Teknologi Pendidikan

NAMA : VINA FAUZIATUN NISA’
NIM : 128506203032
DOSEN PENGAMPU : Dr. KHOIRUL ANAM, M. Pd
MATA KULIAH : INOVASI PEMBELAJARAN PAI
TUGAS UAS TERJEMAH CHAPTER 3

NAMA KELOMPOK : 1. IZMI BAROKATUL HAFIDZAH
2. MUNASIROTUN NAJAH
Menginovasi Pendidikan dan Mendidik untuk Inovasi
Kekuatan Teknologi dan Keterampilan Digital
© OECD 2016
Bab 3
Teknologi digital dalam pendidikan
Kebijakan pendidikan perlu mencerminkan fakta bahwa komputer dan Internet semakin banyak
digunakan dalam kehidupan sehari-hari. Bab ini membahas potensi dan dampak aktual dari
teknologi informasi dan komunikasi (TIK) pada pengajaran dan pembelajaran. Ditemukan
bahwa antara tahun 2003 dan 2012, siswa di seluruh dunia telah memperoleh akses yang lebih
besar ke komputer di sekolah, meskipun intensitas dan variasi penggunaannya bervariasi di
berbagai negara. Ini meneliti faktor-faktor yang mendorong guru untuk lebih menggunakan TIK
di kelas dan apa yang menahan mereka, dan melihat keterampilan pemecahan masalah TIK
guru dalam kaitannya dengan rekan-rekan mereka di luar pendidikan. Akhirnya,
mempertimbangkan apakah investasi dalam teknologi, atau penggunaan komputer dan Internet
oleh siswa, terkait dengan peningkatan hasil pendidikan.
Data statistik untuk Israel disediakan oleh dan di bawah tanggung jawab otoritas Israel yang relevan. Penggunaan data
tersebut oleh OECD tanpa mengurangi status Dataran Tinggi Golan, Yerusalem Timur, dan permukiman Israel di Tepi
Barat menurut ketentuan hukum internasional.
67
3. TEKNOLOGI DIGITAL DALAM PENDIDIKAN
Mengintegrasikan TIK dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah

Komputer dan Internet semakin menjadi bagian dari lingkungan di mana orang dewasa muda
tumbuh dan belajar. Oleh karena itu, sekolah dan sistem pendidikan perlu memetik manfaat
pendidikan dari teknologi informasi dan komunikasi (TIK). Kebijakan TIK yang terkoordinasi adalah
umum di tingkat sekolah, kabupaten atau nasional. Mereka membantu sekolah dan guru untuk
mengikuti arus kebaruan teknologi yang konstan, dan untuk mengelola perubahan dan gangguan
yang mungkin diperkenalkan oleh alat baru.
Ada beberapa alasan untuk mengembangkan kebijakan pendidikan yang bertujuan untuk
menanamkan TIK lebih dalam ke dalam praktik sekolah dan guru. Pertama, sebagai alat, perangkat
TIK dan Internet menjanjikan peningkatan pengalaman belajar (tradisional) anak-anak dan remaja,
dan mungkin bertindak sebagai katalis untuk perubahan yang lebih luas, di mana perubahan
tersebut diinginkan. Kedua, kehadiran TIK yang meluas di masyarakat, yang digunakan untuk
pekerjaan sehari-hari dan kegiatan rekreasi, dan meningkatnya jumlah barang dan jasa yang
produksinya bergantung pada TIK, menciptakan permintaan akan kompetensi digital, yang, bisa
dibilang, paling baik dipelajari dalam konteks. Ketiga, sementara belajar dengan dan tentang TIK
mungkin terjadi di luar sekolah, pendidikan awal dapat memainkan peran kunci dalam memastikan
bahwa setiap orang dapat menggunakan teknologi ini dan mengambil manfaat darinya,
menjembatani kesenjangan antara kaya dan miskin. Akhirnya, kebijakan TIK sekolah mungkin
didasarkan pada keinginan untuk mengurangi biaya administrasi dan biaya lainnya. Dimana
kekurangan guru ada atau dapat diperkirakan, kebijakan TIK dapat melengkapi tindakan lain yang
diambil untuk menarik dan mempertahankan guru dalam profesinya.
Teknologi informasi dan komunikasi dapat mendukung dan meningkatkan pembelajaran.
Dengan akses ke komputer dan Internet, siswa dapat mencari informasi dan memperoleh
pengetahuan di luar apa yang tersedia melalui guru dan buku teks. TIK juga memberi siswa cara
baru untuk melatih keterampilan mereka – seperti memelihara halaman web pribadi atau publikasi
online, memprogram komputer, berbicara dan mendengarkan penutur asli saat mempelajari bahasa
kedua, dan/atau menyiapkan presentasi multimedia, baik sendiri maupun sebagai bagian. dari tim
yang terhubung dari jarak jauh. Perangkat TIK menyatukan media pendidikan yang terpisah secara
tradisional (buku, tulisan, rekaman audio, rekaman video, database, game, dll), sehingga
memperluas atau mengintegrasikan rentang waktu dan tempat di mana pembelajaran dapat
berlangsung (Livingstone, 2011).
Kehadiran TIK yang meluas dalam kehidupan sehari-hari juga menciptakan kebutuhan akan
keterampilan khusus. Setidaknya, pendidikan dapat meningkatkan kesadaran pada anak dan
keluarganya tentang risiko yang dihadapi online dan bagaimana menghindarinya (OECD, 2012).
Sebagai teknologi yang dinamis dan terus berubah yang menuntut penggunanya untuk sering
memperbarui pengetahuan dan keterampilannya, TIK juga mengajak dunia pendidikan untuk
memikirkan kembali isi dan metode belajar mengajar. Pengguna TIK – seperti kita semua saat ini –
sering kali harus menyesuaikan diri dengan perangkat atau perangkat lunak baru atau fungsi baru
dari perangkat dan aplikasi mereka yang sudah ada. Akibatnya, pengguna TIK harus belajar, dan
melupakan, dengan cepat. Hanya mereka yang dapat mengarahkan proses pembelajaran ini
sendiri, memecahkan masalah asing yang muncul, akan sepenuhnya menuai manfaat dari dunia
yang kaya teknologi.
68 MENGINOVASI PENDIDIKAN DAN MENDIDIK UNTUK INOVASI: KEKUATAN TEKNOLOGI DAN KETERAMPILAN DIGITAL © OECD 2016
Lebih khusus lagi, pendidikan dapat mempersiapkan kaum muda untuk bekerja di sektor-
sektor di mana pekerjaan baru diharapkan akan tercipta di tahun-tahun mendatang. Saat ini, TIK
digunakan di semua sektor ekonomi, dan banyak sektor dengan tingkat penggunaan TIK yang
tinggi, seperti layanan keuangan dan kesehatan, juga telah meningkatkan pangsa lapangan kerja
mereka selama beberapa dekade terakhir (OECD, 2013). ). Sektor ekonomi lain yang terlindung
dari persaingan internasional, seperti perdagangan ritel atau penyebaran berita, telah diubah oleh
munculnya layanan online yang sesuai. Apa pun pekerjaan yang mereka inginkan, ketika siswa saat
ini meninggalkan sekolah atau universitas, kemungkinan besar mereka akan mencari dan melamar
pekerjaan secara online. Akibatnya, tingkat keakraban yang tinggi dengan TIK di antara tenaga
kerja dapat menjadi keunggulan kompetitif bagi negara-negara dalam ekonomi layanan baru.
Bagian ini menyelidiki bagaimana sistem pendidikan dan sekolah mengintegrasikan TIK ke
dalam pengalaman belajar siswa, dan mengkaji perubahan sejak 2009. Bagian ini memberikan
gambaran tentang perbedaan negara dalam sumber daya TIK sekolah dan bagaimana hal ini terkait
dengan penggunaan komputer. Ini menunjukkan bahwa penggunaan TIK jelas tergantung pada
ketersediaan infrastruktur yang memadai – melengkapi sekolah dengan sumber daya TIK yang
lebih banyak dan lebih baik – tetapi juga terkait denganlebih luas yang
konteks yangdibentuk oleh kebijakan guru dan kurikuler.
Kualitas sumber daya pendidikan sekolah termasuk TIK

