Pengajaran dan Pendidikan Guru 74 (2018) 98e113

Daftar isi tersedia di SainsLangsung

Pengajaran dan Pendidikan Guru

b er anda ju rn al : ww w. e l s e v i e r .c om /l o c a te / ta t e

Hubungan antara keyakinan nilai guru, karakteristik pribadi, dan

TPACK dalam pengaturan intervensi dan non-intervensi
Sheng-Lun Cheng Sebuah, *, Kui Xie Sebuah, b
a Universitas Negeri Ohio, 29 West Woodruff Avenue, Columbus, OH 43210, AS

b Universitas Normal Cina Tengah, Luoyu Road 152, Wuhan, Hubei 430079, Cina

HIGHLIGHT

●Periksa hubungan antara keyakinan nilai, karakteristik pribadi, dan TPACK.

●Penelitian ini terletak di pengaturan intervensi dan non-intervensi.
●Keyakinan nilai secara signifikan memprediksi TPACK di kedua pengaturan.
●Efek moderasi dari keyakinan nilai ditemukan dalam pengaturan non-intervensi.
●Keyakinan nilai bertindak sebagai faktor penting untuk membingkai ulang program pembelajaran guru.

INFO ARTIKEL
ABSTRAK
Sejarah artikel:
Diterima 21 November 2017 Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji hubungan antara keyakinan nilai guru, karakteristik
Diterima dalam bentuk revisi pribadi, dan Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi (TPACK) baik dalam pengaturan intervensi dan
5 Maret 2018 non-intervensi. Seratus sembilan guru in-service dari sekolah dasar hingga sekolah menengah
Diterima 24 April 2018 berpartisipasi dalam penelitian ini. Temuan kami mengungkapkan bahwa dibandingkan dengan
karakteristik pribadi, keyakinan nilai guru adalah satu-satunya variabel yang secara signifikan dapat
memprediksi TPACK di kedua pengaturan. Selain itu, dalam pengaturan non-intervensi, hubungan
Kata kunci: antara karakteristik pribadi dan TPACK juga dimoderatori oleh keyakinan nilai guru. Bagaimana
TPACK menumbuhkan keyakinan nilai guru seputar integrasi teknologi dibahas.
Guru © 2018 Elsevier Ltd. Semua hak dilindungi
keyakinan undang-undang.
Nilai
keyakinan
Karakteristik demografis
Integrasi teknologi

1. pengantar
perangkat lunak tidak akan mengarah pada keberhasilan adopsi
teknologi. Guru membutuhkan pengetahuan yang cukup untuk
Integrasi teknologi di ruang kelas K-12 telah membawa potensi
menghubungkan kemampuan teknologi dengan praktik kelas (Xie
yang belum pernah terjadi sebelumnya untuk mendukung proses
& Luth, 2017; Menebang & Kuas, 2007).
belajar mengajar. Penelitian telah menunjukkan bahwa teknologi
Baru-baru ini, kerangka teoritis Technological Pedagogical
memiliki kapasitas untuk meningkatkan pemahaman siswa dan
Content Knowledge (TPACK) telah meningkat sebagai model
keterampilan berpikir kompleks (Pengering & Nel, 2003; Kozma,
berpengaruh yang menginformasikan desain program pendidikan
2003; Lei & Zhao, 2007), meningkatkan motivasi belajar siswa
guru dan pengembangan profesional (PD).misra & Kohler, 2006).
(Mistler-Jackson & Penyanyi, 2000; Papastergiou, 2009), dan
Banyak penelitian baru-baru ini berfokus pada peran penting
mengembangkan keterampilan abad 21 siswa (Kleiman, 2004).
keyakinan nilai guru, karakteristik pribadi, dan penggunaan
Namun, mengintegrasikan teknologi ke dalam ruang kelas tidak
teknologi guru di kelas dalam kaitannya dengan TPACK. Sebagai
selalu merupakan proses yang mulus. Cukup dengan memberi
contoh,Lee dan Tsai (2010) menemukan bahwa pengetahuan konten
guru akses ke perangkat keras dan
guru in-service Taiwan dan pengetahuan konten pedagogis untuk
instruksi berbasis web berkorelasi positif dengan pengalaman
menggunakan Web dan praktik pengajaran terkait Web tetapi
* Penulis yang sesuai. Universitas Negeri Ohio, Sekolah Tinggi Pendidikan dan berkorelasi negatif dengan usia dan tahun mengajar mereka. Hsu,
Departemen Studi Pendidikan Ekologi Manusia, 322 Ramseyer Hall, 29 West Woodruff Tsai, Chang, dan Liang (2017) juga menemukan bahwa
Avenue, Columbus, OH 43210, AS.
pengetahuan guru in-service Taiwan untuk berbasis game
Alamat email: cheng.850@osu.edu (S.-L. Cheng), xie.359@osu.edu (K.Xie).

https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.04.014
0742-051X/© 2018 Elsevier Ltd. Hak cipta dilindungi undang-undang.
instruksi berkorelasi positif dengan keyakinan nilai tentang
2. Dasar-dasar teoretis
penggunaan permainan digital di kelas tetapi berkorelasi negatif
dengan usia dan tahun mengajar.
2.1. Pengetahuan konten pedagogis teknologi
Seperti yang ditunjukkan oleh dua studi ini, pentingnya
menyelidiki hubungan antara keyakinan nilai guru, karakteristik
Mishra dan Koehler (2006) memperkenalkan konsep
pribadi, dan TPACK memberikan pemahaman penting tentang
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) untuk
bagaimana membingkai ulang dan merancang program
mengatasi hubungan antara konten, pedagogi, dan teknologi.
pembelajaran guru dengan cara yang lebih responsif terhadap
TPACK adalah kerangka kerja konseptual yang menggambarkan
kebutuhan guru. peserta. Namun, penelitian sebelumnya
domain pengetahuan yang penting untuk integrasi teknologi yang
cenderung meneliti hubungan ini secara terpisah. Analisis korelasi
efektif (Koehler & Misra, 2009). Asumsi yang mendasari TPACK
dan perbedaan rata-rata digunakan untuk mengungkapkan
adalah bahwa pengajaran yang efektif dengan teknologi
hubungan TPACK dengan karakteristik pribadi yang berbeda atau
membutuhkan "pemahaman yang bernuansa tentang hubungan
keyakinan nilai (Chuang & Hai, 2011; Jang & Tsai, 2012; Koh, Chai,
kompleks antara teknologi, konten, dan pedagogi" (misra &
& Tsai, 2010). Misalnya, diKoh dkk (2010) studi, analisis korelasi
Kohler, 2006, hal. 1029). Pertimbangan mendalam tentang
Pearson digunakan untuk mengeksplorasi bagaimana usia
interaksi antara ketiga komponen pengetahuan ini penting untuk
berkorelasi dengan konstruksi TPACK. Kemudian, beberapa uji-t
mengembangkan representasi konsep yang tepat melalui
independen digunakan untuk menguji perbedaan rata-rata di
teknologi untuk memfasilitasi pembelajaran siswa. Dengan
setiap domain TPACK berdasarkan jenis kelamin dan tingkat
penekanan pada interaksi antara domain pengetahuan yang
pengajaran, masing-masing. Dalam nada serupa,Jang dan Tsai
berbeda, kerangka TPACK menyoroti tidak hanya pentingnya
(2012) menggunakan uji-t independen dan analisis varians
komponen pengetahuan utama: pengetahuan pedagogis, konten,
(ANOVA) untuk menguji perbedaan rata-rata di setiap domain
dan teknologi (PK, CK, dan TK) tetapi juga komponen pengetahuan
TPACK berdasarkan mata pelajaran, jenis kelamin, dan
integratif: pengetahuan konten pedagogis (PCK), pengetahuan
pengalaman mengajar masing-masing.
konten teknologi (TCK), pengetahuan pedagogis teknologi (TPK),
Sementara penyelidikan sebelumnya ini menyoroti re-
dan pengetahuan konten pedagogis teknologi (TPCK) dalam
hubungan antara karakteristik pribadi dan TPACK, penting untuk
pengajaran yang ditingkatkan teknologi (Gambar 1).
memeriksa secara holistik hubungan yang kompleks di antara
BerdasarkanKoehler dan Mishra (2009), komponen pengetahuan
berbagai karakteristik pribadi sekaligus dan juga mempelajari
ini dapat secara ringkas didefinisikan sebagai berikut:
kemungkinan interaksi antara karakteristik pribadi dan keyakinan
nilai guru, untuk memberikan pemahaman yang seragam kepada
pemangku kepentingan. tentang hubungan ini. Selain itu, sebagian ● Content Knowledge (CK): pengetahuan materi pelajaran
besar penelitian sebelumnya bersifat non-intervensi 1 di alam, ● Pengetahuan Pedagogis (PK): pengetahuan tentang metode
belajar mengajar
tetapi banyak implikasi dibuat untuk program intervensi seperti
pengembangan profesional (misalnya, Chuang & Hai, 2011; Lee & ● Pengetahuan Teknologi (TK): pengetahuan tentang teknologi
standar
Tsai, 2010). Contohnya,Chuang dan Ho (2011) ditemukan dalam
studi survei skala besar (yaitu, tidak ada intervensi yang terlibat) ● Pengetahuan Konten Pedagogis (PCK): pengetahuan tentang
penerapan metode pengajaran yang tepat untuk konten
di Taiwan Selatan bahwa ada perbedaan yang signifikan dalam
subdomain TPACK oleh karakteristik pribadi guru seperti ● tertentu Pengetahuan Konten Teknologi (TCK): pengetahuan
tentang keterjangkauan teknologi untuk mewakili konten
pengalaman mengajar, usia, dan frekuensi penggunaan teknologi,
dan karenanya , menyarankan bahwa desain pengembangan ● Technological Pedagogical Knowledge (TPK): pengetahuan
tentang penggunaan teknologi untuk meningkatkan pengajaran
profesional teknologi masa depan (TPD) harus
mempertimbangkan karakteristik pribadi. Namun, dalamXie, Kim, ● dan pembelajaran Technological Pedagogical Content
Knowledge (TPCK): pengetahuan tentang penggunaan
Cheng dan Luthy (2017) studi tentang efek TPD pada TPACK guru
teknologi untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran
magang, hasil pengukuran berulang analisis varians multivariat
untuk materi pelajaran tertentu
(MANOVA) menunjukkan bahwa perbedaan TPACK oleh
karakteristik pribadi yang diamati pada awal program dikurangi
selama kursus program meskipun program tidak dirancang
dengan cara apapun untuk memenuhi karakteristik pribadi guru
tertentu. Oleh karena itu, menyesuaikan TPD dengan karakteristik
pribadi tidak didukung dalam kasus ini. Investigasi di kedua
pengaturan non-intervensi dan intervensi mungkin memberikan
pemahaman yang lebih kontekstual tentang hubungan antara
keyakinan nilai, karakteristik pribadi, dan TPACK. Untuk
mendapatkan gambaran yang komprehensif dari hubungan ini
dalam integrasi teknologi guru, kebutuhan untuk menempatkan
penyelidikan kami di kedua pengaturan intervensi dan non-
intervensi adalah, karenanya, dijamin. Tujuan dari penelitian ini
adalah untuk mengatasi hubungan yang kompleks antara
keyakinan nilai guru, karakteristik pribadi, dan TPACK dan
menempatkan penyelidikan kami di kedua intervensi dan
pengaturan non-intervensi.

