memulai dengan pernyataan visi mengenai
integrasi ICT. Dalam semua rencana, TIK dianggap penting untuk semua kegiatan yang
berlangsung. Manajer pendidikan percaya bahwa ICT mengurangi beban kerja dan
meningkatkan prosedur administrasi sekolah seperti manajemen personalia dan akuntansi.
Dalam pernyataan visi, TIK dinilai sebagai alat untuk meningkatkan komunikasi antara
guru dan peserta didik, tetapi juga dengan orang tua dan masyarakat luas. Selain itu, TIK
juga dihargai karena kontribusinya terhadap pemantauan dan evaluasi serta penelitian
pendidikan, misalnya melalui kemungkinan menyimpan data pendaftaran siswa dan hasil
kelulusan. Dalam sebagian besar pernyataan visi, manajer pendidikan juga merujuk pada
nilai tambah TIK untuk pengajaran dan pembelajaran. Namun, pernyataannya masih
bersifat umum dan luas:

Melalui TIK, gurudan peserta didik mengikuti perkembangan pendidikan paling

modern, untuk memenuhi permintaan modernisasi dan industrialisasi yang
semakin meningkat. (TEI#1, 2008, hal. 2)
Lembaga Pelatihan Guru kami memandang ICT sebagai salah satu prioritas
terobosan dalam peningkatan kualitas pendidikan.(TEI #5, 2008, hal. 1)

Dalam pernyataan visinya, para manajer pendidikan melihat masa depan dimana sekolah
tidak lagi menjadi pusat pengetahuan “dengan cara tradisional” dan dimana terdapat peran
yang berbeda antara guru dan siswa.

Dia(sekolah) menjadi pusat pembelajaran: pelajar pergi ke sekolah untuk belajar

bagaimana caranya belajar. Guru adalah orang di belakang siswa, yang memberi
petunjuk kepada siswa cara belajar. Guru adalah orang yang mengelola
pembelajaran siswa. (TEI #3, 2008, hal.6)

Ruang kelas masa depan dibayangkan dalam rencana teknologi sebagai lingkungan yang
terbuka dan ramah, dimana ICT adalah alat untuk mendukung kreativitas dan eksplorasi.

Ruang kelas di masa depan akan menjadi lingkungan yang ideal bagi siswa
untuk mengeksplorasi, mengalami dan merefleksikan pengetahuan dunia.
Sekolah ini akan dilengkapi dengan TIK yang memadai, sehingga menciptakan
peluang bagi siswa untuk mengumpulkan pengetahuan. Ini juga merupakan
lingkungan eksperimental bagi siswa untuk berkreasi. Ruang kelas adalah

13
Teknologi informasi dan komunikasi dalam pendidikan guru 1
0
lingkungan yang menyediakan akses terhadap pengetahuan tanpa batas. Ruang
kelas, guru

13
1 J.Peeraer, P.Van Petegem
0
dan pelajar adalah bagian dari lingkungan yang ramah dan menawarkan
kesempatan yang sama untuk belajar dan penelitian. Sebuah sekolah dengan
ruang kelas yang ramah dan didukung TIK harus menjadi tempat di mana
teknologi terkini menawarkan hubungan dengan masyarakat.(TEI #1, 2008,
hal.3)

7.2 Situasi dasardan perencanaan operasional

7.2.1 Infrastrukturdan pengembangan konten

Data kuesioner menunjukkan bahwa akses guru dan pendidik terhadap komputer di
lembaga-lembaga tersebut tinggi. 94,9% responden memiliki akses terhadap komputer,
meskipun sebagian besar harus berbagi akses (88,9%). Hanya 6,0% yang memiliki
komputer untuk penggunaan individu di TEI. Akses terhadap Internet juga tinggi. Hanya
10,0% responden mengaku tidak memiliki akses internet di TEI atau di rumah. Di semua
institusi, secara teori terdapat cukup komputer untuk setiap anggota staf. Sekitar setengah
dari komputer (52,02%) terhubung ke Internet. Di sebagian besar institusi, sebagian besar
komputer ditempatkan di ruang komputer. Sebaliknya, proyektor data hanya sedikit: hanya
tiga hingga empat proyektor untuk setiap 100 dosen.
Dari rencana teknologi TEI diketahui bahwa sebagian besar manajer pendidikan
menekankan pentingnya akses terhadap ICT, dan perlunya memaksimalkan potensi
peralatan yang tersedia. Untuk memenuhi standar integrasi TIK dalam pengajaran dan
pembelajaran, pengelola pendidikan menyatakan perlunya peralatan yang memadai, yang
dipasang di ruang multimedia komputer. Namun dalam rencana teknologinya, mereka juga
menekankan bahwa ruang kelas harus memiliki perlengkapan yang memadai. Lebih jauh
lagi, disebutkan dalam sebagian besar rencana teknologi mereka bahwa guru dan pelajar
memerlukan akses terhadap TIK untuk bekerja dan belajar, dan bahwa para manajer dan
administrator memerlukan TIK untuk meningkatkan manajemen pendidikan. Rencana
teknologi menyatakan bahwa fakultas dan departemen perlu mengelola dan
mengoptimalkan potensi peralatan yang tersedia secara efektif dengan mengalokasikan
peralatan secara tepat. Rencana teknologi menyatakan bahwa kondisi yang
menguntungkan harus diciptakan agar pelajar dapat “belajar di mana saja, kapan saja dan
dapat mengakses konten yang sesuai” (TEI #3, 2008, hal. 6). Rencana teknologi TEI
mengacu pada aplikasi perangkat lunak untuk mengembangkan pembelajaran digital.
Dalam rencana tersebut, manajer pendidikan menugaskan guru mata pelajaran untuk
mengurus perangkat lunak pendidikan khusus mata pelajaran dan kriteria kesesuaian,
kemudahan penggunaan, keandalan, dan harga adalah satu-satunya pedoman yang
disertakan dalam rencana tersebut. Dalam rencana teknologi, minat yang kuat terhadap
aplikasi perangkat lunak untuk administrasi dan manajemen pendidikan serta penilaian
siswa ditampilkan. kapan saja dan untuk dapat mengakses konten yang sesuai” (TEI #3,
2008, hal. 6). Rencana teknologi TEI mengacu pada aplikasi perangkat lunak untuk
mengembangkan pembelajaran digital. Dalam rencana tersebut, manajer pendidikan
menugaskan guru mata pelajaran untuk mengurus perangkat lunak pendidikan khusus
mata pelajaran dan kriteria kesesuaian, kemudahan penggunaan, keandalan, dan harga
adalah satu-satunya pedoman yang disertakan dalam rencana tersebut. Dalam rencana
teknologi, minat yang kuat terhadap aplikasi perangkat lunak untuk administrasi dan
manajemen pendidikan serta penilaian siswa ditampilkan. kapan saja dan untuk dapat
mengakses konten yang sesuai” (TEI #3, 2008, hal. 6). Rencana teknologi TEI mengacu
pada aplikasi perangkat lunak untuk mengembangkan pembelajaran digital. Dalam
rencana tersebut, manajer pendidikan menugaskan guru mata pelajaran untuk mengurus