Pada tahun 2012, Program OECD untuk Penilaian Siswa Internasional (PISA) meminta kepala
sekolah untuk melaporkan apakah kapasitas sekolah mereka untuk memberikan pengajaran
terhambat oleh kekurangan atau ketidakcukupan peralatan laboratorium sains, bahan ajar seperti
buku teks , komputer untuk instruksi, perangkat lunak komputer untuk instruksi dan bahan pustaka.
Tanggapan digabungkan untuk membuat indeks kualitas sumber daya pendidikan sekolah yang
memiliki rata-rata 0 dan standar deviasi 1 di negara-negara OECD. Nilai positif mencerminkan
persepsi kepala sekolah bahwa kekurangan sumber daya pendidikan menghambat pembelajaran
kurang dari rata-rata OECD, dan nilai negatif menunjukkan bahwa kepala sekolah percaya bahwa
kekurangan tersebut menghambat pembelajaran pada tingkat yang lebih besar.
Pada tahun 2012, rata-rata, kurang dari 10% siswa berusia 15 tahun di seluruh negara OECD
bersekolah di sekolah yang kepala sekolahnya melaporkan bahwa kapasitas sekolah untuk
memberikan pengajaran sangat terhambat oleh kekurangan atau ketidakcukupan sumber daya
pendidikan. Misalnya, hanya 9% siswa berada di sekolah yang kepala sekolahnya melaporkan
bahwa pengajaran sangat terhambat oleh kekurangan komputer untuk pengajaran, dan hanya 5%
berada di sekolah yang kepala sekolahnya melaporkan bahwa pengajaran terhambat oleh
kekurangan perangkat lunak komputer. Secara lebih global, kekurangan komputer untuk pengajaran
menghambat pembelajaran pada tingkat yang lebih besar di Brasil, Yunani, Islandia, Indonesia,
Meksiko, Swedia, Tunisia, dan Turki: setidaknya 15% siswa bersekolah di sekolah yang kepala
sekolahnya melaporkan bahwa kapasitas sekolah untuk memberikan pengajaran banyak terhambat
oleh kekurangan komputer. Sebaliknya, kepala sekolah adalah yang paling positif di Australia;
Republik Ceko; Perancis; Hongkong, Cina; Hungaria; Italia; Korea; Makau, Cina, dan Republik
Slovakia, dengan lebih dari 96% melaporkan bahwa pengajaran di sekolah mereka tidak terhalang
oleh kekurangan komputer.
Selain itu, sekolah tampaknya lebih dilengkapi dengan teknologi baru pada tahun 2012
dibandingkan pada tahun 2003. Siswa pada tahun 2012 lebih kecil kemungkinannya dibandingkan
rekan-rekan mereka pada tahun 2003 untuk menghadiri sekolah yang kepala sekolahnya
melaporkan bahwa pengajaran terhambat oleh kurangnya komputer dan perangkat lunak komputer.
Di 26 dari 38 negara dan ekonomi dengan data yang sebanding, lebih sedikit kepala sekolah yang
melaporkan bahwa kapasitas sekolah mereka untuk memberikan pengajaran terhambat oleh
kekurangan komputer pada tahun 2012 dibandingkan pada tahun 2003 (Gambar 3.1).
MENGINOVASI PENDIDIKAN DAN MENDIDIK UNTUK INOVASI: KEKUATAN TEKNOLOGI DAN KETERAMPILAN DIGITAL © OECD 2016 69
Gambar 3.1. Perubahan indeks kualitas sumber daya pendidikan sekolah, 2003 dan 2012
(misalnya buku teks, komputer untuk pengajaran, perangkat lunak komputer)
Catatan: indeks kualitas sekolah sumber daya pendidikan berasal dari item mengukur persepsi kepala sekolah faktor potensial
menghambat instruksi di sekolah mereka ( SC14, dari kuesioner sekolah PISA 2012). Nilai yang lebih tinggi pada indeks ini menunjukkan
kualitas sumber daya pendidikan yang lebih baik pada tahun 2012. Bilah biru tua menunjukkan perbedaan yang signifikan secara statistik.
Untuk perbandingan dari waktu ke waktu, nilai PISA 2003 pada indeks kualitas sumber daya pendidikan sekolah telah diubah skalanya ke
skala indeks PISA 2012.
Negara-negara diberi peringkat dalam urutan menurun dari perubahan antara tahun 2003 dan 2012 dalam indeks kualitas sumber daya
pendidikan sekolah
Sumber: OECD (2015), Sekilas Pendidikan: Indikator OECD, Tabel D8.2. Lihat Lampiran 3 untuk catatan www.oecd.org/edu/eag.htm).
http://dx.doi.org/10.1787/888933284698
Mengingat bahwa penggunaan TIK oleh siswa untuk pembelajaran sebagian bergantung pada
sejauh mana mereka memiliki akses ke komputer, salah satu indikasi utama akses ke sumber daya
TIK adalah jumlah siswa per komputer sekolah. Di negara-negara OECD, hampir semua siswa
bersekolah dengan setidaknya satu komputer. Jumlah siswa per komputer didasarkan pada laporan
kepala sekolah tentang jumlah siswa di kelas modal nasional untuk usia 15 tahun, dan jumlah
komputer yang tersedia untuk siswa tersebut. Rata-rata di seluruh negara OECD pada tahun 2012,
ada lima siswa untuk setiap komputer sekolah. Brasil, Kosta Rika, Indonesia, Meksiko, dan Turki
memiliki jumlah siswa terbesar (setidaknya 15) per komputer, sedangkan Australia; Republik Ceko;
Makau, Cina; Selandia Baru; Norway; Republik Slovakia; Inggris dan Amerika Serikat memiliki
kurang dari dua siswa per komputer sekolah.
Menurut laporan kepala sekolah, jumlah siswa berusia 15 tahun per komputer sekolah tidak
berubah secara signifikan di negara-negara OECD antara tahun 2009 dan 2012. Secara global,
jumlah siswa per komputer sekolah menurun secara signifikan di 12 dari 49 negara/ekonomi
dengan data yang sebanding, dan meningkat hanya dalam lima – terutama di Turki (dari 12 menjadi
45). Perubahan di Turki mungkin sebagian merupakan hasil dari peningkatan populasi siswa
selama periode ini daripada pengurangan jumlah komputer yang tersedia untuk mereka.
Penggunaan komputer oleh siswa di sekolah

Indikator dasar integrasi perangkat TIK ke dalam proses belajar mengajar adalah pangsa siswa
yang menggunakan komputer di sekolah, terutama jika penggunaan ini rutin dan terjadi setidaknya
sekali seminggu. Dalam PISA 2012, seperti pada PISA 2009, siswa melaporkan apakah mereka
menggunakan komputer di sekolah, dan seberapa sering mereka terlibat dalam sembilan aktivitas
menggunakan komputer di sekolah: 1) online chat; 2) menggunakan email; 3) menjelajah Internet
untuk tugas sekolah; 4) mengunduh, mengunggah atau menelusuri materi dari situs web sekolah;
5) memposting pekerjaan di situs web sekolah; 6) bermain simulasi di sekolah; 7) berlatih dan
mengulang pelajaran, misalnya saat belajar bahasa asing atau matematika; 8) mengerjakan
pekerjaan rumah individu di komputer sekolah; dan 9) menggunakan komputer sekolah untuk kerja
kelompok dan untuk berkomunikasi dengan siswa lain. Rata-rata di seluruh negara OECD, 72%
siswa melaporkan menggunakan komputer desktop, laptop, atau tablet di sekolah, dibandingkan
dengan 93% yang melaporkan bahwa mereka menggunakan komputer di rumah. Seperti pada
tahun 2009, tugas yang paling sering dilakukan di komputer sekolah adalah menjelajahi Internet
untuk tugas sekolah, dengan rata-rata 42% siswa melakukannya setidaknya sekali seminggu.
Aktivitas yang paling jarang dilakukan adalah bermain simulasi di sekolah, dengan rata-rata hanya
11% siswa di seluruh negara OECD (Gambar 3.2).
Gambar 3.2. Penggunaan TIK di sekolah
Persentase siswa yang dilaporkan terlibat dalam setiap aktivitas setidaknya sekali seminggu
Menggunakan Mengerjakan Menggunakan Mengunduh, Mengobrol Praktek dan Posting Bermain