1 Dalam studi ini, pengaturan intervensi didefinisikan sebagai konteks penelitian yang melibatkan program intervensi dengan tujuan untuk

meningkatkan pengetahuan dan/atau sikap peserta terhadap integrasi teknologi dalam kerangka waktu tertentu seperti pengembangan

profesional teknologi (TPD) atau kursus pra-jabatan terkait untuk integrasi teknologi. Pengaturan non-intervensi didefinisikan sebagai konteks

penelitian tanpa melibatkan prosedur intervensi seperti studi survei sekolah dan kabupaten atau nasional. Penelitian yang terletak dalam

pengaturan intervensi tetapi variabel survei yang menarik hanya satu kali sebelum intervensi dianggap sebagai studi non-intervensi. Gambar 1. Kerangka TPACK dan komponen pengetahuannya.
 Kerangka TPACK bersifat spesifik konteks, dan esensi dari in-service, hasil analisis jalur mengungkapkan bahwa keyakinan guru
setiap komponen TPACK dapat dipengaruhi oleh mata pelajaran tentang pentingnya dan pengaruh teknologi pada pengajaran
yang diajarkan, tingkat kelas, dan format penyampaian. TPACK
untuk pengajaran matematika kelas 9 akan berbeda dengan
pengajaran matematika kelas 9 atau kelas 10. Selain itu, karena
TPACK mengambil pandangan terintegrasi pengetahuan guru
untuk integrasi teknologi, pengembangan domain pengetahuan
integratif akan difasilitasi oleh pemahaman mendalam guru
tentang konten, pedagogi, dan teknologi (Pamuk, Ergun, Cakir,
Yilmaz, & Ayas, 2015). Juga, faktor-faktor yang dapat
mempengaruhi penggunaan teknologi guru seperti karakter atau
sikap pribadi dapat memfasilitasi atau menghambat
pengembangan TPACK (dong, Chai, Sang, Koh, & Tsai, 2015).
Pengajaran yang efektif dengan teknologi, dengan demikian,
membutuhkan berbagai basis pengetahuan guru.
Perspektif integratif dari kerangka TPACK telah berfungsi
sebagai pedoman penting menginformasikan desain program
pembelajaran guru untuk kedua pra-layanan (Cha, Koh, & Tsai,
2010; ko & Divaharan, 2011) dan guru honorer (Xie dkk., 2017;
Jimoyiannis, 2010). Kerangka TPACK mendorong pendidik guru
dan perancang program TPD untuk merestrukturisasi kursus
Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) dengan cara teknologi,
konten, dan pedagogi terhubung dengan baik.
Ada beberapa bukti yang menunjukkan hubungan positif
TPACK dengan perencanaan pembelajaran terintegrasi teknologi
(Agyei & Voogt, 2011) dan latihan (Staus, Gillow-Wiles, & Niess,
2014). TPACK berkorelasi positif dengan penggunaan teknologi
untuk tujuan pedagogis (Lee & Tsai, 2010) dan memprediksi
kinerja akademik guru matematika selama program pendidikan
guru (Erdogan & Sahin, 2010). Selain itu, kerangka TPACK telah
diadopsi secara luas untuk mengevaluasi efektivitas pendidikan
guru terkait teknologi (Chai dkk., 2010; Tokmak, Incikabi, &
Ozgelen, 2013) dan program TPD (Kim, Xie, & Cheng, 2017;
Graham et al., 2009). TPACK guru telah digunakan sebagai
indikator awal efektivitas program dan perilaku adopsi teknologi
selanjutnya di kelas. Pentingnya kerangka TPACK pada pengajaran
yang disempurnakan dengan teknologi telah mendorong banyak
peneliti untuk menemukan faktor-faktor yang mungkin
mempengaruhi TPACK guru.

2.2. Nilai keyakinan dan TPACK

Menawarkan akses ke teknologi dan meningkatkan

keterampilan teknologi guru tidak secara otomatis mengarah pada
perubahan dalam integrasi teknologi. Keyakinan nilai guru telah
diidentifikasi sebagai faktor penting untuk menentukan
penggunaan teknologi oleh guru di kelas (Xie & Elang, 2017;
Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010). Menurut teori motivasi nilai
harapan, keyakinan nilai mencakup persepsi seseorang tentang
nilai intrinsik, nilai pencapaian, dan nilai utilitas tugas. Nilai
intrinsik mengacu pada kenikmatan yang diperoleh seseorang dari
melakukan tugas, sedangkan nilai pencapaian mengacu pada
pentingnya melakukan dengan baik pada tugas yang diberikan.
Nilai utilitas mengacu pada kegunaan melakukan tugas dalam
kaitannya dengan tujuan masa depan seseorang (Teguranfitua &
Eccles, 2000). Teori ini menetapkan bahwa pencapaian individu,
ketekunan selama tugas, kinerja pada tugas, dan keputusan
mereka untuk memilih untuk melakukan tugas dapat diprediksi
oleh keyakinan nilai mereka.Eccles, 2005). Oleh karena itu, dalam
konteks integrasi teknologi, diasumsikan bahwa ketika guru
percaya bahwa belajar dan menggunakan teknologi itu menarik,
penting, dan bermanfaat, mereka akan termotivasi untuk belajar
bagaimana mengintegrasikan teknologi di dalam kelas dan
memperoleh TPACK yang lebih tinggi. Asumsi ini didukung oleh
studi empiris tentang integrasi teknologi dan literatur TPACK
(Anderson & Maninger, 2007; Hsu dkk., 2017).
Contohnya, Inan dan Lowther (2010) melakukan studi tentang
faktor yang mempengaruhi integrasi teknologi di kelas K-12 di
Tennessee. Berdasarkan data yang dikumpulkan dari 1382 guru
dan pembelajaran secara langsung memprediksi integrasi merasakan hambatan yang lebih tinggi dan memiliki efikasi diri
teknologi di kelas. Demikian pula, menggambar pada Model yang lebih rendah dalam mengintegrasikan teknologi di kelas
Integrasi Penghalang Teknologi (Ertmer, 1999), Vongkulluksn, daripada rekan mereka yang lebih muda, yang dapat
Xie and Bowman (2018) meneliti bagaimana keyakinan nilai menyebabkan tingkat pembelajaran yang lebih rendah.
guru tentang teknologi mempengaruhi baik cara mereka
menginternalisasi dukungan sekolah yang sebenarnya dalam
penggunaan teknologi menjadi persepsi dukungan pada
hambatan tingkat pertama dan hubungan antara dukungan
yang dirasakan pada hambatan tingkat pertama dan praktik
integrasi teknologi kelas mereka. Menggunakan pemodelan
linier hierarkis dan pemodelan jalur bertingkat, hasilnya
menunjukkan bahwa keyakinan nilai memoderasi sejauh mana
guru menerjemahkan dukungan sekolah yang sebenarnya ke
dalam persepsi mereka tentang dukungan pada hambatan
tingkat pertama; keyakinan nilai juga dimediasi dan
dimoderasi bagaimana dukungan yang dirasakan guru pada
hambatan orde pertama dipengaruhi baik kuantitas dan
kualitas integrasi teknologi di ruang kelas.
Terlepas dari praktik integrasi teknologi, penelitian yang ada
telah mulai meneliti hubungan antara keyakinan nilai guru dan
TPACK. Contohnya,Lehtinen, Nieminen, dan Viiri (2016)
mempelajari hubungan antara TPACK guru pra-jabatan dan
keyakinan mereka dalam kegunaan simulasi dalam pengajaran
sains dalam program intervensi guru utama selama 8 minggu
di Finlandia. Ditemukan korelasi positif antara keyakinan nilai
dalam hal kegunaan simulasi dalam pengajaran IPA dan TK di
awal dan akhir program.Hsu dkk. (2017) juga meneliti
hubungan antara keyakinan nilai dan TPACK untuk instruksi
berbasis permainan di antara 316 guru in-service Taiwan.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat hubungan
positif antara keyakinan nilai dengan TK, TCK, TPK, dan TPCK
tentang pembelajaran berbasis game. Namun, dalam regresi
bertahap berikut, keyakinan nilai bukanlah prediktor TPCK
yang signifikan setelah efek dari domain TPACK lainnya,
karakteristik pribadi (yaitu, tingkat mengajar, jenis kelamin,
usia, dan pengalaman mengajar), kepercayaan guru, dan guru.
motivasi dikendalikan. Mengingat kurangnya penelitian
tentang keyakinan nilai dan TPACK, pemahaman kita tentang
hubungan mereka masih jauh dari konklusif.

2.3. Karakteristik pribadi guru dan TPACK

Penelitian telah menunjukkan bahwa karakteristik pribadi

guru dapat mempengaruhi pengajaran yang ditingkatkan
teknologi mereka (Inan & Lebih rendah, 2010; Ritzhaupt,
Dawson, & Cavanaugh, 2012). Contohnya,Ritzhaupt dkk.
(2012) membangun model jalur untuk menguji bagaimana
variabel terkait guru, variabel terkait sekolah, dan variabel
kontekstual dapat memengaruhi penggunaan teknologi oleh
guru (terkait dengan penggunaan perangkat lunak) dan
integrasi teknologi kelas di antara 732 guru dari 17 distrik
sekolah dan 107 sekolah di Florida. Hasilnya mengungkapkan
bahwa karakteristik pribadi seperti kualifikasi pendidikan dan
pengalaman mengajar dengan teknologi secara positif tetapi
tahun mengajar secara negatif memprediksi penggunaan
teknologi. Selain itu, pengalaman mengajar dengan teknologi
secara positif memprediksi integrasi teknologi kelas.
Terlepas dari integrasi teknologi, banyak penelitian telah
meneliti hubungan antara karakteristik pribadi guru dan
TPACK. Karakteristik pribadi ini termasuk usia, tahun
mengajar, jenis kelamin, penggunaan teknologi, mata pelajaran
yang diajarkan, kualifikasi pendidikan, dan tingkat pengajaran.
Pada bagian berikut, kami akan menjelaskan mengapa
karakteristik pribadi ini dapat mempengaruhi TPACK dan
memeriksa literatur yang ada tentang efek dari karakteristik
pribadi ini.