13
Teknologi informasi dan komunikasi dalam pendidikan guru 1
0
perangkat lunak pendidikan khusus mata pelajaran dan kriteria kesesuaian, kemudahan
penggunaan, keandalan, dan harga adalah satu-satunya pedoman yang disertakan dalam
rencana tersebut. Dalam rencana teknologi, minat yang kuat terhadap aplikasi perangkat
lunak untuk administrasi dan manajemen pendidikan serta penilaian siswa ditampilkan.
keramahan pengguna, keandalan, dan harga adalah satu-satunya pedoman yang disertakan
dalam rencana tersebut. Dalam rencana teknologi, minat yang kuat terhadap aplikasi
perangkat lunak untuk administrasi dan manajemen pendidikan serta penilaian siswa
ditampilkan. keramahan pengguna, keandalan, dan harga adalah satu-satunya pedoman
yang disertakan dalam rencana tersebut. Dalam rencana teknologi, minat yang kuat
terhadap aplikasi perangkat lunak untuk administrasi dan manajemen pendidikan serta
penilaian siswa ditampilkan.
Dokumen perencanaan teknologi menunjukkan bahwa pembekalan lembaga sebagian
besar direncanakan secara bertahap. Rencana tersebut menunjukkan bahwa seringkali
institusi memulai dengan paket peralatan dasar untuk setiap departemen yang terdiri dari
beberapa komputer, proyektor dan layar, printer, faks dan Jaringan Area Lokal. Setelah itu
ruang kelas direncanakan dilengkapi dengan layar dan proyektor data. Di masa depan,
sebagian besar institusi berencana untuk memiliki akses internet di ruang kelas. Beberapa
institusi merujuk pada eksperimen dengan akses Internet nirkabel. Pertama-tama, semua
institusi berfokus pada peningkatan akses bagi manajer, dosen, dan staf administrasi.
Seringkali ruang komputer belum tersedia bagi siswa atau hanya untuk pembelajaran TIK
pada mata pelajaran teknologi dan/atau TIK. Dari rencana teknologi mereka diketahui
bahwa sebuah institusi berencana membekali seluruh dosennya dengan laptop pribadi.
Mengenai perangkat lunak, sebagian besar dokumen perencanaan tidak memberikan solusi
langsung. Jelas dari rencana bahwa mereka telah menggunakan aplikasi perkantoran
standar dan rencana teknologi mengacu pada kemungkinan aplikasi perangkat lunak
sumber terbuka dan bebas. Meskipun dorongan untuk mengembangkan konten dalam
bentuk e-ceramah cukup tinggi, namun belum ada pemahaman yang jelas mengenai apa
sebenarnya e-learning itu. Tidak ada referensi untuk itu Jelas dari rencana bahwa mereka
telah menggunakan aplikasi perkantoran standar dan rencana teknologi mengacu pada
kemungkinan aplikasi perangkat lunak sumber terbuka dan bebas. Meskipun dorongan
untuk mengembangkan konten dalam bentuk e-ceramah cukup tinggi, namun belum ada
pemahaman yang jelas mengenai apa sebenarnya e-learning itu. Tidak ada referensi untuk
itu Jelas dari rencana bahwa mereka telah menggunakan aplikasi perkantoran standar dan
rencana teknologi mengacu pada kemungkinan aplikasi perangkat lunak sumber terbuka
dan bebas. Meskipun dorongan untuk mengembangkan konten dalam bentuk e-ceramah
cukup tinggi, namun belum ada pemahaman yang jelas mengenai apa sebenarnya e-
learning itu. Tidak ada referensi untuk itu

13
1 J.Peeraer, P.Van Petegem
0
bahan ajar tentang integrasi TIK dalam proses belajar mengajar dan/atau pengembangan
sumber daya pendidikan digital. Sebagian besar institusi mempunyai situs web sekolah
atau berencana untuk membuat situs web sekolah. Beberapa institusi berencana untuk
mendirikan perpustakaan elektronik dan/atau koleksi kuliah elektronik online. Dalam
rencana teknologi mereka, beberapa lembaga berencana untuk mengembangkan,
mengumpulkan dan berbagi model pembelajaran elektronik atau mengembangkan atau
mendesain ulang materi pelatihan.