Komputer sekolah pekerjaan email di mengunggah, online di Berlatih seperti pekerjaan di simulasi di
untuk kerja rumah individu sekolah atau sekolah untuk website sekolah
kelompok dan di komputer menelusuri Pembelajan sekolah
berkomunikasi sekolah materi dari bahasa asing
denga siswa situs web atau matematika
lain sekolah
Sumber: OECD, Database PISA 2012, Tabel 2.1. http://dx.doi.org/10.1787/888933252687
Ketika kesembilan kegiatan digabungkan menjadi indeks penggunaan TIK di sekolah, negara
dengan nilai rata-rata tertinggi adalah Australia, Denmark, Belanda dan Norwegia. Sebaliknya,
siswa di Jepang; Korea dan Shanghai, Cina menggunakan komputer di sekolah secara signifikan
lebih sedikit daripada siswa di negara/ekonomi lain, menurut laporan siswa (Gambar 3.3).
Ketika siswa melaporkan penggunaan komputer yang
Menjelajah jarang di sekolah, tidak boleh
Internet untuk
diasumsikan
tugas sekolah
bahwa peralatan TIK tidak digunakan sama sekali.Misalnya, siswa di Shanghai, Cina
melaporkan penggunaan komputer selama pelajaran matematika paling sedikit tetapi mereka juga
lebih mungkin dibandingkan siswa di negara-negara OECD untuk melaporkan bahwa guru
menggunakan peralatan TIK selama pelajaran (mungkin proyektor dan papan pintar). Pendekatan
yang berpusat pada guru seperti itu untuk mengintegrasikan TIK ke dalam pendidikan hanya secara
tidak sempurna tercakup oleh langkah-langkah PISA. Demikian pula, penggunaan smartphone di
sekolah mungkin tidak ditangkap oleh pertanyaan-pertanyaan yang mengacu pada penggunaan
“komputer”.
Peningkatan intensitas penggunaan komputer mungkin terkait dengan peningkatan kualitas
infrastruktur TIK sekolah, seperti pengenalan komputer bergerak. Ketika siswa dapat mengakses
komputer di ruang kelas mereka, bukan hanya di komputer yang terpisah laboratorium atau di
perpustakaan sekolah.
Ini dapat menghasilkan banyak perbedaan kesediaan guru untuk menggunakan komputer dalam
pengajaran mereka. Komputer laptop dan tablet menawarkan fleksibilitas yang jauh lebih besar
daripada komputer desktop, dan data PISA menunjukkan bahwa semakin banyak sekolah yang
memilih solusi komputasi seluler ini.
Gambar 3.3. Indeks penggunaan TIK di sekolah
Negara-negara dan ekonomi diberi peringkat dalam urutan menurun dari indeks rata-rata penggunaan TIK di sekolah.
Sumber: OECD, Database PISA 2012, Tabel 2.2.
http://dx.doi.org/10.1787/888933252700
Pada tahun 2012, komputer desktop tetap menjadi bentuk komputer paling umum di sekolah di
setiap negara. Tetapi rata-rata pangsa siswa dengan akses ke komputer laptop di sekolah
meningkat sebesar 8 poin persentase antara tahun 2009 dan 2012 di seluruh negara OECD,
sementara pangsa siswa dengan akses ke komputer desktop menurun sebesar tiga poin
persentase. Pada tahun 2012, rata-rata 43% siswa memiliki akses ke laptop di sekolah, dan 11%
memiliki akses ke tablet. Pada tahun 2012, tingkat tertinggi akses siswa ke laptop sekolah diamati di
Denmark (91%), Australia (89%), Norwegia (87%), Swedia (75%) dan Federasi Rusia (64%).
Program akuisisi laptop telah memperluas akses ke laptop hingga lebih dari 20 poin persentase di
Australia, Chili, Swedia, dan Uruguay. Tablet sekolah, di sisi lain, tersedia untuk lebih dari satu dari
lima siswa di Denmark (35%), Yordania (29%), Singapura (23%) dan Australia (21%) pada tahun
2012.
Hanya dalam beberapa kasus memiliki program akuisisi laptop atau tablet sebenarnya
memperluas akses ke komputer di sekolah; dalam kebanyakan kasus, tablet atau laptop tampaknya
telah memasuki sekolah-sekolah di mana komputer desktop sudah tersedia, sehingga memperluas
variasi perangkat TIK. Pengecualian yang paling menonjol adalah Australia, Spanyol dan Uruguay,
di mana peningkatan ketersediaan komputer di sekolah sepenuhnya disebabkan oleh komputer
laptop atau tablet.
Meskipun tidak dianggap komputer, perangkat TIK lainnya juga masuk sekolah antara tahun
2009 dan 2012. Di antaranya, pembaca e-book tersedia di sekolah untuk lebih dari satu dari lima
siswa di Yordania (39%), Yunani (37%), Serbia (23). %), Meksiko (22%), Chili dan Hongaria (20%).
Guru dan TIK

Praktik Pengajaran
Praktik mengajar yang diterapkan oleh guru dapat memainkan peran penting dalam seberapa
banyak siswa belajar. Teknologi saja tidak akan meningkatkan pembelajaran, tetapi
menggunakannya sebagai bagian dari praktik pengajaran yang baik dapat membuka pintu baru bagi
pelajar dan guru. Sangat mengejutkan bahwa meskipun teknologi lazim dalam kehidupan kita
sehari-hari, sebagian besar guru di banyak negara tidak sering menggunakan TIK dalam praktik
mereka. Di beberapa sekolah, hal ini mungkin disebabkan oleh kurangnya bekal, tetapi
pengembangan profesional guru dan keyakinan mereka tentang pekerjaan adalah kunci untuk
membuka potensi teknologi untuk pengajaran dan pembelajaran.
Survei Internasional Pengajaran dan Pembelajaran OECD (TALIS) dilakukan pada tahun 2013
(Kotak 3.1). Ini meminta guru sekolah menengah pertama untuk memilih kelas tertentu dari jadwal
mengajar mereka dan kemudian menanggapi serangkaian pertanyaan tentang frekuensi mereka
menggunakan sejumlah praktik mengajar di kelas ini. Rata-rata, dari delapan praktik yang
dipertimbangkan, dua praktik yang dilaporkan paling sering digunakan guru adalah menyajikan
ringkasan konten yang baru dipelajari dan memeriksa buku latihan atau pekerjaan rumah siswa
(sekitar 80% guru, rata-rata, melaporkan menggunakan praktik ini).
Kotak 3.1. Apa itu TALIS?

The Teaching and Learning International Survey (TALIS) adalah survei internasional pertama
yang meneliti lingkungan belajar mengajar di sekolah. Ini bertanya kepada guru dan kepala
sekolah tentang pekerjaan mereka, sekolah mereka dan ruang kelas mereka. Analisis lintas
negara ini membantu negara mengidentifikasi negara lain yang menghadapi tantangan serupa
dan mempelajari kebijakan mereka. TALIS 2013 berfokus pada guru pendidikan menengah
pertama dan kepala sekolahnya. Ini mengambil sampel 200 sekolah di lebih dari 30 negara dan
20 guru di setiap sekolah.
Informasi lebih lanjut tersedia di “TALIS – The OECD Teaching and Learning International
Survey”, situs web OECD, www.oecd.org/talis.
Sebaliknya, hanya 40% guru sekolah menengah pertama melaporkan bahwa siswa
menggunakan TIK untuk proyek atau pekerjaan kelas “sering” atau “di semua atau hampir semua
pelajaran”. Namun, rata-rata ini menutupi perbedaan besar antar negara. Misalnya, di Australia, Chili,
Denmark, Meksiko, Selandia Baru, Norwegia, dan Abu Dhabi (Uni Emirat Arab), lebih dari separuh
guru melaporkan bahwa siswa menggunakan TIK "sering" atau "di semua atau hampir semua
pelajaran", sementara kurang dari seperempat guru melaporkan hal ini di Kroasia; Finlandia;
Perancis; Israel; Jepang; Malaysia; Serbia dan Shanghai, Cina (Gambar 3.4).
Meskipun ada peningkatan jumlah inisiatif baru untuk mengembangkan keterampilan TIK untuk
mengajar (lihat Kotak 3.2 untuk dua contoh), dan investasi yang lebih besar dalam teknologi baru,
angka-angka ini menunjukkan bahwa guru masih belum secara sistematis menggunakan alat TIK
dalam pengajaran mereka. Hal ini mungkin disebabkan, antara lain, guru merasa tidak cukup terampil
dalam menggunakan TIK itu sendiri. Studi PISA menemukan bahwa, menurut laporan siswa, para
guru yang lebih cenderung menggunakan dan lebih siap untuk praktik pengajaran yang berorientasi
siswa seperti kerja kelompok, pembelajaran individual dan pekerjaan proyek, lebih cenderung
menggunakan sumber daya digital. Ketika diminta untuk menentukan peringkat kebutuhan
pengembangan profesional mereka, 18% guru di semua negara dan ekonomi yang berpartisipasi
dalam TALIS pada tahun 2013 menyebutkan mengajar dengan TIK, kedua setelah mengajar siswa
dengan kebutuhan khusus, diikuti dengan menggunakan teknologi baru di tempat kerja (16% guru,
rata-rata). Bahkan proporsi guru yang lebih besar menyebutkan perlunya pengembangan profesional
dalam mengajar dengan TIK dan menggunakan teknologi baru dalamtempat kerja di Brasil (27 % dan
37% masing-masing), Georgia (31% dan 39%), Italia (36% dan 32%) Malaysia (38% dan 31%). Oleh
karena itu, memberikan dukungan lebih lanjut untuk mendorong guru menggunakan perangkat TIK
dalam pengajaran mereka harus menjadi prioritas, baik melalui pengembangan profesional atau
pelatihan guru awal.
Gambar 3.4. TIK dan guru: praktik mengajar, kebutuhan guru untuk pengembangan profesional dan
partisipasi dalam kegiatan pengembangan profesional (TALIS 2013)
1. Data ini dilaporkan oleh guru dan mengacu pada kelas yang dipilih secara acak yang saat ini mereka ajar dari jadwal
mingguan mereka
2. Catatan oleh Turki: Informasi dalam dokumen ini dengan mengacu pada "Siprus" berkaitan dengan bagian selatan pulau.
Tidak ada otoritas tunggal yang mewakili orang Siprus Turki dan Yunani di pulau itu. Turki mengakui Republik Turki Siprus Utara
(TRNC). Sampai suatu perjanjian yang langgeng dan adil solusi ditemukan dalam
konteks Perserikatan Bangsa-Bangsa, Turk mereka akan mempertahankan posisinya mengenai "masalah Siprus". Catatan oleh
semua Negara Anggota Uni Eropa dari OECD dan Uni Eropa: Republik Siprus diakui oleh semua anggota Perserikatan Bangsa-
Bangsa kecuali Turki. Informasi dalam dokumen ini berkaitan dengan wilayah di bawah kendali efektif Pemerintah Republik
Siprus. Negara diberi peringkat dalam urutan menurun, berdasarkan persentase keseluruhan guru yang melaporkan bahwa
siswa menggunakan TIK untuk proyek atau pekerjaan kelas "sering" atau "di semua atau hampir semua pelajaran".
Sumber: OECD (2015), Sekilas Pendidikan: Indikator OECD, Tabel D8.4. Lihat Lampiran 3 untuk catatan
(www.oecd.org/edu/eag.htm).
http://dx.doi.org/10.1787/888933284717
Ada beberapa faktor yang berhubungan dengan peningkatan penggunaan TIK dalam
pengajaran. Misalnya, guru juga harus didorong dan diberi waktu untuk berkolaborasi dengan
rekan-rekannya. TALIS menemukan bahwa guru yang dilaporkan berpartisipasi dalam kegiatan
pengembangan profesional yang melibatkan penelitian kolaboratif, kunjungan observasi ke sekolah
lain, atau jaringan guru lebih mungkin telah melaporkan bahwa mereka menggunakan praktik
pengajaran yang melibatkan kelompok kecil siswa dan TIK. Selain itu, guru yang melaporkan iklim
kelas disiplin positif lebih cenderung menggunakan TIK dalam pengajaran mereka. Ini bisa jadi
karena iklim kelas yang positif lebih kondusif untuk penggunaan TIK (misalnya karena jumlah siswa
yang mengganggu lebih sedikit) atau bahwa penggunaan TIK membantu memperbaiki iklim kelas
(misalnya karena siswa senang berinteraksi dengan teknologi).
Guru yang memegang keyakinan konstruktivis tentang pekerjaan mereka yaitu mereka yang melihat diri
mereka sebagai fasilitator penyelidikan siswa sendiri, atau melihat pemikiran dan penalaran sebagai lebih
penting daripada konten kurikulum tertentu - juga lebih cenderung menggunakan TIK dan teknik pengajaran
aktif lainnya. Ini mungkin karena fakta bahwa TIK dapat memungkinkan siswa untuk mengejar pengetahuan
dengan cara yang lebih mandiri daripada pengajaran tradisional, sejalan dengan pendekatan konstruktivis.
Kotak 3.2. Mempromosikan keterampilan digital guru