2.3.1. Usia dan TPACK

Alasan mengapa usia dapat mempengaruhi integrasi
teknologi dan TPACK adalah bahwa guru senior biasanya
integrasi teknologi dan TPACK (Inan & Lebih rendah, 2010; Liang menggunakan perangkat lunak pendidikan di kelas memiliki TK,
& Wu, 2010). Secara umum, penelitian yang ada mendukung TCK, TPK, dan TPCK secara signifikan lebih tinggi daripada guru
bahwa usia berhubungan negatif dengan domain pengetahuan yang tidak pernah menggunakannya di kelas.
terkait teknologi seperti TK, TCK, TPK, dan TPCK.Liang, Chai, Koh,
Yang, dan Tsai (2013) melakukan penelitian untuk menguji
hubungan antara usia, tahun mengajar, kualifikasi pendidikan, dan
TPACK di antara 366 guru in-service di Taiwan. Hasil analisis
korelasi Pearson menunjukkan bahwa usia berhubungan negatif
dengan TK dan TPCK. DiKoh, Chai, dan Tsai (2014) penelitian, usia
juga berhubungan negatif dengan TK, TPK, dan TPCK.

2.3.2. Tahun mengajar dan TPACK

Seperti usia, guru yang berpengalaman biasanya merasakan
hambatan yang lebih tinggi dan memiliki efikasi diri yang lebih
rendah dalam mengintegrasikan teknologi di kelas daripada rekan
yang kurang berpengalaman, yang dapat menyebabkan tingkat
integrasi teknologi dan TPACK yang lebih rendah.Inan & Lebih
rendah, 2010; Yaghi, 2001). Namun, karena tahun mengajar yang
lebih lama, guru yang berpengalaman diharapkan memiliki PK dan
CK yang lebih tinggi daripada rekan yang lebih muda. Penelitian
yang ada mendukung bahwa tahun mengajar secara negatif terkait
dengan domain pengetahuan terkait teknologi tetapi secara positif
terkait dengan CK.Liu, Zhang, dan Wang (2015) menemukan
bahwa guru dengan pengalaman mengajar yang lebih sedikit (1e5
tahun dan 6e10 tahun) memiliki pengetahuan integratif teknologi
yang jauh lebih tinggi daripada mereka yang memiliki pengalaman
mengajar lebih (11e20 tahun dan di atas 20 tahun). Namun, guru
senior dengan pengalaman mengajar lebih dari 20 tahun memiliki
PK dan CK yang jauh lebih tinggi daripada mereka yang kurang
pengalaman. Temuan ini selaras denganko dkk (2014) studi di
mana tahun mengajar berhubungan negatif dengan TK, TPK, TCK,
dan TPCK tetapi berhubungan positif dengan CK dan PCK.

2.3.3. Jenis Kelamin dan TPACK

Efek gender bisa jadi karena perbedaan sikap yang dimiliki
oleh guru laki-laki dan perempuan terhadap penggunaan teknologi
di kelas (Teo, 2008). Laki-laki cenderung memiliki efikasi diri yang
lebih tinggi dalam penggunaan teknologi daripada
perempuan.Vekiri dan Chronaki (2008) bahkan menyarankan
bahwa perbedaan sikap dalam penggunaan teknologi ini dapat
diamati selama tahap awal sekolah anak-anak. Sosialisasi dan
harapan gender terbukti memainkan peran penting di sini. Secara
umum, penelitian yang ada mendukung bahwa guru laki-laki
cenderung memiliki TK yang jauh lebih tinggi daripada rekan kerja
perempuan sementara guru perempuan cenderung memiliki PK
yang jauh lebih tinggi daripada laki-laki.Lin, Tsai, Chai, dan Lee
(2013) meneliti hubungan antara usia, jenis kelamin, tahun
mengajar, dan TPACK di antara 222 guru pra dan dalam jabatan di
Singapura. Hasil dari serangkaian uji-t independen menunjukkan
bahwa guru dalam jabatan perempuan memiliki PK yang lebih
tinggi secara signifikan tetapi TK lebih rendah daripada laki-
laki.Ekrem dan Recep (2014) juga menemukan temuan serupa di
antara 137 guru bahasa Inggris pra-jabatan di Turki. Guru
perempuan memiliki PK yang lebih tinggi secara signifikan tetapi
TK lebih rendah daripada laki-laki.

2.3.4. Penggunaan teknologi dan TPACK

Hubungan antara penggunaan teknologi dan TPACK agak lurus
ke depan. Guru yang lebih sering menggunakan teknologi memiliki
lebih banyak kesempatan untuk memperoleh pengetahuan baru
tentang penggunaan teknologi di kelas dan, oleh karena itu,
diharapkan memiliki tingkat TPACK yang lebih tinggi. Kajian
penggunaan teknologi dan TPACK telah memberikan hasil yang
konsisten. Pengalaman guru dalam menggunakan teknologi
berhubungan positif dengan TPACK. DiLee dan Tsai (2010) studi,
pengalaman Web guru dan praktik pengajaran terkait Web secara
positif terkait dengan TK, TCK, dan TPCK untuk instruksi berbasis
web. Altun (2013) juga menemukan bahwa guru yang selalu
2.3.5. Area subjek dan TPACK signifikan untuk integrasi teknologi berorientasi konstruktivis
Mengenai mata pelajaran pengajaran, setiap disiplin memiliki daripada guru sekolah dasar. Namun,Hsu dkk. (2017)
subkultur mata pelajarannya sendiri (anak baik & Mangan, membandingkan TPACK untuk pengajaran berbasis permainan
1995). Subkultur mata pelajaran ini terdiri dari norma-norma antara guru sekolah dasar dan menengah di Taiwan dan hanya
tertentu yang akan membentuk keyakinan guru tentang cara menemukan bahwa guru SD memiliki PK dan PCK yang jauh lebih
yang benar untuk mengajar dan belajar, yang mempengaruhi tinggi daripada guru sekolah menengah.
sikap guru terhadap penggunaan teknologi di kelas. Beberapa
penelitian telah menunjukkan bahwa teknologi lebih mudah
masuk ke dalam disiplin ilmu yang menekankan pedagogi yang
berpusat pada siswa atau memiliki hubungan historis dengan
kemajuan teknologi seperti sains dan teknologi.anak baik &
Mangan, 1995, Howard & Maton, 2011; John & La Velle, 2004).
Oleh karena itu, guru dalam disiplin ini dapat memiliki sikap
yang lebih positif terhadap penggunaan teknologi di kelas dan
menggunakannya lebih sering, yang mengarah ke tingkat TPACK
yang lebih tinggi. Ada sedikit penelitian tentang hubungan antara
bidang studi dan TPACK. Kami hanya bisa menemukan satu studi
yang relevan dalam literatur yang ada. DiJang dan Tsai (2012)
studi tentang penggunaan papan tulis interaktif guru antara
matematika dasar dan guru sains di Taiwan. Hasil serangkaian
uji-t independen menunjukkan bahwa guru IPA memiliki TK dan
TPCK yang signifikan dalam konteks dibandingkan guru
matematika.

2.3.6. Kualifikasi pendidikan dan TPACK

Satu penjelasan yang mungkin untuk hubungan antara
kualifikasi pendidikan dan TPACK adalah bahwa individu dengan
tingkat pendidikan yang lebih tinggi mungkin memiliki lebih
banyak pengalaman belajar terkait dengan integrasi teknologi
dan peluang untuk menggunakan teknologi selama program
pendidikan guru atau studi mereka di sekolah. Pengalaman ini
dapat meningkatkan kompetensi dan kenyamanan mereka dalam
menggunakan berbagai teknologi dalam kehidupan sehari-hari
(Olatokun, 2009) dan di dalam kelas (Liu, Ritzhaupt, Dawson, &
Baron, 2017) dan memiliki tingkat TPACK yang lebih tinggi.
Hanya satu penelitian yang mencoba menguji hubungan antara
kualifikasi pendidikan dan TPACK. DiLiang dkk (2013)
penelitian, ditemukan bahwa guru dengan gelar sarjana memiliki
TK secara signifikan lebih tinggi daripada mereka yang memiliki
gelar sekolah menengah atas atau perguruan tinggi. Guru dengan
gelar sarjana juga memiliki TPCK yang jauh lebih tinggi daripada
guru dengan gelar sekolah menengah atas.

2.3.7. Tingkat pengajaran dan TPACK

Salah satu perbedaan utama antara tingkat pengajaran yang
dapat mempengaruhi integrasi teknologi di kelas dan TPACK
adalah spesialisasi konten untuk guru sekolah menengah. Koh,
Chai, dan Tsai (2014) berpendapat bahwa spesialisasi konten di
sekolah menengah mengharuskan guru untuk fokus pada area
konten tertentu, yang memungkinkan mereka untuk
berkonsentrasi pada pembelajaran dan menggunakan teknologi
yang terkait langsung dengan mata pelajaran mereka. Dalam hal
ini, guru sekolah menengah mampu mengembangkan CK tingkat
tinggi dan pengetahuan terkait teknologi. Sebaliknya, guru
sekolah dasar biasanya dituntut untuk mengajar beberapa mata
pelajaran. Mengingat waktu dan energi yang terbatas serta
perbedaan subkultur mata pelajaran, lebih sulit bagi mereka
untuk mengembangkan pengetahuan dan kemampuan yang
diperlukan untuk mengintegrasikan teknologi dalam bidang
studi yang berbeda. Oleh karena itu, mereka mungkin memiliki
kepercayaan diri dan pengetahuan yang lebih rendah dalam
mengintegrasikan teknologi di dalam kelas. Pengaruh tingkat
pengajaran pada TPACK dalam literatur yang ada belum
jelas.Koh dkk. (2010)membandingkan TPACK antara guru pra-
jabatan sekolah dasar dan menengah Singapura dan menemukan
bahwa guru sekolah menengah memiliki CK yang lebih tinggi
secara signifikan daripada guru sekolah dasar. Dalam studi
berikut,Koh dkk. (2014) menemukan bahwa guru sekolah
menengah pertama memiliki TPCK yang lebih tinggi secara
2.4. Guru menghargai keyakinan, karakteristik pribadi, dan yang berbeda dalam satu
hasil PD