7.2.2 Pengembangan profesionaldan dukungan teknis

Analisis dari data kuesioner menunjukkan bahwa guru pendidik rata-rata memiliki
keterampilan dasar TIK yang baik (M = 3,68, maks = 5,00), sedangkan keterampilan
internet serta keterampilan pemeliharaan dan keamanan dapat dikatakan 'sedang' (M <
3,50). Terdapat korelasi positif dan signifikan yang kuat antara faktor-faktor tersebut
(dengan p <0,05), yang menunjukkan bahwa keterampilan internet yang baik dan
keterampilan pemeliharaan komputer sejalan dengan keterampilan dasar TIK yang baik.
Rata-rata, guru pendidik tidak begitu percaya diri dengan keterampilan komputer mereka
(M = 3,92, maks = 7,00), yang menunjukkan kurangnya kendali atas komputer. Terdapat
korelasi yang signifikan (dengan p <0,01) antara keterampilan TIK dan kepercayaan diri
menggunakan komputer.
Sebagian besar tim yang mengembangkan rencana teknologi di lembaga tersebut
menerima pelatihan keterampilan TIK
perencanaannya sebagai suatu keharusan, atau bahkan kewajiban bagi pendidik guru dan
calon guru. Seluruh guru pendidik dituntut untuk aktif mempelajari ICT dan bertukar ilmu
serta pengalaman dengan rekan-rekannya. Pelatihan direncanakan mengenai penggunaan
TIK untuk praktik mengajar, namun juga mengenai keterampilan seperti penggunaan
peralatan atau mencari informasi di Internet. Rencana teknologi menetapkan bahwa siswa
harus dirangsang untuk menggunakan TIK, dan bahwa guru serta pendidik harus didorong
untuk merancang presentasi dan rencana pembelajaran di komputer. Rencana tersebut
lebih lanjut menekankan bahwa program pelatihan yang praktis dan terkini harus
dirancang berdasarkan penerapan ICT untuk praktik pengajaran. Dalam rencana teknologi,
koordinator TIK sebagian besar ditunjuk untuk mengelola akses dan ketersediaan
peralatan. Beberapa institusi menugaskan orang-orang tertentu dari departemen, dewan
atau dewan tertentu, misalnya untuk mengembangkan perpustakaan elektronik
(departemen TI) atau untuk menyelenggarakan lokakarya tentang integrasi TIK dalam
pengajaran dan pembelajaran (departemen Pelatihan). Di sebagian besar institusi,
kelompok guru inti dibentuk untuk berpartisipasi dalam pelatihan dan lokakarya dan
sebagai pelatih utama untuk berbagi pengetahuan dan pengalaman dengan rekan-rekan
dari departemen mata pelajaran masing-masing. Satu institusi (TEI #1) menugaskan satu
siswa per kelas sebagai manajer ICT siswa. Di sebagian besar institusi, kelompok guru inti
dibentuk untuk berpartisipasi dalam pelatihan dan lokakarya dan sebagai pelatih utama
untuk berbagi pengetahuan dan pengalaman dengan rekan-rekan dari departemen mata
pelajaran masing-masing. Satu institusi (TEI #1) menugaskan satu siswa per kelas sebagai
manajer ICT siswa. Di sebagian besar institusi, kelompok guru inti dibentuk untuk
berpartisipasi dalam pelatihan dan lokakarya dan sebagai pelatih utama untuk berbagi
pengetahuan dan pengalaman dengan rekan-rekan dari departemen mata pelajaran masing-
masing. Satu institusi (TEI #1) menugaskan satu siswa per kelas sebagai manajer ICT
siswa.
Dalam semua rencana teknologi, pelatihan keterampilan bagi dosen direncanakan. Hal
ini sering kali dimulai dari perencanaan pelatihan keterampilan dasar dan pelatihan tentang
cara menggunakan dan memelihara peralatan. Selain itu, direncanakan juga untuk melatih

13
Teknologi informasi dan komunikasi dalam pendidikan guru 1
0
para dosen tentang integrasi TIK dalam praktik mengajar mereka. Salah satu TEI (TEI #1,
2008) berencana menyelenggarakan pelatihan untuk dua kelompok terpisah: dosen senior
(lulus sebelum tahun 1975) dan dosen muda (lulus setelah tahun 1975). Pentingnya
menciptakan kondisi yang menguntungkan bagi peserta dan menawarkan insentif bagi
pelatih telah dirumuskan dalam sebagian besar rencana teknologi. Namun gagasan dan
topik pelatihan yang konkrit sebagian besar tidak ada dalam rencana. Belajar mandiri
secara aktif dan berbagi pengetahuan dan pengalaman ditekankan sebagai pendekatan
berharga yang melengkapi masukan dari pakar eksternal dan pelatihan oleh pelatih
sekolah.