INDIRE (Badan Nasional untuk penelitian pendidikan dan pengembangan guru) sebelumnya dikenal sebagai
ANSAS mengembangkan konten untuk pengembangan profesional guru dengan tujuan merangsang inovasi dalam
pengajaran dan pembelajaran, menjembatani perbedaan antara formal, non-formal dan lingkungan belajar informal,
dan, dalam perspektif pembelajaran seumur hidup, mengurangi jarak antara praktik pedagogis dan kehidupan
sehari-hari.
INDIRE memiliki bank sumber daya yang kaya untuk pengembangan profesional yang terkait dengan
penggunaan TIK di sekolah, termasuk lebih dari 1.400 sumber daya teks atau multimedia (termasuk lebih dari 10
jam video tutorial), banyak di antaranya memperkenalkan penggunaan TIK untuk mata pelajaran tertentu. Pelatihan
sering kali dalam mode campuran (tatap muka dan online), menggabungkan sesi persiapan tatap muka dengan
aktivitas online dan materi yang khusus untuk mata pelajaran dan tingkat kelas tetapi juga terkait dengan konten
kurikuler dan bimbingan belajar jarak jauh.
Sejak tahun akademik 2012/13, INDIRE memperkaya penawaran pelatihannya dengan pelatihan DIDATEC yang
baru. DIDATEC mendukung guru untuk mengintegrasikan TIK ke dalam pengajaran mata pelajaran mereka, dan
pada awalnya akan ditawarkan di tingkat dasar dan lanjutan di empat wilayah selatan (Campania, Calabria, Puglia
dan Sicilia). Wilayah-wilayah ini merupakan bagian dari Programma Formativo Nazionale 2007-2013 yang didukung
oleh dana kohesi regional dari Uni Eropa. Pelatihan DIDATEC bertujuan untuk memperkuat keterampilan TIK di
kalangan guru untuk meningkatkan kualitas belajar mengajar (ANSAS 2012).
Tenaga pengajar - penguasaan kompetensi TIK di Prancis
Sejak 2010, Prancis ingin meresmikan pelatihan keterampilan TIK untuk semua guru dan profesional
pelatihannya melalui pembuatan sertifikat tentang penggunaan teknologi digital dan Internet, Certificat et internet
de l' enseignement supérieur de niveau 2 "penjaga" (C2i2e).
Sertifikat C2i2e memvalidasi kompetensi profesional dalam penggunaan pedagogis teknologi numerik dasar dan
alat teknologi, yang saat ini diakui sebagai pusat pelaksanaan fungsinya. Pelatihan yang mengarah pada perolehan
sertifikat C2i2e terbuka untuk semua orang yang belajar menuju gelar dalam profesi guru, serta setiap mahasiswa
pascasarjana (Bac +5) dan guru dan pelatih yang sudah mapan.
Beberapa keterampilan yang ditargetkan termasuk penggunaan alat digital untuk tujuan penelitian, untuk
mendorong kerja tim dan mendorong jaringan siswa, untuk meningkatkan metode pedagogis dan memastikan
evaluasi dan pemantauan kompetensi keterampilan TIK siswa yang efektif di sekolah.
Memperoleh sertifikat bukanlah prasyarat untuk berhasil menyelesaikan gelar mengajar. Namun, Kemendiknas
mengharapkan agar semua calon siswa pengajar dan lulusan guru akan mendapatkan sertifikat dalam waktu tiga
tahun setelah lulus, sehingga memastikan tenaga pengajarnya di masa depan telah menguasai TIK
Sumber: Avvisati, F. et al. (2013), “Tinjauan strategi Italia untuk sekolah digital”, http://dx.doi.org/10.1787/5k487ntdbr44-en; Arahan
générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (DGESIP), https://c2i.education.fr/spip.php?article216.
Keterampilan Guru TIK

Guru Apakah penggunaan TIK oleh guru dalam mengajar terkait dengan keterampilan TIK yang
dimiliki guru? Data dari data Survei Keterampilan Orang Dewasa OECD (lihat Kotak 2.4 di Bab 2)
dapat membantu memperkirakan kemampuan guru menggunakan TIK untuk pemecahan masalah.
Seperti yang ditunjukkan Gambar 3.5, pekerja yang bekerja di sektor pendidikan (sebagai guru atau
peran lain) lebih mungkin memiliki keterampilan TIK dan pemecahan masalah yang baik daripada
pekerja yang dipekerjakan di kegiatan kesehatan manusia dan pekerjaan sosial. Perbedaannya
adalah rata-rata 15 poin persentase di seluruh negara dan entitas sub-nasional yang berpartisipasi
dalam Survey of Adult Skills (PIAAC) pada tahun 2012, dan lebih dari 20 poin persentase di Republik
Ceko dan di Finlandia.
Gambar 3.5. Persentase guru dengan keterampilan pemecahan masalah TIK yang baik,
dibandingkan dengan industri tertentu
Survei Keterampilan Orang Dewasa, 25-64 tahun, 2012
OECD (2016), “Teachers' ICT and problem-solving skills: Competencies and needs”, Education Indicators in Focus, No. 40, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/5jm0q1mvzqmq-en
Namun, rata-rata, pekerja di sektor pendidikan 15 poin persentase lebih kecil kemungkinannya
untuk memiliki TIK yang baik dan keterampilan memecahkan masalah dibandingkan mereka yang
bekerja di sektor kegiatan profesional, ilmiah dan teknis, yang mencakup penelitian dan pengembangan
ilmiah serta kegiatan hukum dan akuntansi. Oleh karena itu, meskipun pendidikan dapat dianggap
sebagai sektor berkinerja tinggi untuk TIK dan pemecahan masalah, masih tertinggal di belakang
beberapa kegiatan yang sangat padat keterampilan.
Fakta bahwa pendidikan memiliki proporsi pekerja yang relatif tinggi dengan TIK yang baik dan
keterampilan memecahkan masalah dapat dijelaskan oleh fakta bahwa banyak mempekerjakan pekerja
berpendidikan tinggi, terutama guru. Di semua negara yang berpartisipasi dalam Survei Keterampilan
Orang Dewasa, proporsi orang dewasa berpendidikan tinggi lainnya (yaitu tidak termasuk guru) dengan
keterampilan TIK dan pemecahan masalah yang baik secara signifikan lebih tinggi daripada populasi
orang dewasa umum (Gambar 3.6) – rata-rata, 51% dibandingkan dengan 31% untuk populasi orang
dewasa secara keseluruhan. Proporsi guru sekolah dasar dan menengah dengan keterampilan yang baik
dalam domain ini juga jauh lebih tinggi daripada populasi umum, meskipun tiga poin persentase lebih
rendah daripada orang dewasa berpendidikan tinggi lainnya . Di 13 dari 17 negara yang datanya tersedia.
Ini mungkin sebagian dijelaskan oleh fakta bahwa orang yang lebih muda memiliki keterampilan
TIK dan pemecahan masalah yang lebih baik daripada orang yang lebih tua (OECD, 2013). Ketika usia
diperhitungkan, guru sekolah dasar dan menengah empat poin persentase lebih mungkin dibandingkan
orang dewasa berpendidikan tinggi lainnya untuk memiliki keterampilan pemecahan masalah yang baik
dalam lingkungan digital dan TIK, dan di Jepang dan Korea perbedaannya lebih dari 40 poin persentase.
Di Korea, hal ini dapat terjadi karena kemampuan sekolah untuk menarik tenaga profesional yang sangat
terampil dengan menawarkan upah yang relatif tinggi kepada guru sekolah dasar dan menengah
dibandingkan dengan pekerja berpendidikan serupa (OECD, 2015a).
Alasan lain mungkin karena guru di negara-negara ini memiliki peluang yang lebih baik daripada lulusan
perguruan tinggi lainnya untuk mengembangkan keterampilan mereka di tempat kerja.
Gambar 3.6. keterampilan TIK di antara guru sekolah dasar dan menengah, perguruan
tinggi lainnya orang dewasa terdidik dan populasi orang dewasa secara keseluruhan,
2012
Persentase individu dengan keterampilan TIK dan pemecahan masalah yang baik di antara usia 25-64 tahun, menurut
subkelompok populasi
OECD (2016), “ICT Guru dan keterampilan pemecahan masalah: Kompetensi dan kebutuhan”, Indikator Pendidikan dalam Fokus,
No. 40, Penerbitan OECD, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/5jm0q1mvzqmq-en
Perbedaan usia dalam pemecahan masalah dan keterampilan TIK juga merupakan kabar baik:
generasi guru yang lebih muda tampaknya menutup kesenjangan keterampilan. Guru generasi baru
yang lebih terlatih dan yang berpartisipasi dalam kegiatan pengembangan profesional sepanjang karir
mereka mungkin akan dapat mengadopsi praktik inovatif yang lebih cocok untuk lingkungan belajar abad
ke-21. Pemerintah tidak boleh menyalahkan guru yang lebih tua karena memiliki keterampilan
pemecahan masalah dan TIK yang buruk, tetapi mereka juga tidak boleh melewatkan kesempatan
untuk mengisi posisi mengajar yang ditinggalkan oleh pensiunan dengan pemecah masalah yang lebih
muda dan lebih paham teknologi.
Pengaruh TIK terhadap hasil belajar siswa di PISA