Selain dampak signifikan dari keyakinan nilai guru dan

karakteristik pribadi pada TPACK dalam studi non-intervensi
seperti yang dijelaskan di bagian sebelumnya, penelitian telah
menyarankan bahwa keyakinan nilai dan karakteristik pribadi
dapat mempengaruhi hasil belajar guru dalam konteks program
intervensi seperti profesional pengembangan. Contohnya,Borko,
Mayfield, Marion, Flexer, dan Cumbo (1997) menemukan bahwa
memastikan ide-ide yang diperkenalkan selama sesi lokakarya
menarik dan sesuai dengan keyakinan guru yang ada dapat secara
positif memfasilitasi perubahan dalam praktik instruksional guru
matematika selama PD. Dalam studi Powell dkk (2010),
pengajaran mata pelajaran secara signifikan mempengaruhi
penguasaan konten selama lokakarya kimia PD musim panas.
Selain itu, pengalaman mengajar kimia selama bertahun-tahun
guru berkorelasi positif dengan pengetahuan guru tentang kimia
umum yang diukur pada akhir PD.
Pola serupa pada efek keyakinan nilai dan pribadi
Karakteristik hasil belajar PD juga dapat ditemukan secara khusus
dalam bidang integrasi teknologi. Dalam hal keyakinan nilai,Scott
dan Mouza (2007) menunjukkan bahwa peningkatan pengetahuan
dalam TPACK selama program TPD dapat mendorong guru untuk
mencoba teknologi dalam mengajar menulis. Namun, komitmen
penuh untuk mengintegrasikan teknologi di kelas menulis
memerlukan evaluasi ulang keyakinan nilai guru. Artinya, kecuali
guru menjadi percaya bahwa teknologi yang diperkenalkan selama
TPD penting dan berguna untuk pengajaran sehari-hari, perilaku
mengadopsi teknologi mungkin tidak bertahan setelahnya.Kanaya,
Light, dan McMillan Culp's (2005) studi menegaskan bahwa
manfaat yang dirasakan guru dari konten TPD adalah prediktor
yang signifikan menggunakan perangkat lunak dan menerapkan
pelajaran teknologi-terintegrasi di kelas pada akhir program PD.
Dalam hal karakteristik pribadi, Kanaya dkk. (2005) kembali
menunjukkan bahwa penggunaan teknologi sebelumnya
merupakan prediktor yang signifikan dalam menggunakan
perangkat lunak dan menerapkan pelajaran atau kegiatan yang
terintegrasi dengan teknologi di ruang kelas setelah selesainya
program TPD Intel Teach to the Future. Annetta dkk. (2013)juga
menemukan bahwa selama 2 tahun TPD untuk mengembangkan
kemampuan guru merancang dan mengintegrasikan video game
berbasis sains di kelas, nilai pengajaran dan penggunaan teknologi
secara signifikan terkait dengan kemanjuran akhir program
terhadap pengajaran. dan pembelajaran IPA serta menggunakan
video game edukatif. Mengingat bahwa semakin banyak program
TPD yang mulai memasukkan TPACK sebagai hasil pembelajaran,
diperlukan lebih banyak penelitian untuk menyelidiki hubungan
antara keyakinan nilai, karakteristik pribadi, dan TPACK dalam
pengaturan intervensi.

2.5. kesenjangan

Berdasarkan tinjauan literatur, ada beberapa kesenjangan yang

perlu diatasi. Pertama, beberapa penelitian dalam tinjauan
literatur kami telah berusaha untuk memasukkan keyakinan nilai
dan semua karakteristik pribadi yang relevan dalam satu studi
(Tabel 1). Hsu dkk. (2017)adalah contoh langka yang mencoba
untuk menyelidiki efek dari kedua keyakinan nilai dan
karakteristik pribadi pada TPACK. Selain itu, penelitian
sebelumnya cenderung menguji pengaruh karakteristik pribadi
tertentu pada TPACK independen dari efek karakteristik pribadi
lainnya. Seperti yang dibahas di bagian awal makalah, studi ini
mengandalkan korelasi dan analisis perbedaan rata-rata untuk
menguji hubungan TPACK dengan karakteristik pribadi yang
berbeda atau keyakinan nilai.Koh dkk. (2014)dan Hsu dkk.
(2017)adalah beberapa yang menggunakan analisis regresi
berganda untuk mengatasi hubungan antara karakteristik pribadi
model. Pada kenyataannya, guru mewujudkan beberapa ditemukan dalam penelitian sebelumnya yang dilakukan
karakteristik pribadi bersama dengan keyakinan nilai dalam terutama di Asia.
praktik sehari-hari mereka. Investigasi aspek tertentu dari
faktor individu gagal untuk menangkap hubungan yang
kompleks antara variabel dan terbatas dalam mengatasi
ketergantungan dan kemungkinan interaksi antara
karakteristik pribadi dan keyakinan nilai. Untuk pertimbangan
praktis, juga sulit untuk menarik implikasi dari studi ini bagi
pemangku kepentingan dan pembuat kebijakan untuk
menentukan faktor fokus inisiatif teknologi dan program
pembelajaran guru yang harus disesuaikan. Kedua,
dibandingkan dengan penelitian tentang karakteristik pribadi
guru, pemahaman kita tentang hubungan antara keyakinan
nilai guru dan TPACK masih terbatas. Mengingat pentingnya
keyakinan nilai dalam integrasi teknologi (Ottenbreit-Leftwich,
Glazewski, Newby, & Ertmer, 2010), ada kebutuhan untuk
menguji pengaruh keyakinan nilai pada TPACK. Ketiga,
penelitian sebelumnya telah dilakukan terutama di Asia
(lihatTabel 1). SebagaiAlqurashi, Gokbel, dan Carbonara (2017)
menunjukkan, guru di wilayah geografis yang berbeda (yaitu, AS
dan Arab Saudi) dapat memiliki perbedaan yang signifikan dalam
TPACK. Saat menguji asumsi homogenitas kemiringan regresi
untuk analisis kovarians (ANCOVA), penulis menemukan bahwa
pengaruh usia terhadap TPK berbeda antara AS dan Saudi. Juga,
efek tahun mengajar pada TK, TCK, dan TPK berbeda antara
kedua negara ini. Oleh karena itu, arah dan besarnya hubungan
antara keyakinan nilai, karakteristik pribadi, dan TPACK yang
diamati di Amerika Utara dapat berbeda dengan yang ada di Asia.
Meneliti apakah temuan yang ada dapat direplikasi di Amerika
Serikat diperlukan. Keempat, seperti yang kami kemukakan di
awal makalah ini, sebagian besar penelitian sebelumnya bersifat
non-intervensi,Chuang & Hai, 2011; Lee & Tsai, 2010). Bahkan
untuk studi yang terletak di program pengembangan
profesional, pengumpulan data satu kali hanya pada awal
program adalah umum (misalnya,Yordania, 2013; Liang dkk.,
2013). Apakah temuan studi non-intervensi dapat
digeneralisasi dan diterapkan pada pengaturan intervensi
dipertanyakan. Mirip denganXie dkk. (2017) temuan, Powell,
Pamplin, Blake, dan Mason (2010) menemukan bahwa tidak
ada perbedaan yang signifikan dalam penguasaan materi kimia
umum dengan mengajar mata pelajaran (yaitu, kimia SMA
versus biologi SMA) pada akhir PD meskipun perbedaan pra-
program diamati pada awal program. Oleh karena itu, jika kita
menyesuaikan program intervensi dengan beberapa
karakteristik pribadi berdasarkan temuan dari studi non-
intervensi tanpa memeriksa karakteristik tersebut secara
langsung dalam pengaturan intervensi,
kita mungkin berakhir dengan menyesuaikan program PD kita
sesuai dengan
faktor yang mungkin tidak berdampak signifikan pada hasil
belajar guru pada akhirnya. Oleh karena itu, kami berpendapat
bahwa hubungan TPACK dengan keyakinan nilai guru dan
karakteristik pribadi perlu diselidiki baik dalam pengaturan
intervensi dan non-intervensi. Dengan cara ini, implikasi yang
diambil dari setiap jenis penelitian lebih dapat diterapkan pada
konteks di mana penelitian itu berada.

2.6. Pertanyaan penelitian

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji hubungan

antara keyakinan nilai guru, karakteristik pribadi, dan TPACK
baik dalam pengaturan non-intervensi dan intervensi. Desain
penelitian ini dipandu oleh pertanyaan-pertanyaan berikut:

RQ1: Apa hubungan TPACK dengan keyakinan nilai guru ●

dan karakteristik pribadi yang berbeda dalam pengaturan
non-intervensi? Untuk pertanyaan penelitian ini, kami
mencoba untuk menyelidiki hubungan ini secara terpisah
untuk melihat apakah temuan kami dapat mereplikasi yang
Tabel 1
Studi tentang efek karakteristik pribadi dan keyakinan nilai pada TPACK.

ArtikelTahunLokasiPopulasiPersonal
KarakteristikNilai Keyakinan

1 2 3 4 5 6 7

Erdogan & Sahin 2010 Turki guru prajabatan x x

Koh dkk. 2010 Singapura guru prajabatan x x x
Lee & Tsai 2010 Taiwan guru dalam jabatan x x x
Chuang & Ho 2011 Taiwan guru dalam jabatan x x x
Jang & Tsai 2012 Taiwan guru dalam jabatan x x x x
Altun 2013 Turki guru dalam jabatan x x x
Jang & Tsai 2013 Taiwan guru dalam jabatan x x
Yordania 2013 Australia guru dalam jabatan x
Liang dkk. 2013 Taiwan guru dalam jabatan x x x
Lin dkk. 2013 Singapura guru pra-/dalam-jabatan x x x
Ekrem & Resep 2014 Turki guru prajabatan x
Koh dkk. 2014 Singapura guru dalam jabatan x x x x
Liu dkk. 2015 Cina guru dalam jabatan x x
Sezer 2015 Turki guru dalam jabatan x x
Kartal dkk. 2016 Turki guru prajabatan x
Lehtinen dkk. 2016 Finlandia guru prajabatan x
Alqurashi dkk. 2017 Arab Saudi/AS Tidak jelas x x x
Hsu dkk. 2017 Taiwan guru dalam jabatan x x x x x
Kartal & Afacan 2017 Turki guru prajabatan x x

1: usia; 2: jenis kelamin; 3: tahun mengajar; 4: penggunaan teknologi; 5: tingkat pengajaran; 6: mengajar mata pelajaran; 7: kualifikasi pendidikan.