7.2.3 Pedagogisdan perubahan kurikuler

Data kuesioner mengungkapkan bahwa guru-guru di Vietnam sebagian besar

menggunakan TIK dalam praktik mengajar dengan cara yang menggantikan praktik
tradisional. Pendidik guru kadang-kadang atau secara teratur menggunakan perangkat
lunak pengolah kata untuk produksi dokumen (73,7%), presentasi

13
1 J.Peeraer, P.Van Petegem
0
perangkat lunak itudigunakan untuk berceramah (55,0%) atau mereka menggunakan TIK
untuk mengakses informasi. Dalam hal aplikasi atau komunikasi elektronik yang lebih
maju dan spesifik untuk mata pelajaran, yang memiliki potensi lebih besar untuk
melibatkan siswa dalam proses pembelajaran, penggunaan TIK masih rendah. 57,6%
pendidik guru tidak pernah atau jarang menggunakan perangkat lunak khusus mata
pelajaran untuk diintegrasikan ke dalam praktik pembelajaran, 65,3% tidak pernah atau
jarang menggunakan alat komunikasi elektronik seperti email untuk berkomunikasi
dengan siswa, dan 86,0% tidak pernah atau jarang menggunakan perangkat lunak
manajemen kelas.
Selain memasukkan TIK sebagai mata pelajaran dalam kurikulum, rencana teknologi
menunjukkan bahwa kemungkinan integrasi dalam mata pelajaran lain juga harus dijajaki.
Rencana tersebut menyebutkan bahwa metodologi pengajaran dan pembelajaran harus
diinovasi dan bahwa ICT harus dipromosikan sebagai alat untuk pengajaran dan
pembelajaran yang konstruktivis dan lebih berpusat pada siswa. Salah satu faktor penting
yang dirasakan oleh manajer pendidikan dan koordinator ICT yang mengembangkan
rencana teknologi adalah refleksi terhadap nilai tambah ICT. Indikator penggunaan TIK
untuk praktik mengajar telah direncanakan dan evaluasi hasilnya secara berkala.
Sekali lagi tidak ada rencana konkrit dan lebih rinci yang dirumuskan dan ide-ide
praktis tidak ada dalam rencana teknologi. Perubahan pedagogis dan kurikuler berada
dalam fase eksploratif dalam rencana dan tidak ada model, praktik terbaik, atau pedoman
yang diberikan.

8 Kesimpulan

Sekitar dua dekade lalu,Hawkridge(1990) mengamati bahwa sebagian besar

berkembangnegara-negara di dunia memberikan penekanan terbesar pada Dasar Pemikiran
Kejuruan, dan kurang menekankan pada Dasar Pemikiran Sosial, Pedagogik, dan Katalitik
dalam hal integrasi TIK dalam pendidikan. Di Vietnam, selama kurun waktu satu dekade,
TIK telah dimasukkan ke dalam agenda reformasi pendidikan baik sebagai objek
pendidikan (Dasar Kejuruan dan Sosial) maupun sebagai alat pedagogi yang penting untuk
inovasi metodologi pengajaran (Pedagogik dan Pendidikan). sebagai Pemikiran Katalitik).
Para pembuat kebijakan di negara ini sangat fokus pada renovasi pendidikan, terutama
sebagai strategi untuk menanggapi permintaan masyarakat berpengetahuan global akan
sumber daya manusia yang berkualitas. Alasan pertumbuhan ekonomi menyebabkan fokus
pada pelatihan keterampilan TIK dan pengembangan infrastruktur TIK untuk
meningkatkan industrialisasi dan modernisasi. Rencana Induk TIK untuk periode 2001–
2005 tidak hanya mengakui pentingnya TIK bagi industrialisasi dan modernisasi, namun
juga memasukkan TIK sebagai alat pengajaran dan pembelajaran dalam agendanya.
Upaya-upaya pada awal dekade ini sebagian besar ditujukan untuk meningkatkan
pembangunan infrastruktur dan pelatihan keterampilan. Petunjuk 58 (2000) dari
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan menyiratkan fokus yang kuat pada pelatihan
keterampilan TIK dan TIK dipandang sebagai objek pendidikan. Dengan Directive 55
(2008), dasar pemikiran reformasi pendidikan memberikan penekanan pada arah yang
berbeda. Dalam konteks gerakan sekolah ramah dan siswa aktif (Petunjuk 40, 2007) peran
TIK ditonjolkan untuk mendukung renovasi pendidikan menuju masyarakat pembelajar
kreatif. Pedoman dari Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan hingga DOET provinsi
mendorong para pendidik untuk menerapkan TIK dalam praktik pendidikan.
Dalam laporan terbaru Organisasi Menteri Pendidikan Asia Tenggara (SEAMO2010)
dinyatakan bahwa Vietnam memiliki TIK nasional dalam rencana dan kebijakan

13
Teknologi informasi dan komunikasi dalam pendidikan guru 1
0
pendidikan serta kebijakan TIK dan pendidikan nasional yang saling melengkapi.
Penelitian kami menunjukkan bahwa selama lebih dari satu dekade, serangkaian pedoman
dan kebijakan telah diterapkan di Vietnam, yang menangani beberapa aspek integrasi TIK
dalam pendidikan. Selain itu, kemajuan yang mengesankan telah dicapai dalam
meningkatkan akses terhadap TIK, seperti yang ditunjukkan dalam Indeks Perkembangan
TIK terbaru