Apakah perbaikan lingkungan belajar, ketersediaan TIK di sekolah dan keterampilan TIK guru
menghasilkan hasil belajar siswa yang lebih baik? Apakah investasi yang dilakukan sudah terbayar?
Pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana komputer mempengaruhi hasil pendidikan sangat
penting untuk investasi yang efektif dalam teknologi pendidikan. Bagian ini mengeksplorasi hubungan
antara akses komputer di sekolah, penggunaan komputer di ruang kelas dan kinerja dalam penilaian
PISA.
PISA memungkinkan hubungan untuk dianalisis antara kinerja dan akses komputer dan
penggunaan lintas negara/ekonomi serta dalam sistem pendidikan, antar siswa dan sekolah. Kekuatan
data PISA terletak pada cakupan konteks yang luas. Namun, data cross-sectional non- eksperimental
seperti yang dikumpulkan melalui PISA, bahkan tidak memungkinkan teknik statistik yang canggih untuk
mengisolasi hubungan sebab-akibat antara akses komputer dan penggunaan komputer di satu sisi,
dan kinerja di sisi
lain. Pola korelasi dapat diidentifikasi, tetapi ini harus ditafsirkan dengan hati-hati, karena beberapa
penjelasan alternatif dapat diberikan untuk pola yang sama.
Kinerja dan ketersediaan sumber daya TIK

Di seluruh negara dan ekonomi, jumlah sumber daya TIK yang tersedia untuk siswa
berhubungan positif dengan kinerja siswa. Namun, banyak dari asosiasi ini mencerminkan tingkat
keseluruhan sumber daya pendidikan yang tersedia bagi siswa, serta tingkat kinerja sistem sekolah
di masa lalu. Kekuatan hubungan melemah secara signifikan ketika menyesuaikan tingkat sumber
daya TIK untuk variasi pendapatan per kapita lintas negara/ekonomi, dan menjadi sedikit negatif
ketika juga mengendalikan kinerja rata-rata sistem dalam penilaian PISA sebelumnya.
Faktanya, data PISA menunjukkan bahwa untuk tingkat produk domestik bruto (PDB) per kapita
tertentu dan setelah memperhitungkan tingkat kinerja awal, negara-negara yang kurang
berinvestasi dalam memperkenalkan komputer di sekolah rata-rata telah meningkat lebih cepat
daripada negara- negara yang diinvestasikan lebih banyak. Hasil serupa di membaca, matematika
dan sains.
Gambar 3.7, misalnya, menunjukkan bahwa, antara tahun 2003 dan 2012, kinerja siswa dalam
matematika memburuk di sebagian besar negara yang telah mengurangi rasio siswa-komputer
mereka selama periode yang sama (setelah memperhitungkan perbedaan dalam PDB per kapita).
Salah satu kemungkinan adalah bahwa sumber daya sekolah tersebut sebenarnya tidak digunakan
untuk belajar. Tapi secara keseluruhan, bahkan ukuran penggunaan TIK di kelas dan sekolah
sering menunjukkan hubungan negatif dengan kinerja siswa. Kecakapan membaca rata-rata,
misalnya, tidak lebih tinggi di negara-negara di mana siswa lebih sering menjelajahi Internet untuk
tugas sekolah di sekolah. Di negara-negara di mana lebih umum bagi siswa untuk menggunakan
Internet di sekolah untuk tugas sekolah, kinerja membaca siswa rata-rata menurun. Demikian pula,
Salah satu kemungkinannya adalah bahwa sumber daya yang diinvestasikan untuk melengkapi
sekolah dengan teknologi digital mungkin bermanfaat bagi hasil pembelajaran selain dalam
membaca, matematika dan sains, seperti keterampilan digital, dari transisi ke pasar tenaga kerja.
Namun, bahkan hubungan antara akses dan penggunaan TIK dan pembacaan digital atau
matematika berbasis komputer lemah, dan terkadang negatif. Bahkan kompetensi membaca digital
tertentu tampaknya tidak lebih
tinggi di negara-negara di mana browsing internet untuk tugas sekolah lebih sering.
Kinerja dan penggunaan TIK di sekolah dan di rumah

Bagian ini membandingkan siswa dalam negara/ekonomi, dengan fokus terutama pada kinerja
dalam membaca digital dan matematika berbasis komputer, di mana, secara teori, hubungan yang
lebih kuat dengan paparan komputer dapat diharapkan. Apakah siswa tampil lebih baik dalam
membaca digital ketika mereka membaca online lebih sering untuk tugas sekolah? Apa hubungan
antara penggunaan komputer siswa selama pelajaran matematika dan kemampuan mereka
menggunakan komputer untuk memecahkan masalah matematika?
Indeks penggunaan TIK di sekolah mengukur seberapa sering siswa terlibat dalam berbagai
kegiatan, seperti menjelajah Internet, menggunakan email, mengobrol online, dan menggunakan
komputer untuk latihan dan latihan di kelas bahasa asing. Nilai yang lebih tinggi dari indeks ini sesuai
dengan penggunaan yang lebih sering dan lebih bervariasi.
Gambar 3.8 (panel kiri) menunjukkan bahwa siswa yang menggunakan komputer di sekolah
sedikit di bawah rata- rata memiliki kinerja tertinggi dalam membaca digital. Secara keseluruhan,
hubungan tersebut diilustrasikan secara grafis oleh bentuk bukit, yang menunjukkan bahwa
penggunaan komputer secara terbatas di sekolah mungkin lebih baik daripada tidak digunakan sama
sekali, tetapi tingkat penggunaan komputer di atas rata-rata OECD saat ini dikaitkan dengan hasil
yang jauh lebih buruk.
Gambar 3.7. Tren kinerja matematika siswa dan jumlah komputer di sekolah (2012)
Semua negara dan ekonomi
Jumlah komputer per siswa, setelah memperhitungkan PDB per kapita
catatan:Sumbu horizontal melaporkan residu dari regresi rasio siswa-komputer pada PDB per kapita (kedua variabel diukur dalam logaritma).
Sumber: Dataset PISA 2012, Tabel I.2.3b (OECD, 2014), Tabel Iv.3.2 (OECD, 2013) dan Tabel 2.11.
http://dx.doi.org/10.1787/888933253262
Gambar 3.8. Keterampilan siswa dalam membaca, dengan penggunaan TIK di sekolah
Hubungan rata-rata OECD setelah memperhitungkan status sosial ekonomi siswa dan sekolah
Catatan: Garis mewakili nilai prediksi dari masing-masing variabel hasil, pada berbagai tingkat indeks penggunaan TIK di sekolah, untuk siswa dengan
nilai nol pada Indeks PISA status ekonomi, sosial dan budaya (ESCS), di sekolah-sekolah di mana nilai rata-rata ESCS adalah nol. Kualitas navigasi
mengacu pada kemampuan siswa untuk merencanakan dan mengatur perilaku navigasi mereka secara online; ini diukur dengan indeks penjelajahan
berorientasi tugas (lihat Bab 4).
Sumber: OECD, Basis Data PISA 2012, Tabel 6.2.
http://dx.doi.org/10.1787/888933253280
Gambar 3.8 juga menunjukkan hubungan serupa antara penggunaan komputer dan kinerja baik
untuk pembacaan digital maupun cetak; ini menunjukkan bahwa bahkan keterampilan membaca
online tertentu tidak mendapat manfaat dari penggunaan komputer tingkat tinggi di sekolah. Hal ini
dikonfirmasi oleh panel sebelah kanan, yang menghubungkan indeks penjelajahan berorientasi
tugas – indikator keterampilan navigasi dan evaluasi siswa dalam online teks (lihat Kotak 2.6 di Bab 2
untuk detail lebih lanjut) – untuk indeks penggunaan TIK di sekolah. Bahkan keterampilan membaca
daring yang spesifik seperti itu tampaknya tidak mendapat manfaat dari penggunaan komputer yang
lebih intensif di sekolah.
Jadi, secara keseluruhan, menggunakan komputer di sekolah tampaknya tidak memberikan