RQ2: Apa hubungan antara keyakinan nilai guru, karakteristik

● pribadi, dan TPACK dalam pengaturan non-intervensi?
Pertanyaan penelitian ini bermaksud untuk menguji bagaimana
keyakinan nilai guru dan karakteristik pribadi secara kolektif
memprediksi TPACK guru sebelum program TPD kami (yaitu,
sebelum intervensi). Penyelidikan ini juga membahas
ketergantungan antara keyakinan nilai guru, karakteristik
pribadi, dan TPACK. yang sering diabaikan oleh penelitian
sebelumnya.
● RQ3: Apa hubungan antara keyakinan nilai guru, karakteristik
pribadi, dan TPACK dalam pengaturan intervensi? Pertanyaan
penelitian ini bermaksud untuk menguji bagaimana keyakinan
nilai guru dan karakteristik pribadi secara kolektif
memprediksi TPACK akhir program (yaitu, mengikuti
intervensi) sambil mengontrol efek TPACK awal guru.
3. Metode
3.1. Konteks studi dan peserta
3.2. Desain dan prosedur
Instrumen survei diberikan pada awal (Waktu 1) dan akhir
program EDCITE PD (Waktu 2). Karakteristik pribadi guru seperti
jenis kelamin, usia, kualifikasi pendidikan, tahun mengajar,
mengajar mata pelajaran, tingkat pengajaran, dan tahun
menggunakan konten digital (penggunaan teknologi) di kelas
hanya dikumpulkan pada survei putaran pertama. Keyakinan nilai
guru dan TPACK dikumpulkan pada dua titik waktu. Guru
diberitahu bahwa mengisi kuesioner bersifat sukarela, dan data
mereka akan dijaga kerahasiaannya. Mengumpulkan TPACK guru
di dua titik waktu memungkinkan kami untuk menguji hubungan
antara keyakinan nilai guru, karakteristik pribadi, dan TPACK
sebelum dan setelah intervensi TPD. Oleh karena itu, analisis pada
Waktu 1 (yaitu, RQ1 dan RQ2) terletak dalam konteks non-
intervensi karena semua variabel yang diinginkan tidak
dipengaruhi oleh efek intervensi apa pun. Analisis pada Waktu 2
(RQ3) terletak dalam konteks intervensi karena guru telah melalui
pengembangan profesional untuk jangka waktu yang lama.

Para pesertanya adalah guru-guru dari lima distrik sekolah di

negara bagian barat-tengah di Amerika Serikat. Mereka terdaftar Meja 2
dalam program TPD yang disebut “Evaluating Digital Content for Demografi guru karakteristik (N 109).

Instructional and Teaching Excellence” (EDCITE). Program ini BerartiS.D.

mencakup bagian tatap muka dan online dan berlangsung selama Usia 39.24 10.03
satu tahun. Tujuan utama dari EDCITE PD adalah untuk Bertahun-tahun Pengajaran11.87 7.27
mengembangkan TPACK guru dengan melibatkan guru dalam Tahun Menggunakan Digital Bahan6.14 4.89
tugas otentik mengevaluasi konten digital (lihatXie dkk., 2017 N%
untuk rincian desain program). Guru menyelesaikan dua putaran
Jenis kelamin
kuesioner di awal dan akhir program. Sebanyak 109 guru Perempuan 85 78.0
berpartisipasi dalam penelitian ini. Usia mereka berkisar antara Pria 24 22.0
24 hingga 62 tahun dengan rata-rata Kualifikasi Pendidikan
Sarjana 22 20.2
39.24. Delapan puluh lima peserta adalah perempuan dan dua
Master atau lebih tinggi 87 79.8
puluh empat adalah laki-laki. Dua puluh dua peserta dilaporkan Area Pengajaran
memiliki gelar sarjana dan delapan puluh tujuh dilaporkan matematika 26 23.9
memiliki gelar master atau lebih tinggi. Pengalaman mengajar ELA 30 27,5
berkisar antara 2 hingga 36 tahun dengan rata-rata 11,87 (SD Ilmu 33 30.6
¼
Lainnya 20 18.3
7,27). Mata pelajaran yang diajarkan meliputi matematika
Tingkat Pengajaran
(23,9%), seni bahasa Inggris (27,5%), sains (30,3%), dan lain-lain Utama 27 24.8
(18,3%). Jumlah guru SD sebanyak 27 orang, guru SMP 23 orang, Tengah 23 21.1
dan guru SMA 59 orang. Pengalaman guru menggunakan konten Tinggi 59 54.1
digital di ruang kelas berkisar antara 0 hingga 20 tahun dengan
rata-rata
6.14. Meja 2 mencantumkan rincian karakteristik demografi guru.
3.3. Pengukuran
2015; Xie dkk., 2017; Doering, Koseoglu, Scharber, Henrickson, &
Lanegran, 2014; Mouza & Karchmer-Klein, 2013). Keandalan
3.3.1. Nilai keyakinan
untuk subskala TPACK dalam penelitian ini diinginkan.Tabel 3
Menurut Wozney, Venkatesh, dan Abrami (2006) mempelajari
mencantumkan rincian koefisien alfa untuk keyakinan nilai dan
keyakinan nilai dan praktik teknologi, penelitian kami juga
ukuran TPACK.
memilih teori nilai harapan untuk mengeksplorasi keyakinan nilai
guru. Eccles dan Wigfield (1995) instrumen untuk mengukur
keyakinan nilai diadopsi dalam penelitian kami untuk menilai 4. Hasil
minat yang dirasakan guru (nilai intrinsik), pentingnya (nilai
pencapaian), dan kegunaan (nilai utilitas) tentang pembelajaran
4.1. RQ1: apa hubungan TPACK dengan keyakinan nilai guru dan
evaluasi konten digital. Dua item mengukur minat yang dirasakan
karakteristik pribadi yang berbeda dalam pengaturan non-
guru dalam mengevaluasi dan mengintegrasikan teknologi di
intervensi?
kelas, tiga item mengukur persepsi pentingnya guru untuk
melakukan dengan baik dalam mengevaluasi dan
Analisis korelasi Pearson digunakan untuk menguji hubungan
mengintegrasikan teknologi di kelas, dan dua item mengukur
TPACK dengan usia, tahun mengajar, penggunaan teknologi, dan
manfaat yang dirasakan guru dari integrasi teknologi di masa
keyakinan nilai mengingat sifat berkelanjutan dari variabel-
depan. Semua item survei dinilai pada skala Likert 5 poin. Item
variabel ini. Asumsi tentang normalitas diperiksa sebelum analisis.
sampel disediakan diTabel 3. Instrumen asli telah digunakan
Nilai absolut skewness dan kurtosis untuk semua variabel kurang
dalam studi longitudinal dan cross-sectional tentang motivasi
dari 1. Histogram dan plot PP juga diperiksa, dan bentuk
berprestasi selama tiga dekade terakhir (misalnya,Chow, Eccles, &
distribusinya tidak terlalu tidak normal. Untuk memperhitungkan
Salmela-Aro, 2012; Simpkins, Fredricks, & Eccles, 2012), dan
kemungkinan bias karena pelanggaran normalitas, bias dikoreksi
validitas dan reliabilitasnya sudah mapan (Eccles, O'Neill, &
dan dipercepat (BCa) interval kepercayaan 95% dengan 1000
Teguranfitua, 2005). Namun, mengingat sejauh mana item asli
sampel acak juga dihitung untuk mendapatkan perkiraan interval
direvisi dalam penelitian kami dan perbedaan dalam populasi dan
yang kuat untuk semua koefisien korelasi (Lapangan, 2013).
domain tugas antara penelitian asli dan penelitian kami, analisis
Interval yang melintasi nol menunjukkan bahwa nilai populasi bisa
faktor eksplorasi (EFA) dengan faktor sumbu utama dilakukan
menjadi nol.
untuk memastikan bahwa validitas konstruk adalah suara. Hanya
Tabel 4 daftar ringkasan dari korelasi orde nol co-
satu faktor yang diekstraksi yang memiliki nilai eigen di atas
efisiensi dan statistik deskriptif untuk usia, tahun mengajar,
kriteria Kaiser 1 dan dalam kombinasi menjelaskan 59,15% dan
penggunaan teknologi, dan keyakinan nilai pada Time 1. Usia
64,48% varians untuk setiap titik waktu. Pembebanan faktor yang
berkorelasi negatif dengan TK tetapi berkorelasi positif dengan
dirotasi dari semua item survei berada di atas 0,56, yang
PCK. Tahun mengajar berkorelasi negatif dengan TK tetapi
memenuhi tingkat kriteria konvensional (> 0,40,Bidang, 2013).
berkorelasi positif dengan PK dan PCK. Penggunaan teknologi
Oleh karena itu, keputusan dibuat untuk mengumpulkan dan
berkorelasi positif dengan TCK, TPK, dan TPCK. Keyakinan nilai
menghitung mean besar untuk semua item survei untuk mewakili
berkorelasi positif dengan TK, TCK, TPK, dan TPCK. Interval
keyakinan nilai sebagai konstruksi unidimensional.
kepercayaan 95% BCa untuk semua koefisien korelasi yang
Memperlakukan keyakinan nilai sebagai konstruk unidimensi juga
membuat item lebih dapat diandalkan dengan koefisien alfa 0,88 signifikan tidak melewati nol kecuali untuk hubungan antara usia
dan 0,91 untuk setiap titik waktu. dan PCK, [-.02, .39].
Uji-t independen digunakan untuk menguji perbedaan TPACK
dalam kelompok dikotomis seperti jenis kelamin dan kualifikasi
3.3.2. TPACK pendidikan. Asumsi tentang normalitas dan homogenitas varian
Instrumen penilaian TPACK dikembangkan oleh Schmidt, diperiksa sebelum analisis. Tidak ada pelanggaran serius terhadap
Baran, Thompson, Koehler, dan Mishra (2009) diadaptasi dalam normalitas yang terlihat pada kualifikasi gender dan pendidikan.
penelitian ini untuk mengukur tiga jenis pengetahuan guru (yaitu, Nilai absolut skewness dan kurtosis untuk semua subskala TPACK
pengetahuan teknologi, pedagogis, dan konten) dan persilangan oleh kedua variabel kurang dari 1,5. Histogram dan plot PP juga
dari ketiga domain pengetahuan ini. Instrumen berisi tujuh diperiksa, dan bentuk distribusinya tidak terlalu non-normal.
domain pengetahuan dengan total 36 item survei. Validitas Semua tes Levene untuk kesetaraan varians tidak signifikan.
konstruk telah ditetapkan melalui analisis faktor, dan reliabilitas Interval kepercayaan 95% BCa dengan 1000 sampel acak juga
setiap subskala menunjukkan konsistensi internal yang baik dihitung untuk mendapatkan estimasi interval yang kuat untuk
(Schmidt dkk., 2009). Instrumen ini telah banyak digunakan dalam semua perbedaan rata-rata. Hasilnya menunjukkan bahwa laki-
program pendidikan guru dan PD (Abbitt, 2011; Ansyari, laki
guru memiliki TK, TCK, dan TPK secara signifikan lebih tinggi
daripada rekan perempuan. Perbedaan untuk TK, -.49, signifikan,
t(107) -3,00,

Tabel 3
Pengukuran dan statistik keandalan nilai keyakinan dan TPACK.