13
100 J.Peeraer, P.Van Petegem

(Persatuan Telekomunikasi Internasional 2009).Laporan SEAMO menyebutkan bahwa

pedoman kebijakan dan infrastruktur serta sumber daya TIK di sekolah mungkin telah
memberikan kondisi yang diperlukan dan memadai bagi beberapa sekolah untuk
mengubah praktik belajar mengajar yang dimediasi TIK. Dalam pendidikan guru, temuan
kami menunjukkan bahwa akses terhadap TIK tidak lagi menjadi hambatan. Namun pada
saat yang sama, temuan ini memperjelas bahwa meskipun pendidik guru memiliki
keterampilan dasar TIK yang baik, mereka tidak merasa percaya diri dalam menggunakan
TIK, dan TIK sebagian besar digunakan untuk menggantikan praktik pengajaran
tradisional.
Analisis kami terhadap dokumen perencanaan teknologi memberikan wawasan tentang
kesenjangan antara retorika dalam pedoman kebijakan dan implementasi dalam praktik
pendidikan guru. Tujuan penelitian kami adalah untuk menyelidiki bagaimana dan sejauh
mana pedoman kebijakan ditafsirkan dan diterapkan dalam praktik pendidikan guru.
Analisis terhadap pernyataan visi TEI menunjukkan bahwa ada banyak alasan yang
mendasari pendekatan mereka untuk mengintegrasikan ICT dalam praktik pendidikan. Di
kelima TEI yang diteliti, terdapat harapan yang tinggi terhadap peran TIK dalam aktivasi
guru dan siswa. Kebanyakan TEI mengacu pada standar dan indikator integrasi TIK yang
tidak jelas. Karena sifat pedoman kebijakan yang beragam dan keterlambatan
implementasi, tindakan konkrit masih lebih mengarah pada permasalahan teknis dan
pelatihan keterampilan TIK. Komponen operasional lainnya dari rencana teknologi
dibahas secara umum. Seperti yang diamati di tempat lain, pedoman mengenai TIK terlalu
lemah untuk menjelaskan dengan tepat bagaimana seharusnya integrasi TIK dalam
pengajaran dan pembelajaran atau apa yang perlu diketahui atau diyakini oleh guru
(Leedkk. 2008). Rencana tersebut menunjukkan bahwa di semua TEI, pelatihan
keterampilan dasar TIK telah direncanakan serta pelatihan tentang cara menggunakan TIK
dalam praktik pengajaran, namun gagasan dan topik nyata untuk pelatihan penggunaan
TIK dalam proses belajar mengajar masih kurang. Misalnya, masih belum jelas siapa yang
akan memberikan pelatihan tentang penggunaan TIK untuk proses belajar mengajar.
Perubahan pedagogis dan kurikuler berada dalam fase eksploratif dan tidak memicu
tindakan karena tidak ada model, praktik terbaik, atau pedoman yang diberikan. Secara
keseluruhan, dokumen perencanaan TEI sangat tidak seimbang. Pembangunan
infrastruktur selalu menjadi prioritas utama dalam perencanaan, namun perencanaan
pengembangan profesional dan khususnya perubahan pedagogi dan kurikuler masih sangat
terbatas. Dalam rencana tersebut tidak ada data yang cukup untuk melakukan penilaian
kebutuhan pelatihan bagi para pendidik. Terkait dengan perubahan pedagogi, retorika dari
pedoman kebijakan diulangi. Namun komponen operasional ini masih menjadi titik buta
bagi para manajer pendidikan dalam hal mencari solusi. Panduan ini bertujuan untuk
mendorong para pendidik untuk mengeksplorasi dan merefleksikan nilai tambah integrasi
TIK. Jika tujuan integrasi TIK adalah untuk mentransformasikan pendidikan, maka nilai
tambah TIK harus dipetakan secara lebih rinci dan menjadi tulang punggung visi institusi
mengenai integrasi TIK dalam pendidikan.

9 Diskusi

Seperti yang diamati di negara-negara lain, penerapan kebijakan membutuhkan waktu (air
mata 2003).Penyebaran TIK masih sangat baru, sehingga hanya menyisakan sedikit waktu
bagi TIK untuk tertanam dan memberikan dampak (Heekdkk. 2010). Pedoman konkrit
mengenai TIK sebagai alat belajar mengajar baru dirumuskan akhir-akhir ini. Alasan
katalitik hanya dominan di Vietnam sejak tahun ajaran 2008–2009, ketika Kementerian

13
Teknologi informasi dan komunikasi dalam pendidikan guru 11
1
Pendidikan dan Kebudayaan mencanangkan 'Tahun TIK' untuk menghasilkan terobosan
dalam inovasi pendidikan. SebagaiHawkridge(1990) percayadan telah diramalkan lebih
dari dua dekade yang lalu, saat ini merupakan periode yang menarik dan menarik secara
intelektual ketika negara-negara maju dan berkembang 'menghilangkan permasalahan' dan
memutuskan dengan tepat apa yang ingin mereka lakukan, mengapa, dan apakah mereka
mampu melakukannya. Namun dalam kebijakan yang ada saat ini, hanya ada sedikit bukti
mengenai langkah-langkah penilaian dampak yang sistematis (Heekdkk. 2010). Alat studi
dan pengukuran