keuntungan khusus dalam membaca online. Namun, secara rinci, hubungan antara kinerja dan
frekuensi aktivitas yang berbeda memang bervariasi (Gambar 3.9).
Gambar 3.9. Frekuensi penggunaan komputer di sekolah dan keterampilan membaca

digital
Hubungan rata-rata OECD, setelah memperhitungkan status sosial ekonomi siswa dan sekolah
Catatan: Grafik memplot nilai prediksi dari variabel hasil masing-masing untuk siswa dengan nilai nol pada on Indeks PISA status ekonomi, sosial dan
budaya (ESCS), di sekolah-sekolah di mana nilai rata-rata ESCS adalah nol.
Kualitas navigasi mengacu pada kemampuan siswa untuk merencanakan dan mengatur perilaku navigasi mereka secara online; ini diukur denganindeks
penjelajahan berorientasi tugas (lihat Bab 4).
Sumber: OECD, Database PISA 2012, Tabel 6.3a, b, c dan g.
http://dx.doi.org/10.1787/888933253296
Penurunan kinerja yang terkait dengan frekuensi yang lebih besar dari kegiatan
tertentu, seperti chatting on line di sekolah dan berlatih dan pengeboran, sangat besar
(Gambar 3.9). Siswa yang sering terlibat dalam kegiatan ini mungkin kehilangan kegiatan
belajar lain yang lebih efektif. Siswa yang tidak pernah atau hanya sangat jarang terlibat
dalam kegiatan ini memiliki kinerja tertinggi. Sebaliknya, hubungan antara menjelajah
Internet atau menggunakan e-mail dan keterampilan membaca hanya menjadi negatif bila
frekuensinya meningkat lebih dari sekali atau dua kali seminggu. Dengan demikian,
mendorong siswa untuk membaca online, dalam jumlah sedang, mungkin memiliki efek
positif pada membaca secara lebih umum. Guru yang menawarkan beragam bahan untuk
membaca dapat meningkatkan keterlibatan membaca, terutama di kalangan anak laki-laki.
Di 16 dari 25 negara/ekonomi dengan data yang tersedia, siswa yang menjelajahi Internet
di sekolah sekali atau dua kali sebulan mendapat skor di atas siswa yang tidak pernah
melakukannya pada skala membaca
digital PISA. Selain itu, kualitas navigasi tertinggi dicapai oleh siswa yang melaporkan
penjelajahan Internet di sekolah "sekali atau dua kali seminggu", menunjukkan bahwa praktik
dengan navigasi online di lingkungan sekolah dapat menjadi sangat penting untuk
keterampilan khusus yang terkait dengan membaca online.
Ada juga perbedaan yang signifikan antar negara. Di Australia, khususnya,
penjelajahan Internet yang lebih sering di sekolah – bahkan penjelajahan yang paling sering
– dikaitkan dengan peningkatan keterampilan membaca digital. Australia adalah salah satu
negara di mana siswa paling banyak menggunakan komputer di sekolah.
Demikian pula, di negara-negara OECD, siswa yang tidak menggunakan pelajaran
matematika komputer cenderung berkinerja lebih baik dalam penilaian matematika berbasis
kertas dan berbasis komputer (Gambar 3.10). Ini mungkin mencerminkan, sebagian besar,
fakta bahwa kelas matematika lanjutan kurang bergantung pada komputer daripada kelas
matematika terapan. Namun, bahkan kemampuan untuk menggunakan komputer sebagai
alat matematika – keterampilan yang hanya dinilai dalam penilaian matematika berbasis
komputer – tampaknya hanya mendapat sedikit manfaat dari penggunaan komputer yang
lebih besar di kelas matematika, seperti yang ditunjukkan pada panel kanan Gambar 3.10.
Gambar 3.10. Kinerja dalam matematika, dengan indeks penggunaan komputer dalam
pelajaran matematika
catatan:Garis mewakili nilai prediksi dari variabel hasil masing-masing, pada berbagai tingkat indeks penggunaan komputer pelajaran matematika,
untuk siswa dengan nilai nol pada Indeks PISA status ekonomi, sosial dan budaya (ESCS), di sekolah-sekolah di mana nilai rata-rata ESCS adalah nol.
Sumber: OECD, Basis Data PISA 2012, Tabel 6.4
http://dx.doi.org/10.1787/888933253302
Hubungan antara keterampilan membaca dan penggunaan komputer untuk tugas