Variabel# dari
item Sampel Barang a1 a2

Nilai Keyakinan7 Seberapa suka Anda mempelajari konten digital? evaluasi? .88 .91
Dibandingkan dengan aktivitas lain di tempat kerja Anda, seberapa pentingkah kemampuan
evaluasi konten digital?
Seberapa bergunakah mengevaluasi konten digital untuk apa yang Anda lakukan di tempat kerja?
Pengetahuan teknologi 7I memiliki keterampilan teknis yang perlu saya gunakan teknologi. .91 .92
(TK)
Kandungan pengetahuan (CK)3 yang saya miliki pengetahuan yang cukup tentang konten utama saya daerah. .88 .86
Pengetahuan pedagogis (PK)7Saya bisa menggunakan berbagai pendekatan pengajaran di kelas pengaturan. .91 .91
Pengetahuan konten pedagogis (PCK)5Saya mampu untuk
mengantisipasi kemungkinan miskonsepsi siswa dalam tema. .86 .91
Pengetahuan konten teknologi (TCK)4Saya mampu mengimplementasikan kurikulum daerah dengan dukungan teknologi lingkungan Hidup. .86 .82
Pengetahuan pedagogis teknologi (TPK) 5Saya dapat memilih
teknologi yang meningkatkan pendekatan pengajaran untuk pelajaran. .82 .79
Pengetahuan konten pedagogis teknologi 5I dapat memilih teknologi untuk digunakan di kelas saya yang meningkatkan apa yang saya ajarkan, .94 .91
(TPCK) cara saya mengajar, dan apa yang dipelajari siswa.
Tabel 4
Korelasi orde nol dan statistik deskriptif untuk usia, tahun mengajar, penggunaan teknologi, keyakinan nilai, dan TPACK.

1 2 3 4 TK CK PK PCK TCK TPK TPCK

1. Umur 1 .68** .37** .15 -.25** -.02 .14 .20* .08 .04 .05
2. Tahun Mengajar 1 .50** .12 -.22* .09 .22* .21* .10 -.03 .01
3. Penggunaan 1 .10 .14 .03 .04 .09 .42** .28** .35**
Teknologi
4. Nilai keyakinan 1 .30** .14 -.01 .10 .38** .33** .30**

Rata-rata (Waktu 1) 39.24 11.87 6.14 3.65 3.53 4.58 4.31 4.33 3.57 3.70 3.64
SD (Waktu 1) 10.03 7.27 4.89 .66 .73 .47 .49 .48 .76 .66 0,75

* p < 0,05; ** p < .01.

p .003 dengan efek berukuran sedang, d .66. Perbedaan untuk TCK, mengajar, penggunaan teknologi,
¼ adalah signifikan, t (107) 2,51, p 0,01
0,43, ¼dengan efek menengah,
— Perbedaan untuk TPK, 0,36,
d 0,57. ¼— ¼
adalah signifikan, t (107) 2,40,
p 0,02 dengan ¼ efek menengah, d .57. Tidak ada perbedaan
¼ — dalam ¼
signifikan subskala TPACK yang ditemukan antara ¼ guru
yang bergelar sarjana dan yang bergelar master atau lebih tinggi.
Interval kepercayaan 95% BCa untuk semua perbedaan rata-rata
yang signifikan tidak melewati nol.
ANOVA digunakan untuk menguji perbedaan rata-rata antara
beberapa kelompok seperti mata pelajaran dan tingkat
pengajaran. Prosedur Games-Howell dipilih untuk uji post hoc
karena varians populasi yang ekuivalen tidak dapat diasumsikan
dan ukuran sampel tidak sama (Lapangan, 2013). Asumsi tentang
normalitas dan homogenitas varian diperiksa sebelum analisis.
Nilai absolut skewness dan kurtosis untuk semua subskala TPACK
oleh kedua variabel kurang dari 2,0. Histogram dan plot PP juga
diperiksa, dan bentuk distribusinya tidak terlalu non-normal.
Interval kepercayaan 95% BCa dengan 1000 sampel acak juga
dihitung untuk mendapatkan perkiraan interval yang kuat untuk
semua perbedaan rata-rata selama prosedur post hoc. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa terdapat perbedaan CK yang
signifikan antara tingkat pengajaran,
¼¼ F(2, 106) 4.02,¼ p .03, r .27.
Namun, asumsi homogenitas untuk varians dilanggar untuk CK
oleh tingkat pengajaran (p <.05). F Brown-Forsythe dan F Welch
digunakan sebagai gantinya (Lapangan, 2013). Baik Welch's dan
Brown-Forsythe F-rasio yang signifikan, p 0,030 dan p 0,029,
¼ ¼
memverifikasi bahwa ada perbedaan yang signifikan dalam CK
dengan tingkat pengajaran. Prosedur Game-Howell berikut
menunjukkan bahwa guru sekolah menengah memiliki CK yang
jauh lebih tinggi daripada rekan-rekan sekolah dasar.
¼
Perbedaannya, .27, signifikan, p.04 dengan efek menengah, d.56.
¼
Interval kepercayaan 95% SM untuk perbandingan ini tidak
melewati nol. Tidak ada perbedaan yang signifikan dalam subskala
TPACK yang ditemukan di antara mata pelajaran yang diajarkan.

4.2. RQ2: apa hubungan antara keyakinan nilai guru,

karakteristik pribadi, dan TPACK dalam pengaturan non-
intervensi?

Serangkaian analisis regresi bertahap digunakan untuk

memeriksa bagaimana keyakinan nilai guru dan karakteristik
pribadi memprediksi TPACK sebelum program TPD. Usia, tahun
mengajar, penggunaan teknologi, dan keyakinan nilai dipusatkan
di sekitar mean besar. Mengingat sifat kategoris gender, kualifikasi
pendidikan, mata pelajaran mengajar, dan tingkat pengajaran,
dummy coding digunakan. Perempuan dan guru dengan gelar
sarjana diberi kode sebagai kelompok referensi. Untuk mata
pelajaran yang mengajar, guru matematika diberi kode sebagai
kelompok acuan mengingat guru matematika cenderung memiliki
TPACK yang lebih rendah dan tingkat integrasi teknologi yang
lebih rendah dibandingkan dengan guru di mata pelajaran lain
(Howard & Maton, 2011; Jang & Tsai, 2012). Guru sekolah dasar
diberi kode sebagai kelompok referensi untuk membandingkan
temuan penelitian saat ini dengan yang sebelumnya (Erdogan &
Sahin, 2010; Hsu dkk., 2017; Koh dkk., 2010). Kami membangun
empat model bertahap untuk setiap subskala TPACK. Usia, tahun
jenis kelamin, dan kualifikasi pendidikan dimasukkan ke dalam
model terlebih dahulu, diikuti dengan mata pelajaran yang
diajarkan, tingkat pengajaran, dan keyakinan nilai. Sebelum
analisis utama, asumsi untuk regresi berganda diperiksa. Semua
11 prediktor memiliki toleransi yang dapat diterima (>.10) dan
nilai VIF (<10) dengan semua indeks kondisi lebih rendah dari
30, yang menunjukkan asumsi multikolinearitas dipertahankan.
Analisis outlier dilakukan untuk menguji nilai-nilai residual
terstandarisasi, residual terpelajar yang dihapus, jarak
Mahalanobis, jarak Cook, dan nilai leverage terpusat. Tidak ada
outlier parah yang menonjol. Residu standar terdistribusi
normal. Ada hubungan yang cukup linier antara nilai prediksi
dan variabel hasil. Residu yang relatif sama tersebar di garis
regresi.
Hasil analisis regresi bertahap menunjukkan bahwa usia,
kualifikasi pendidikan, mata pelajaran, dan tingkat pengajaran
tidak secara signifikan memprediksi subskala TPACK. Tahun
mengajar, penggunaan teknologi, gender, dan keyakinan nilai
secara signifikan memprediksi TK, TPK, dan TPCK. 2 Juga,
penggunaan teknologi, gender, dan keyakinan nilai secara
signifikan memprediksi TCK. Secara khusus, tahun mengajar
memiliki efek negatif pada domain pengetahuan yang
berhubungan dengan teknologi. Guru laki-laki memiliki domain
pengetahuan yang berhubungan dengan teknologi secara
signifikan lebih tinggi daripada rekan-rekan perempuan. Baik
penggunaan teknologi dan keyakinan nilai memiliki efek positif
pada domain pengetahuan terkait teknologi. Namun, tahun
mengajar, penggunaan teknologi, gender, keyakinan nilai tidak
secara signifikan memprediksi CK, PK, dan PCK. Dibandingkan
dengan prediktor lain, penggunaan teknologi dan keyakinan nilai ¼¼¼ ¼
adalah yang menjelaskan jumlah varians unik yang lebih besar ¼ ¼
dari domain pengetahuan terkait teknologi (Tabel 5 & 6). Selain ¼¼ ¼
itu, pengaruh jenis kelamin terhadap TK (b 0,70, p 0,01, R2ch ¼¼ ¼
(%) 3,75) dan TCK 3 (b .58, p .047, R2ch (%) 2,34) secara
signifikan dimoderasi oleh keyakinan nilai. Pengaruh usia pada
TK (b .03, p .00, R2ch (%) 6.20) dan TPK (b .02, p .01, R2ch (%)
4.35) secara signifikan dimoderasi
oleh keyakinan nilai. Terakhir, pengaruh penggunaan teknologi ¼
terhadap TPK (b .04,
p 0,04, R2ch (%) 3,17) juga secara signifikan dimoderasi oleh ¼ ¼
keyakinan nilai.

4.3. RQ3: apa hubungan antara keyakinan nilai guru,

karakteristik pribadi, dan TPACK dalam setting intervensi?