13
100 J.Peeraer, P.Van Petegem

untuk menyelidiki tingkat integrasi TIK di institusi pendidikan tinggi masih sedikit
(Akbulut2009). Penelitian kami merupakan upaya untuk menilai dampak dan kami
merekomendasikan penelitian lanjutan jangka panjang untuk memberikan wawasan yang
lebih baik mengenai dampak pedoman kebijakan terkini terhadap praktik pendidikan.
ItuKemitraantentang Mengukur TIK untuk Pembangunan(2010) menyatakan bahwa untuk
menuaiMelihat manfaat dari masyarakat informasi yang berubah dengan cepat, pemerintah
perlu memantau dan mengukur kemajuan dalam indikator-indikator TIK dengan maksud
untuk merancang dan meninjau kebijakan dan strategi nasional. Rencana teknologi yang
digunakan dalam penelitian ini serta skala pengukuran laporan mandiri pada aspek akses
terhadap TIK, keterampilan TIK, dan penggunaan TIK untuk pengajaran merupakan alat
penting untuk memantau indikator TIK dalam pendidikan.
Membangun perubahan dalam praktik pedagogi juga sulit dilakukan, dan juga sulit
untuk memperjelas perubahan apa yang sedang terjadi (Erstad 2006). Namun ada pendapat
bahwa para pendidik perlu mengetahui secara pasti bagaimana TIK dapat digunakan
sebagai alat pengajaran (UNESCO 2004).Para peneliti telah menyarankan para pembuat
kebijakan untuk memulai dari strategi yang jelas dan koheren. Di Vietnam dan negara-
negara maju dan berkembang lainnya, kenyataannya terdapat berbagai alasan yang
mendasari serangkaian kebijakan dan pedoman yang rumit. Seperti yang diamati di
wilayah lain, masih belum tereksplorasi bagaimana berbagai komponen operasional dapat
digabungkan dalam kerangka kerja yang holistik dan terintegrasi (Lee dkk. 2008). Dalam
praktiknya, perencanaan operasional menjadi tindakan penyeimbang antara masalah dan
dukungan teknis dan pedagogis (Bryderup dan Kowalski 2002). Untuk beberapaTEI ini
menghasilkan rencana teknologi yang kurang dapat dipahami. Sebaliknya, bagi beberapa
institusi, berbagai alasan saling menguatkan satu sama lain. Penelitian kami
merekomendasikan para pengambil keputusan di Vietnam untuk memperbarui Rencana
Induk TIK dalam Pendidikan yang dirumuskan untuk periode 2001-2005, untuk mengatasi
tantangan kerangka kerja holistik yang terintegrasi. Titik awal untuk revisi Rencana Induk
TIK dalam Pendidikan dapat berupa pengalaman dalam perencanaan dan implementasi
rencana teknologi dalam pendidikan guru. Dalam rencana teknologinya, TEI menyinggung
komponen operasional penting dari proses integrasi ICT dan merefleksikan permasalahan,
pendekatan dan solusi. Seperti yang disarankan olehKekuatan(2007),terdapat peran
penting bagi para pendidik dan peneliti pendidikan. Dalam masyarakat berbasis
pengetahuan, kebijakan pendidikan harus 'berbasis bukti' atau 'berdasarkan penelitian' agar
dapat dipercaya. Misalnya, kita harus mempelajari kombinasi optimal antara guru dan
teknologi untuk tugas pembelajaran dan tipe siswa yang berbeda (Kekuasaan 2007).
Vietnam adalahsebuah studi kasus yang menarik. Pada dasarnya, faktor-faktor yang
mendukung dan menghambat penerapan TIK adalah sama baik di negara maju maupun
berkembang, meskipun faktor-faktor tersebut jelas berbeda dalam hal kepentingannya,
tergantung dari sisi kesenjangan digital mana faktor-faktor tersebut dilihat. Apa yang
membedakan tingkat adopsi dan penyebaran TIK dalam pendidikan bukanlah faktor-faktor
yang berperan, melainkan sejauh mana teknologi tersebut telah dikembangkan atau ada di
suatu negara (Farreldan Syafika 2007).Di Vietnam, faktor-faktor penting telah
dikembangkan sedemikian rupa sehingga negara ini menjadi sebuah kasus yang harus
diperhatikan. Dalam konteks HERA di Vietnam, yang mempromosikan otonomi lebih
besar bagi institusi pendidikan tinggi, dialog yang lebih kuat antara praktisi dan pembuat
kebijakan dapat dicapai. TEI yang berpartisipasi dalam program kerjasama pembangunan,
disarankan untuk merevisi rencana teknologi mereka dan menentukan alasan yang jelas
untuk integrasi ICT di lembaga mereka serta merencanakan kegiatan nyata untuk
mengimplementasikan pernyataan visi dan misi mereka, terutama pada komponen
operasional. seperti pengembangan profesional, pengembangan konten dan perubahan

13
Teknologi informasi dan komunikasi dalam pendidikan guru 11
3
pedagogi dan kurikuler. TEI masih mampu mengatasi keterbatasan sumber daya TIK,
namun seperti yang diamati di tempat lain, hal ini dapat menghasilkan solusi kreatif dan
penggunaan sumber daya yang ada secara optimal (Bryderupdan Kowalski 2002). Terlebih
lagi, kawasan Asia-Pasifik memiliki keunggulan karena populasinya yang relatif muda,
yang membuat sektor pendidikan lebih mudah menerima pemanfaatan bentuk-bentuk TI
pendidikan yang lebih baru (dan lebih murah) (Leedkk. 2008).