sekolah di luar sekolah sekilas mirip dengan hubungan antara keterampilan membaca dan
penggunaan komputer untuk tugas sekolah di sekolah (Gambar 3.11). Indeks penggunaan TIK
di luar sekolah untuk tugas sekolah mengukur seberapa sering siswa mengerjakan pekerjaan
rumah di komputer, menjelajahi Internet untuk tugas sekolah, menggunakan email untuk
komunikasi yang terkait dengan sekolah, mengunjungi situs web sekolah, dan/atau
mengunggah atau mengunduh materi di dalamnya. Nilai yang lebih tinggi dari indeks ini sesuai
dengan penggunaan yang lebih sering dan lebih bervariasi.
Gambar 3.11. Keterampilan siswa dalam membaca, dengan penggunaan TIK di luar
sekolah untuk tugas sekolah
Catatan: Garis mewakili nilai prediksi dari variabel hasil masing-masing, pada berbagai tingkat indeks penggunaan TIK di luar sekolah
untuk tugas sekolah, bagi siswa dengan nilai nol pada indeks PISA status ekonomi, sosial dan budaya (ESCS), di sekolah-sekolah di
mana nilai rata-rata ESCS adalah nol.
Kualitas navigasi mengacu pada kemampuan siswa untuk merencanakan dan mengatur perilaku navigasi mereka secara
online; ini diukur denganindeks penjelajahan berorientasi tugas (lihat Bab 4).
12http://dx.doi.org/10.1787/888933253329
Siswa yang memiliki komputer untuk sekolah, latihan di luar sekolah hingga derajat
sedang memiliki kinerja terbaik dalam membaca digital dan cetak – lebih tinggi daripada siswa
yang tidak pernah menggunakan komputer sama sekali. Namun, ketika penggunaan komputer
meningkat melebihi rata-rata OECD, hubungan menjadi negatif. Hubungan berbentuk bukit ini
juga diamati ketika mempertimbangkan kualitas navigasi siswa menggunakan indeks
penjelajahan berorientasi tugas (Gambar 3.11, bagan sebelah kanan).
Dua kegiatan pekerjaan rumah yang tercantum dalam kuesioner keakraban TIK
(mengerjakan pekerjaan rumah di komputer, dan menjelajahi Internet untuk tugas sekolah)
menunjukkan hubungan berbentuk bukit yang serupa dengan kinerja. Siswa yang tidak pernah
melakukan aktivitas ini di komputer, dan siswa yang melakukannya setiap hari, adalah dua
kelompok dengan kinerja terendah dalam penilaian membaca digital. Kegiatan komunikasi
antara siswa dan dengan guru, seperti menggunakan e-mail untuk berkomunikasi dengan
siswa lain, tidak ada perbedaan rata-rata kinerja antara siswa yang tidak pernah
menggunakan komputer untuk kegiatan tersebut, dan siswa yang melakukannya hingga satu
atau dua kali seminggu.
Akhirnya, siswa juga menggunakan komputer di rumah untuk bermain game, untuk tetap
berhubungan dengan teman, dan untuk segala macam kegiatan rekreasi, seperti
mengunduh musik, membaca berita, atau sekadar menjelajahi Internet untuk bersenang-
senang. Frekuensi dan berbagai kegiatan rekreasi di mana siswa terlibat saat menggunakan
komputer di rumah diringkas dalam indeks penggunaan TIK di luar sekolah untuk waktu luang.
Gambar 3.12 menunjukkan hubungan berbentuk bukit antara penggunaan komputer di rumah
untuk rekreasi dan kinerja membaca digital. Sekali lagi, pengguna moderat cenderung
berkinerja lebih baik daripada pengguna intensif dan pengguna jarang. Gambar tersebut juga
menunjukkan hubungan serupa berbentuk bukit dengan pembacaan cetak. Namun, dalam
kasus terakhir ini, pengguna langka berkinerja lebih baik daripada pengguna intensif (mereka
yang memiliki nilai tertinggi pada indeks ini).
Gambar 3.12. Keterampilan siswa dalam membaca, dengan penggunaan TIK di luar sekolah untuk
bersantai
Catatan: Garis mewakili nilai prediksi dari variabel hasil masing-masing, pada berbagai tingkat indeks penggunaan TIK di luar sekolah untuk
rekreasi, untuk siswa dengan nilai nol pada Indeks PISA status ekonomi, sosial dan budaya (ESCS), di sekolah-sekolah di mana nilai rata-rata
ESCS adalah nol.
Kualitas navigasi mengacu pada kemampuan siswa untuk merencanakan dan mengatur perilaku navigasi mereka secara online; ini diukur
denganindeks penjelajahan berorientasi tugas (lihat Bab 4).
http://dx.doi.org/10.1787/888933253343
Siswa yang menggunakan komputer paling intens berbeda dalam banyak hal dari siswa
yang jarang menggunakan komputer, jika sama sekali. Penggunaan komputer, itu sendiri,
mungkin merupakan hasil daripada penyebab, dari berbagai tingkat keterampilan digital. Untuk
alasan ini, tidak mungkin untuk menafsirkan asosiasi ini sebagai hubungan sebab-akibat yang
sederhana. Namun demikian, pola-pola ini menunjukkan bahwa tidak perlu sering
menggunakan komputer untuk melakukan pembacaan digital dengan baik.
Secara keseluruhan, pola yang paling sering muncul dalam data PISA ketika penggunaan
komputer dikaitkan dengan keterampilan siswa adalah hubungan yang lemah atau terkadang
negatif antara investasi dalam penggunaan TIK dan kinerja. Sementara sifat korelasional dari
temuan ini menyulitkan untuk menarik pedoman kebijakan darinya. , temuan ini sangat mirip
dengan konsensus yang muncul dalam literatur penelitian, berdasarkan studi yang
menggunakan evaluasi yang dirancang lebih ketat.
Beberapa studi telah menilai dampak pada hasil pendidikan mengalokasikan lebih banyak
sumber daya untuk TIK di sekolah. Penelitian terbaru di bidang ini telah dilakukan dengan
menggunakan "eksperimen alami", di mana realitas situasi yang diberikan menciptakan
kelompok kontrol yang dapat dibandingkan dengan kelompok "diperlakukan", yang dalam hal
ini mewakili sekolah yang menerima sumber daya tambahan. Sebagian besar studi ini
menemukan bahwa kebijakan tersebut menghasilkan penggunaan komputer yang lebih besar
di sekolah yang dirawat, tetapi beberapa studi menemukan efek positif pada hasil pendidikan,
bahkan ketika sumber daya baru tidak menggantikan investasi lain (Bulman dan Fairlie, akan
datang). Bukti dari eksperimen alam seperti di Israel (Angrist dan Lavy, 2002), Belanda
(Leuven et al., 2007), California (Goolsbee dan Guryan, 2006) dan Peru (Cristia, Czerwonko
dan Garofalo, 2014) setuju dengan temuan terbatas dan kadang-kadang negatif, efek pada
indikator kinerja tradisional, seperti nilai ujian, nilai dalam ujian nasional dan insiden siswa
putus sekolah.
Beberapa studi didasarkan pada eksperimen terkontrol, dimana kelompok perlakuan dan
kontrol secara acak. Evaluasi acak dari program "Komputer untuk Pendidikan" di Kolombia
(Barrera-Osorio dan Linden, 2009) menemukan efek terbatas pada pembelajaran, tetapi juga
menemukan bahwa komputer tambahan tidak diterjemahkan ke dalam peningkatan
penggunaan komputer untuk pengajaran.
Dalam pengecualian untuk temuan ini, Machin, McNally dan Silva (2007) melaporkan
peningkatan kinerja dari peningkatan pendanaan untuk peralatan TIK di antara sekolah dasar
di Inggris. Para penulis ini menggunakan perubahan dalam aturan yang mengatur alokasi
dana di seluruh otoritas pendidikan lokal, di sekitar tahun 2000, untuk membandingkan sekolah
(atau lebih tepatnya, otoritas pendidikan lokal) yang memperoleh dana tambahan di bawah
aturan baru dengan sekolah yang sumber dayanya berkurang atau tetap.
Studi lain telah menilai dampak penggunaan spesifik TIK pada hasil pendidikan. Evaluasi
eksperimental penggunaan khusus komputer untuk tujuan instruksional - seperti perangkat
lunak pendidikan - cenderung melaporkan hasil positif lebih sering (Bulman dan Fairlie, akan
datang). Namun, untuk menafsirkan temuan ini sangat penting untuk menentukan apakah
pengenalan instruksi berbantuan komputer meningkatkan waktu belajar secara keseluruhan
atau menggantikan kegiatan belajar lainnya.
Dalam ulasannya tentang efektivitas instruksi berbantuan komputer, berdasarkan 81
metaanalisis penelitian yang diterbitkan selama 30 tahun terakhir, Hattie (2013) menemukan
bahwa efek pada pembelajaran tidak lebih besar atau lebih kecil daripada efek tipikal yang
ditemukan dari intervensi pengajaran dengan niat baik lainnya. , rata-rata. Akibatnya, jika
penggunaan komputer menggantikan kegiatan pengajaran yang sama efektifnya, efek
bersihnya mungkin nol.
Selain itu, penggunaan khusus yang dipromosikan dalam konteks studi evaluasi
eksperimental mungkin lebih baik daripada penggunaan rata-rata yang dipromosikan oleh
guru "normal" di kelas mereka. Dalam analisis data TIMSS, yang menghubungkan, untuk siswa
yang sama, perbedaan penggunaan komputer lintas mata pelajaran (matematika dan sains)
dengan perbedaan kinerja, Falck, Mang dan Woessmann (2015) menemukan bahwa hasil
matematika tidak terkait dengan penggunaan komputer, sedangkan hasil sains berhubungan
positif dengan kegunaan tertentu (mencari ide dan informasi) dan berhubungan negatif
dengan orang lain (melatih keterampilan dan prosedur).
Memang, efeknya cenderung bervariasi tergantung pada konteks dan penggunaan
spesifiknya. Dalam penilaian mereka terhadap literatur tentang instruksi berbantuan komputer,
Hattie dan Yates (2013) melaporkan efek yang lebih kuat ketika komputer melengkapi
pengajaran tradisional, daripada dilihat sebagai alternatifnya. Menurut penulis ini, intervensi
yang mengikuti prinsip pembelajaran yang sama seperti yang diterapkan untuk pengajaran
tradisional mencapai efek positif: komputer sangat efektif ketika digunakan untuk
memperpanjang waktu belajar dan praktik, ketika digunakan untuk memungkinkan siswa
mengambil kendali atas situasi belajar (misalnya dengan menyesuaikan kecepatan materi
baru diperkenalkan), dan ketika digunakan untuk mendukung pembelajaran kolaboratif .
Bukti eksperimental yang ketat tentang pengaruh penggunaan komputer di rumah
terhadap kinerja siswa di sekolah lebih terbatas. Tiga eksperimen yang baru-baru ini
diterbitkan melaporkan bukti yang beragam. Memanfaatkan diskontinuitas tajam dalam aturan
kelayakan untuk program voucher komputer untuk keluarga dengan anak usia sekolah di
Rumania, Malamud dan Pop-Eleches (2011) menemukan bukti yang beragam tentang
dampak, dengan beberapa hasil, seperti nilai sekolah, memburuknya siswa yang memenuhi
syarat, dan hasil lainnya meningkat, seperti keterampilan komputer dan keterampilan kognitif
yang diukur dengan matriks progresif Raven. Dalam uji coba acak di California, di mana
komputer gratis yang diberikan kepada siswa di kelas 6-10 yang sebelumnya tidak memiliki
komputer, tidak ada efek yang ditemukan pada nilai, nilai ujian, kredit yang diperoleh, atau
keterlibatan dengan sekolah (Fairlie dan Robinson, 2013). Akhirnya, dalam uji coba acak di
Peru, sekitar 1.000 anak sekolah dasar
yang dipilih melalui undian menerima komputer laptop gratis untuk digunakan di rumah. Lima
bulan setelah menerima komputer, anak-anak ini melaporkan penggunaan komputer yang
lebih besar secara keseluruhan dan lebih mahir menggunakannya daripada non-penerima.
Namun, tidak ada efek yang ditemukan pada skor membaca dan matematika, pada
keterampilan kognitif, dan pada kemahiran TIK yang lebih umum, sementara guru melaporkan
bahwa penerima komputer gratis mengerahkan lebih sedikit upaya di sekolah dibandingkan
dengan yang bukan penerima (Beuermann et al., 2015).
Secara keseluruhan, bukti dari PISA, serta dari evaluasi yang dirancang lebih ketat,
menunjukkan bahwa hanya meningkatkan akses ke komputer untuk siswa, di rumah atau di
sekolah, tidak mungkin menghasilkan peningkatan yang signifikan dalam hasil pendidikan.
Lebih lanjut, baik data PISA maupun bukti penelitian setuju dengan temuan bahwa setiap efek
positif dari penggunaan komputer bersifat spesifik – terbatas pada hasil tertentu, dan pada
penggunaan komputer tertentu.
Pesan kunci untuk kebijakan inovasi dalam pendidikan