Serangkaian analisis regresi bertahap digunakan untuk

memeriksa bagaimana guru menilai keyakinan dan karakteristik
pribadi memprediksi TPACK akhir program. Semua prosedur
pengkodean pemusatan dan dummy identik seperti yang
dijelaskan di atas. Namun, ada dua perbedaan dalam analisis
regresi untuk pertanyaan penelitian ini. Pertama, TPACK guru
yang diamati pada Waktu 1 dimasukkan ke dalam model terlebih
dahulu untuk menghilangkan pengaruh

2 Interval kepercayaan 95% SM untuk pengaruh jenis kelamin pada TPCK melewati nol, [-.04,

.73].
3 Interval kepercayaan 95% SM untuk istilah interaksi ini melewati nol, [-.03, 1.17].
 Tabel 5
Tabel 6
Keyakinan nilai dan karakteristik pribadi memprediksi TK dan TCK sebelum
Keyakinan nilai dan karakteristik pribadi memprediksi TPK dan TPCK sebelum
intervensi. Langkah danvariabel b Sri2 (%)Sebuah DR2 F ubah p-Nilai untuk intervensi.

perubahan F Langkah dan variabel b Sri2 (%) DR2 F ubah p-Nilai untuk perubahan F

Waktu 1 DV TK Waktu 1 DV TPK

Langkah 1.236.06.00 Langkah 1.194.691.00
Konstan 3.50* Konstan 3.48*
Usia -.01 1.96 Usia .01 0.36
Tahun mengajar -.03* 3.24 Tahun mengajar -.03* 4.41
Penggunaan .05* 7.84 Penggunaan .05* 9.61
teknologi teknologi
Pria dan Wanita .57* 9.61 Pria dan Wanita .41* 5.76
Kualifikasi .01 0.00 Kualifikasi .16 0,81
pendidikan. pendidikan.

Langkah 2.031.19.32 Langkah 2.01.31.82

ELA dan .10 0.16 ELA dan .01 0.00
Matematika Matematika
Sains dan -.04 0,04 Sains dan -.06 0,09
Matematika Matematika
Lainnya e .06 0,09 Lainnya e .03 0,01
Matematika Matematika

Langkah 3.021.45.24 Langkah 3.01.30.74

Tengah dan .03 0,01 Tengah dan .12 0.36
Pratama .1116.79.00 Pratama
Tinggi dan Dasar -.23 1.21 Tinggi dan Dasar -.01 0,01
.1013.92.00
Langkah 4 Langkah 4
Nilai keyakinan .37* 10.89 Nilai keyakinan .33* 10.24
Waktu 1 DV TCK
Langkah 1.256.95.00 TPCK. Namun, tingkat pengajaran dan keyakinan nilai tidak secara
Konstan 3.32*
Usia .00 0.16
signifikan memprediksi TK, CK, PK, PCK, dan TCK setelah tingkat
Tahun mengajar -.01 0,49 pengetahuan awal dikendalikan.
Penggunaan .07* 14.44
teknologi
Pria dan Wanita .42* 4.84
Kualifikasi .01 0,01
pendidikan.
Langkah 2.031.28.28
ELA dan -.11 0,25
Matematika
Sains dan .04 0,04
Matematika
Lainnya e .10 0.16
Matematika
Langkah 3.031.78.17
Tengah dan Pratama .37* 2.56
tinggi e Utama.12
0.36
Langkah 4.1219.74.00
Nilai keyakinan.41* 11.56

* p < 0,05.
a Sr2 adalah kuadrat dari koefisien korelasi semiparsial, yang sama dengan proporsi varians dari variabel dependen Y yang dijelaskan oleh

Xi melebihi dan di luar yang dijelaskan oleh prediktor K1 lainnya dalam model regresi yang sama (
Cohen dkk., 2003). Sr2
telah digunakan sebagai—ukuran ukuran efek prediktor (Dewey, Schuldberg, &
Madathil, 2014).

tingkat TPACK awal guru pada TPACK selanjutnya. Dengan cara ini,
efeknyakeyakinan nilai guru dan karakteristik pribadi pada TPACK
tidak akan dikacaukan (Cohen, Cohen, Barat, & Aiken, 2003).
Perbedaan kedua adalah menggunakan TPACK akhir program,
bukan TPACK awal, sebagai variabel dependen untuk menguji
bagaimana keyakinan nilai guru dan karakteristik pribadi dapat
mempengaruhi TPACK guru setelah menyelesaikan program
intervensi. Sebelum analisis utama, asumsi untuk regresi berganda
dan outlier diperiksa. Semua asumsi terpenuhi, dan tidak ada
outlier serius yang menonjol. Interval kepercayaan 95% BCa
dengan 1000 sampel acak juga dihitung untuk mendapatkan
perkiraan interval yang kuat untuk koefisien regresi.
Hasil analisis regresi bertahap menunjukkan bahwa usia, tahun
mengajar, penggunaan teknologi, jenis kelamin, kualifikasi
pendidikan, mata pelajaran yang diajarkan tidak secara signifikan
memprediksi subskala TPACK pada Time 2. Tingkat pengajaran
(perbedaan antara sekolah menengah dan sekolah dasar) dan
keyakinan nilai diprediksi secara signifikan TPK. Selain itu,
keyakinan nilai secara signifikan memprediksi TPCK (Tabel 7).
Guru sekolah menengah memiliki TPK yang secara signifikan lebih
tinggi daripada guru sekolah dasar pada Waktu 2. Keyakinan nilai
memiliki efek positif pada TPK dan TPCK pada Waktu 2. Selain itu,
keyakinan nilai menjelaskan lebih dari 5% varian unik TPK dan
 Waktu 1 DV TPCK
Langkah 1.194.93.00
Konstan 3.45*
Usia .00 0.16
Tahun mengajar -.03* 3.61
Penggunaan .07* 12.96
teknologi
Pria dan Wanita .34* 3.24
Kualifikasi .09 0.16
pendidikan.
Langkah 2.00.13.94
ELA dan .03 0,01
Matematika
Sains dan -.04 0,04
Matematika
Lainnya e .03 0,01
Matematika
Langkah 3.00.07.93
Tengah dan .08 0.16
Pratama
Tinggi dan Dasar .05 0,04
Langkah 4.0810.79.00
Nilai keyakinan.33* 7.84

* p < 0,05.

5. Diskusi

5.1. Mengkonfirmasi hasil sebelumnya tentang hubungan

langsung TPACK dengan keyakinan nilai guru dan karakteristik
pribadi yang berbeda

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui

hubungan antara keyakinan nilai guru, karakteristik pribadi,
dan TPACK. Ketika hubungan TPACK dengan keyakinan nilai
guru dan karakteristik pribadi yang berbeda diperiksa secara
terpisah, temuan kami selaras dengan yang ditemukan dalam
penelitian sebelumnya yang dilakukan di Asia. Dalam
penelitian ini, usia berkorelasi negatif dengan TK tetapi
berkorelasi positif dengan PCK. Lama mengajar berkorelasi
negatif dengan TK tetapi berkorelasi positif dengan PK dan
PCK. Penggunaan teknologi berkorelasi positif dengan TCK,
TPK, dan TPCK. Guru laki-laki memiliki TK, TCK, dan TPK yang
lebih tinggi secara signifikan dibandingkan perempuan. Guru
sekolah menengah memiliki CK yang secara signifikan lebih
tinggi daripada rekan-rekan sekolah dasar. Keyakinan nilai
berkorelasi positif dengan TK, TCK, TPK, dan TPCK. Namun,
Berdasarkan temuan ini, orang mungkin menyarankan bahwa
usia, tahun,
pengajaran, penggunaan teknologi, jenis kelamin, tingkat
pengajaran, dan keyakinan nilai memainkan peran penting
dalam TPACK. Namun, seperti yang kami kemukakan di atas,
pemeriksaan hubungan terpisah dari TPACK dengan keyakinan
nilai guru dan karakteristik pribadi gagal mempertimbangkan
ketergantungan antar variabel. Jenis penyelidikan ini terbatas
dalam menangkap kemungkinan interaksi antara keyakinan
nilai dan karakteristik pribadi. Oleh karena itu, penting untuk
mengeksplorasi efek kolektif dari keyakinan nilai guru dan
karakteristik pribadi pada TPACK.
Tabel 7 unik di TK, TCK, TPK, dan TPCK. Kedua faktor tersebut berdampak
Keyakinan nilai dan karakteristik pribadi memprediksi TPK dan TPCK setelah
positif terhadap
intervensi. Langkah danvariabel b Sri2 (%) DR2 F ubah p-Nilai

untuk perubahan F

Waktu 2 DV TPK
Langkah 1.1619.96.00
Konstanta4.18*
TPK_Waktu 1.22*4.41
Langkah 2.02.44.82
Umur.00 0.16
Bertahun-tahun mengajar-.02 1.69
Teknologi gunakan.01 0,25
laki-laki e Perempuan.07 0,25
pendidikan kualifikasi.-.06 0.16
Langkah 3.02.98.41
ELA Matematika-.05 0,09
ilmu pengetahuan Matematika-.28* 2.89
Lainnya e Matematika-.26 1.96
Langkah 4.063.74.03
Menengah dan Dasar .36* 4.00
tinggi e Utama.06 0.16
Langkah 5.067.71.01
Nilai keyakinan.25* 5.76

Waktu 2 DV TPCK
Langkah 1.2331.79.00
Konstanta4.14*
TPCK_Waktu 1.24* 7.29
Langkah 2.02.61.69
Usia .00 0,04
Tahun mengajar .00 0.16
Penggunaan .01 0,81
teknologi
Pria dan Wanita .00 0.00
Kualifikasi .12 0,64
pendidikan.
Langkah 3.041.76.16
ELA Matematika.04 0,09
ilmu pengetahuan Matematika-.09 0.36
Lainnya e Matematika-.34* 3.61
Langkah 4.042.59.08
Tengah - Pratama.19 1.21
tinggi - Utama-.04 0,04
Langkah 5.058.43.01
Nilai keyakinan.24* 5.29

*p < 0,05.