13
102 J.Peeraer, P.Van Petegem

Referensi

Akbulut, Y.(2009). Menyelidiki komponen mendasar dari skala pengukuran indikator TIK: Versi yang
diperluas. Jurnal Penelitian Komputasi Pendidikan, 40(4), 405–427.
Bryderup, IM, & Kowalski, K. (2002). Peran pemerintah daerah dalam integrasi TIK dalam pembelajaran.
Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer, 18(4), 469–479.
Cheng, Y. (2009). Manajemen guru dan reformasi pendidikan: Pergeseran paradigma. Prospek, 39(1), 69–89.
Clegg,S., Hudson, A., & Baja, J. (2003). Pakaian baru kaisar: Globalisasi dan e-learning di pendidikan
tinggi. Jurnal Sosiologi Pendidikan Inggris, 24(1), 39–53.
Erstad, O. (2006). Kemana kita pergi setelah ini? Literasi digital, pengembangan pengetahuan dan
reformasi kurikulum di Norwegia. Makalah dipresentasikan pada Konferensi “Imagining the future for
ICT and Education” Ålesund, Norwegia
Farrel,G., & Shafika, I. (2007). Survei ICT dan pendidikan di Afrika: Laporan ringkasan, berdasarkan
survei di 53 negara. Washington: infoDev/Bank Dunia.
Farrel,G., & Wacholz, C. (Eds.). (2003). Survei meta UNESCO mengenai penggunaan teknologi dalam
pendidikan di Asia dan Pasifik. Bangkok: Biro Pendidikan Regional Asia dan Pasifik UNESCO.
PemerintahVietnam (2000). Petunjuk mengenai peningkatan dan pengembangan TIK untuk industrialisasi
dan modernisasi (58/2000/CT-TW), Hanoi.
kasar,J., & Mouza, C. (2008). Kerangka kerja untuk mengatasi tantangan penggunaan teknologi di ruang
kelas. Jurnal AACE, 16(1), 21–46.
Hawkridge, D. (1990). Siapa yang membutuhkan komputer di sekolah, dan mengapa?. Komputer dan
Pendidikan, 15(1–3), 1–6. Hayden, M., & Khanh, D. (2010). Mereformasi tata kelola pendidikan tinggi di
Vietnam. Dalam G.Harman,
M. Hayden, T. Nghi Pham, & LQ Thiep (Eds.), Reformasi pendidikan tinggi di Vietnam, Vol. 29
(hlm. 129–142). New York: Peloncat.
Hayden, M., & Pencuri, LQ (2010). sistem pendidikan tinggi Vietnam. Dalam G. Harman, M. Hayden,
T.Nghi Pham, & Q. Thiep L. (Eds.), Reformasi pendidikan tinggi di Vietnam Vol 29. (hlm. 14–29).
New York: Peloncat.
Heeks, R., Gao, P., & Ospina, A. (2010). Mewujudkan kebijakan TIK yang koheren di negara-negara
berkembang. Manchester: Pusat Pembangunan Informatika, Universitas Manchester.
Huong, PL, & Fry, GW (2004). Pendidikan dan perubahan ekonomi, politik, dan sosial di Vietnam.
Penelitian Pendidikan untuk Kebijakan dan Praktek, 3(3), 199–222.
Persatuan Telekomunikasi Internasional (2009). Mengukur masyarakat informasi—Indeks perkembangan
TIK. Jenewa, Swiss: Persatuan Telekomunikasi Internasional.
Keeves,JP, Njora, H., & Darmawan, IGN (2003). Memantau dampak globalisasi terhadap pendidikan dan
pembangunan manusia. Dalam JP Keeves & R. Watanabe (Eds.), Buku pegangan internasional
penelitian pendidikan di kawasan Asia-Pasifik, Vol. II (hlm. 1331–1345). Dordrecht: Penerbit
Akademik.
Kirkup, G., & Kirkwood, A. (2005). Teknologi informasi dan komunikasi (TIK) dalam pengajaran
pendidikan tinggi: Kisah bertahap dan bukan revolusi. Pembelajaran, Media dan Teknologi, 30(2), 185–199.
Kozma, RB (2008). Analisis komparatif kebijakan TIK di bidang pendidikan. Dalam J. Voogt & G. Knezek
(Eds.), Buku pegangan internasional teknologi informasi dalam pendidikan dasar dan menengah, Vol.
20(hlm. 1083–1096). New York: Peloncat.
Latchem, CR, & Jung, I. (2010). Pembelajaran jarak jauh dan campuran di Asia. New York: Routledge.
Lee, YJ, Hung, D., & Cheah, HM (2008). Kebijakan TI dan pendidikan di kawasan Asia-Pasifik. Dalam
J.Voogt
& G. Knezek (Eds.), Buku pegangan internasional teknologi informasi dalam pendidikan dasar dan
menengah, Vol. 20 (hlm. 1119–1132). New York: Peloncat.
MOET.(2000). Rencana induk TI dalam pendidikan—2001–2005, Hanoi.
MOET.(2001). Petunjuk untuk meningkatkan pengajaran, pelatihan dan pengintegrasian TIK dalam
pendidikan—2001–2005. (29/2001/CT-BGD–DT), Hanoi.
MOET.(2005). Agenda renovasi pendidikan tinggi Vietnam—Periode 2006–2020. (14/2005/NQ-CP),
Hanoi. MOET. (2007). Arahan gerakan “Sekolah Ramah, Siswa Aktif” di sekolah menengah
2008–2013. (40/2008/CT-BGD–DT). Hanoi.
MOET.(2008a). Arahan untuk mempromosikan pengajaran, pelatihan dan penerapan TIK dalam pendidikan
—2008–2012. (55/2008/CT-BGD–DT), Hanoi.
MOET. (2008b). Pedoman DOET tugas TI pada tahun ajaran 2008–2009. (9772/2008/BGD–DT-CNTT),
Hanoi.
MOET. (2009). Pedoman DOET tugas TI pada tahun ajaran 2009–2010. (9886/2009/BGD–DT-CNTT),
Hanoi.
Kemitraantentang Mengukur TIK untuk Pembangunan. (2010). Indikator Inti ICT, 2010. Jenewa:

13
Teknologi informasi dan komunikasi dalam pendidikan guru 11
Kemitraan PBB dalam Mengukur ICT untuk Pembangunan.
5

13
102 J.Peeraer, P.Van Petegem

Pham, GK (2004). Keputusan perdana menteri tentang persetujuan pengembangan Program Sumber Daya
Manusia TIK hingga tahun 2010. (331/2004/QD-TTg), Hanoi.
Phan, VK (2005). Keputusan perdana menteri tentang persetujuan strategi pengembangan TIK hingga tahun
2010, Tolok Ukur untuk tahun 2020. (246/2005/QD-TTg), Hanoi.
Pilih, JB, & Azari, R. (2008). Kesenjangan digital global: Pengaruh faktor sosial ekonomi, pemerintahan,
dan aksesibilitas terhadap teknologi informasi. Teknologi Informasi untuk Pembangunan, 14(2), 91–
115.
Kekuatan,C.(2007). Penelitian, kebijakan dan praktik pendidikan di era globalisasi. Penelitian Pendidikan
untuk Kebijakan dan Praktik, 6(2), 87–100.
Richards, C. (2004). Dari pembelajaran lama ke pembelajaran baru: Keharusan global, contoh dilema Asia
dan TIK sebagai kunci perubahan budaya dalam pendidikan. Globalisasi, Masyarakat dan Pendidikan,
2(3), 337–353.
Sawchuk, P.(2008). Perspektif buruh mengenai politik baru pembentukan keterampilan dan kompetensi:
Refleksi internasional. Tinjauan Pendidikan Asia Pasifik, 9(1), 50–62.
SEAMO. (2010). Status Integrasi TIK dalam Pendidikan di Negara-negara Asia Tenggara. Bangkok:
Organisasi Menteri Pendidikan Asia Tenggara (SEAMO).
Sein, MK, & Harindranath, G. (2004). Konseptualisasi artefak TIK: Menuju pemahaman peran TIK dalam
pembangunan nasional. Masyarakat Informasi: Jurnal Internasional, 20(1), 15–24.
Selwyn, N. (1999). Mengapa komputer tidak mendominasi sekolah: Kegagalan kebijakan atau kegagalan
praktik?. Jurnal Pendidikan Cambridge, 29(1), 77–91.
Shin, J., & Harman, G. (2009). Tantangan baru bagi pendidikan tinggi: Perspektif global dan Asia-Pasifik.
Tinjauan Pendidikan Asia Pasifik, 10(1), 1–13.
Tearle, P.(2003). Implementasi TIK: Apa yang membedakannya?. Jurnal Teknologi Pendidikan Inggris,
34(5), 567–583.
Tondeur, J., vanBraak, J., & Valcke, M. (2007). Kurikulum dan penggunaan TIK dalam pendidikan: Dua
dunia yang terpisah?. Jurnal Teknologi Pendidikan Inggris, 38(6), 962–976.
Tran, Q.H., Vu, TV, & Sloper, D. (1995). Konteks pengambilan kebijakan dan kebijakan pendidikan dan
pelatihan di Vietnam. Dalam D., Sloper & TC Le, Pendidikan tinggi di Vietnam: Perubahan dan
respons (hlm. 62–73). New York: Pers St Martin.
UNESCO. (2002). Teknologi Informasi dan Komunikasi dalam pendidikan guru—Sebuah panduan
perencanaan.
Paris:UNESCO, Divisi Pendidikan Tinggi.
UNESCO. (2004). Mengintegrasikan TIK ke dalam pendidikan: Pembelajaran. Bangkok: Biro Pendidikan
Regional Asia dan Pasifik UNESCO.
UNESCO. (2007). TIK dalam pendidikan di kawasan Asia-Pasifik: Kemajuan dan rencana. Bangkok: Biro
Pendidikan Regional Asia dan Pasifik UNESCO.
Watson,D.(2006). Memahami hubungan antara TIK dan pendidikan berarti mengeksplorasi inovasi dan
perubahan. Teknologi Pendidikan dan Informasi, 11(3), 199–216.

13