Sejarah teknologi digital dalam pendidikan selama ini terutama menjadi salah satu janji
yang tidak tersampaikan, keyakinan yang naif dan kebijakan yang tidak efektif. Bukti terbaru,
termasuk analisis data PISA yang dilaporkan dalam bab ini, menunjukkan bahwa
memperkenalkan teknologi digital di sekolah tidak menghasilkan peningkatan efisiensi yang
dijanjikan melalui hasil yang lebih baik dengan biaya yang lebih rendah. Ada hubungan yang
lemah atau bahkan negatif antara penggunaan TIK dalam pendidikan, dan kinerja dalam
matematika dan membaca, bahkan setelah memperhitungkan perbedaan pendapatan
nasional dan status sosial ekonomi siswa dan sekolah.
Sebagian penjelasan untuk ini harus terletak pada fokus dominan pada teknologi dan
konektivitas, baik di antara pemasok barang dan jasa maupun di antara pembuat kebijakan.
Sekolah dan sistem pendidikan belum siap untuk mewujudkan potensi teknologi dan kondisi
yang sesuai perlu dibentuk jika ingin siap. Kesenjangan dalam keterampilan digital guru dan
siswa, kesulitan dalam menemukan sumber daya dan perangkat lunak pembelajaran digital
berkualitas tinggi di antara banyak sumber daya yang berkualitas buruk, kurangnya kejelasan
tentang tujuan pembelajaran, dan persiapan pedagogis yang tidak memadai tentang
bagaimana memadukan teknologi secara bermakna ke dalam pelajaran dan kurikulum, telah
mendorong irisan antara harapan dan kenyataan. Jika tantangan ini tidak ditangani sebagai
bagian dari rencana teknologi sekolah dan pemerintah,
Meskipun banyak tantangan yang terlibat dalam mengintegrasikan teknologi dalam
pengajaran dan pembelajaran, teknologi digital menawarkan peluang besar untuk pendidikan.
Di banyak ruang kelas di seluruh dunia, teknologi digunakan untuk mendukung pengajaran
berkualitas dan keterlibatan siswa, melalui ruang kerja kolaboratif, laboratorium jarak jauh dan
virtual, atau melalui banyak alat TIK yang membantu menghubungkan pembelajaran dengan
tantangan kehidupan nyata yang otentik. Guru yang menggunakan pembelajaran berbasis
inkuiri, Pedagogi berbasis proyek, berbasis masalah, atau kooperatif sering kali menganggap
teknologi baru sebagai alat yang berharga dan industri sedang mengembangkan sejumlah
teknologi, seperti analisis pembelajaran dan permainan serius, yang menjanjikan untuk
memanfaatkan putaran umpan balik cepat yang diberikan oleh komputer untuk mendukung
-waktu, penilaian formatif, sehingga berkontribusi pada pembelajaran yang lebih personal.
Hal ini menunjukkan bahwa integrasi teknologi yang berhasil dalam pendidikan bukanlah
masalah pemilihan perangkat yang tepat, jumlah waktu yang tepat untuk menggunakannya,
perangkat lunak terbaik, atau buku teks digital yang tepat. Elemen kunci untuk sukses adalah
guru, pemimpin sekolah dan pengambil keputusan lainnya yang memiliki visi, dan kemampuan,
untuk membuat hubungan antara siswa, komputer dan pembelajaran
References
Angrist, J. and v. Lavy (2002), “New evidence on classroom computers and pupil learning”, Economic
Journal, vol. 112/482, pp. 735-765.
Avvisati, F., S. Hennessy, R.B. Kozma and S. vincent-Lancrin (2013), “Review of the
Italian strategy for digital schools”, OECD Education Working Papers, No. 90, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/5k487ntdbr44-en.
Barrera-Osorio, F. and L.L. Linden (2009), “The use and misuse of computers in education :
Evidence from a randomized experiment in Colombia”, World Bank Policy Research
Working Paper Series, No. 4836, World Bank, Washington, DC.
Beuermann, D.W., J. Cristia, S. Cueto, O. Malamud and Y. Cruz-Aguayo (2015), “One laptop per
child at home: Short-term impacts from a randomized experiment in Peru”, American
Economic Journal: Applied Economics, vol. 7/2, pp. 53-80.
Bulman, G. and R.W. Fairlie (forthcoming), “Technology and education: Computers, software,
and the Internet”, in R. Hanushek, S. Machin and L. Woessmann (eds.), Handbook of the
Economics of Education, vol. 5, North Holland, Amsterdam.
Cristia, J., A. Czerwonko and P. Garofalo (2014), “Does technology in schools affect repetition,
dropout and enrollment? Evidence from Peru”, IDB Working Paper Series, No. IDB-WP-477,
Research Department, Inter-American Development Bank.
Fairlie, R.W. and J. Robinson (2013), “Experimental evidence on the effects of home
computers on academic achievement among schoolchildren”, American Economic
Journal: Applied Economics, vol. 5/3, pp. 211-240.
Falck, O., C. Mang and L. Woessmann (2015), “virtually no effect? Different uses of classroom
computers and their effect on student achievement”, IZA Discussion Paper, No. 8939, IZA,
Bonn.
Goolsbee, A. and J. Guryan (2006), “The impact of Internet subsidies in public schools”, The Review of
Economics and Statistics, vol. 88/2, pp. 336-347.
Hattie, J. (2013), Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement,
Routledge, united Kingdom.
Hattie, J. and G.C.R. Yates (2013), Visible Learning and the Science of How We Learn, Routledge, united
Kingdom.
Leuven, E., M. Lindahl, H. Oosterbeek and D. Webbink (2007), “The effect of extra funding for
disadvantaged pupils on achievement”, The Review of Economics and Statistics, vol. 89/4, pp.
721-736.
Livingstone, S. (2011), “Critical reflections on the benefits of ICT in education”, Oxford Review of
Education, vol. 38/1, pp. 9-24.
Machin, S., S. McNally and O. Silva (2007), “New technology in schools: Is there a payoff?”, Economic
Journal, vol. 117/522, pp. 1145-1167.
Malamud, O. and C. Pop-Eleches (2011), “Home computer use and the development of human capital”,
The Quarterly Journal of Economics, vol. 126/2, pp. 987-1027.
OECD (n.d.), “TALIS – The OECD Teaching and Learning International Survey”, OECD website,
www.oecd.org/talis.
OECD (2016), “Teachers’ ICT and problem-solving skills: Competencies and needs”, Education
Indicators in Focus, No. 40, http://dx.doi.org/10.1787/5jm0q1mvzqmq-en.
OECD (2015a), Education at a Glance 2015: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/eag-2015-en.
OECD (2015b), Students, Computers and Learning: Making the Connection, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264239555-en.
OECD (2013), OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264204256-en.
OECD (2012), The Protection of Children Online: Recommendation of the OECD

Council: Report on Risks Faced by Children Online and Policies to Protect Them, OECD, Paris,
www.oecd.org/sti/ieconomy/childrenonline_with_cover.pdf.

Teknologi Pendidikan

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Teknologi Pendidikan

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

NAMA : VINA FAUZIATUN NISA’

TUGAS UAS TERJEMAH CHAPTER 3

Teknologi digital dalam pendidikan

Mengintegrasikan TIK dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah

Kualitas sumber daya pendidikan sekolah termasuk TIK

Penggunaan komputer oleh siswa di sekolah

Gambar 3.2. Penggunaan TIK di sekolah

Menggunakan Mengerjakan Menggunakan Mengunduh, Mengobrol Praktek dan Posting Bermain

Sumber: OECD, Database PISA 2012, Tabel 2.1. http://dx.doi.org/10.1787/888933252687

Guru dan TIK

Kotak 3.1. Apa itu TALIS?

Kotak 3.2. Mempromosikan keterampilan digital guru

Keterampilan Guru TIK

Pengaruh TIK terhadap hasil belajar siswa di PISA

Kinerja dan ketersediaan sumber daya TIK

Kinerja dan penggunaan TIK di sekolah dan di rumah

Jumlah komputer per siswa, setelah memperhitungkan PDB per kapita

Jadi, secara keseluruhan, menggunakan komputer di sekolah tampaknya tidak memberikan

Gambar 3.9. Frekuensi penggunaan komputer di sekolah dan keterampilan membaca

Hubungan antara keterampilan membaca dan penggunaan komputer untuk tugas

Pesan kunci untuk kebijakan inovasi dalam pendidikan

OECD (2012), The Protection of Children Online: Recommendation of the OECD

Anda mungkin juga menyukai