5.2. Peran penggunaan teknologi dan keyakinan nilai dalam

mempengaruhi TPACK dalam pengaturan non-intervensi

Temuan kami dari analisis regresi bertahap dalam pengaturan

non-intervensi menunjukkan bahwa setelah mengendalikan efek
keyakinan nilai guru dan karakteristik pribadi, pengaruh usia,
kualifikasi pendidikan, mata pelajaran pengajaran, dan tingkat
pengajaran di TPACK menjadi minimal. Lama mengajar
berpengaruh negatif terhadap TK, TPK, dan TPCK. Untuk efek
signifikan tersebut, tahun mengajar kira-kira menjelaskan sekitar
3,24 hingga 4,41% varian unik TPACK. Meskipun analisis korelasi
mengungkapkan hubungan positif yang signifikan antara tahun
mengajar dengan PK dan PCK, dampak tahun mengajar pada PK
dan PCK menjadi minimal dalam analisis regresi ketika prediktor
lain dipertimbangkan pada waktu yang sama. Gender berpengaruh
positif terhadap TK, TCK, TPK, dan TPCK. Untuk efek yang
signifikan tersebut, gender kurang lebih menjelaskan sekitar 3,24-
9,61% varian unik TPACK. Pengaruh gender pada TK sangat kuat.
Guru laki-laki memiliki TK, TCK, TPK, dan TPCK yang secara
signifikan lebih tinggi daripada guru perempuan bahkan ketika
efek dari prediktor lain dikendalikan.
Efek penggunaan teknologi pada TPACK sangat besar.
teknologi-
penggunaan nology secara signifikan memprediksi TK, TCK, TPK,
dan TPCK, terhitung 7.84e14.44% dari varians unik. Keyakinan
nilai juga secara signifikan memprediksi domain pengetahuan
integratif terkait teknologi, terhitung 7,84-11,56% dari varians
domain pengetahuan terkait teknologi. pembelajaran dan penggunaan teknologi di kelas. Selain itu,
Berdasarkan jumlah varians unik yang dijelaskan oleh pemangku kepentingan harus lebih memperhatikan dan
masing-masing prediktor, studi saat ini menunjukkan pentingnya menawarkan lebih banyak dukungan kepada guru yang memiliki
keyakinan nilai dan penggunaan teknologi dalam mempengaruhi keyakinan nilai rendah tentang pembelajaran dan penggunaan
domain pengetahuan terkait teknologi dalam pengaturan non- teknologi selama program intervensi.
intervensi. Selama hari-hari sekolah normal, diharapkan guru
dengan lebih banyak pengalaman menggunakan teknologi dan
keyakinan nilai yang lebih tinggi tentang integrasi teknologi akan
memiliki domain pengetahuan terkait teknologi yang lebih tinggi.
Analisis regresi bertahap kami juga mengungkap peran
keyakinan nilai dalam memoderasi hubungan antara
karakteristik pribadi dan TPACK.
Pertama, tanpa memandang jenis kelamin, keyakinan nilai
tinggi akan dikaitkan dengan TK dan TCK tinggi. Namun,
keyakinan nilai lebih penting bagi guru laki-laki daripada guru
perempuan dalam hal perubahan TK dan TCK. Untuk setiap unit
peningkatan keyakinan nilai, diharapkan terlihat lebih banyak
peningkatan TK untuk laki-laki daripada perempuan (Gambar
2.). Pola serupa diamati pada TCK (Gambar 3). Kedua, seperti
yang ditunjukkan dalam literatur dan penelitian saat ini, usia
umumnya berhubungan negatif dengan domain pengetahuan
integratif terkait teknologi. Namun, ditemukan bahwa keyakinan
nilai memiliki kapasitas untuk melemahkan dampak negatif ini
sejauh bagi guru dengan keyakinan nilai tinggi (yaitu, satu
standar deviasi di atas rata-rata), usia dapat berdampak positif
pada TK dan TPK (Gambar 4 & Gambar 5). Artinya, keyakinan
nilai dapat membalikkan dampak negatif usia pada TPACK.
Terakhir, studi saat ini juga mengungkapkan bahwa efek positif
penggunaan teknologi terhadap TPK juga diperkuat oleh
keyakinan nilai (Gambar 6). Untuk guru dengan pengalaman
penggunaan teknologi yang sama, keyakinan nilai tinggi
dikaitkan dengan TPK tinggi. Selain itu, untuk guru dengan
keyakinan nilai tinggi, pengalaman penggunaan teknologi yang
lebih banyak akan dikaitkan dengan TPK yang lebih tinggi
dibandingkan dengan guru dengan keyakinan nilai rata-rata atau
rendah. Terlepas dari pentingnya penggunaan teknologi, kami
gagal menemukan efek moderasi dari faktor ini pada hubungan
antara karakteristik pribadi lainnya dan TPACK. Singkatnya,
temuan ini menunjukkan peran penting dari keyakinan nilai dan
penggunaan teknologi dalam mempengaruhi TPACK dalam
pengaturan non-intervensi. Khususnya, keyakinan nilai harus
menjadi perhatian utama bagi staf administrasi dan pemangku
kepentingan untuk meningkatkan TPACK guru.

5.3. Peran keyakinan nilai dalam mempengaruhi TPACK dalam

pengaturan intervensi

Temuan ketiga kami menunjukkan bahwa keyakinan nilai

memainkan peran penting dalam memprediksi TPACK akhir
program bahkan setelah efek TPACK awal dan karakteristik
pribadi dikendalikan. Dalam konteks intervensi TPD, efek
karakteristik pribadi pada TPACK cenderung berkurang secara
substansial dari waktu ke waktu, yang mendukung temuan dari
penelitian sebelumnya (Xie dkk., 2017; Powell et al., 2010).
Meskipun tingkat pengajaran juga secara signifikan memprediksi
TPK pada Time 2, hal itu menjelaskan jumlah varians unik yang
lebih sedikit daripada nilai keyakinan. Selain itu, keyakinan nilai
adalah satu-satunya faktor yang secara konsisten dan signifikan
memprediksi TPACK di kedua pengaturan intervensi dan non-
intervensi. Membangun di atasWu, Hu, Gu, dan Lim (2016)
bekerja pada dampak yang signifikan dari karakteristik pribadi
pada TPACK dalam program PD, pekerjaan kami menunjukkan
bahwa dibandingkan dengan karakteristik pribadi, keyakinan
nilai guru tampaknya lebih penting dalam menjelaskan hasil
belajar guru. Oleh karena itu, staf administrasi dan pemangku
kepentingan disarankan untuk menyesuaikan program
pembelajaran guru untuk menilai keyakinan dan
mengalokasikan upaya dan sumber daya untuk meningkatkan
minat yang dirasakan guru, pentingnya, dan kegunaan
Gambar 2. Pengaruh gender terhadap TK dimoderatori oleh keyakinan
nilai.

Gambar 3. Pengaruh gender pada TCK dimoderatori oleh keyakinan

nilai.
Gambar 4. Pengaruh usia terhadap TK dimoderatori oleh keyakinan nilai.

Gambar 5. Pengaruh usia terhadap TPK dimoderatori oleh keyakinan nilai.

 Gambar 6. Pengaruh penggunaan teknologi terhadap TPK dimoderatori
oleh keyakinan nilai.
5.4. Implikasi praktis untuk inisiatif teknologi sekolah dan
program pembelajaran guru
Isu mendasar untuk merencanakan sumber daya sekolah untuk
inisiatif teknologi dan merancang program pembelajaran guru
adalah untuk mengetahui siapa dan untuk apa rencana integrasi
teknologi atau program intervensi harus disesuaikan. Berdasarkan
temuan studi saat ini, keyakinan nilai tampaknya menjadi faktor
fokus bagi pemangku kepentingan untuk dipertimbangkan.
Temuan kami menggembirakan mengingat bahwa keyakinan nilai
cukup lunak dibandingkan dengan karakteristik pribadi, dan efek
signifikannya tetap ada terlepas dari sifat konteksnya. Penelitian
telah menyarankan sejumlah cara untuk mempromosikan nilai-
nilai pembelajaran guru dan menggunakan teknologi di
kelas.Ottenbreit-Leftwich dkk Al. (2010)tunjukkan bahwa alasan
guru menghargai teknologi adalah keterjangkauan teknologi untuk
memenuhi kebutuhan profesional atau kebutuhan siswa mereka.
Kebutuhan profesional termasuk memfasilitasi operasi dan
organisasi kelas, menyesuaikan materi kelas, dan melibatkan
pengembangan profesional. Kebutuhan siswa termasuk
meningkatkan motivasi dan pemahaman siswa, mempromosikan
pemikiran yang kompleks, dan mengembangkan keterampilan
abad ke-21. Kedua kebutuhan tersebut erat kaitannya dengan
praktik keseharian guru di kelas. Oleh karena itu, penting untuk
menghubungkan inisiatif teknologi dan program intervensi
dengan kebutuhan ini. Sebelum memperkenalkan teknologi apa
pun kepada guru pra atau dalam jabatan, pemangku kepentingan
harus memikirkan bagaimana teknologi tertentu dapat memenuhi
kebutuhan profesional dan siswa dan menguraikan alasan untuk
mempelajarinya. Cara ini,
Eccles (2005) teori nilai harapan juga menetapkan bahwa
konsep diri seseorang tentang kemampuan akan memprediksi
keyakinan nilai mereka. Oleh karena itu, mungkin juga penting
untuk membangun keyakinan efektif guru tentang penggunaan
teknologi. Menyediakan guru dengan penguasaan dan pengalaman
perwakilan akan berkontribusi pada pertumbuhan self-
kemanjuran untuk menggunakan teknologi, yang mungkin, pada
gilirannya, mempromosikan keyakinan nilai mereka (Bandura,
1989). Oleh karena itu, pemahaman tingkat kemampuan guru saat
ini dalam mempelajari teknologi tertentu dan menetapkan tujuan
pembelajaran yang didefinisikan dengan jelas dan secara optimal
menantang bagi guru adalah penting (Brinkerhoff, 2006). Selain
itu, mengundang rekan guru untuk menampilkan penggunaan
teknologi tertentu dalam praktik sehari-hari mereka harus
didorong (Kagan, 1992). Scott dan Mouza (2007) juga
menyarankan bahwa perubahan dalam keyakinan guru tidak
mungkin terjadi sampai guru melihat manfaat teknologi membawa
untuk diri mereka sendiri atau siswa. Oleh karena itu, mendorong
guru untuk menerapkan teknologi dan merefleksikan proses
setelahnya dapat membantu guru mengenali manfaat teknologi
dan meningkatkan keyakinan nilai mereka.
5.5. Keterbatasan dan arah masa depan
Ada sejumlah keterbatasan yang terkait dengan penelitian ini.
Salah satu keterbatasan penelitian kami adalah bahwa karena
penelitian ini bersifat non-eksperimental, klaim kausal apa pun
tentang efek keyakinan nilai guru dan demografi pribadi dan pada
TPACK harus dibuat dengan hati-hati. Meskipun upaya kami untuk
menghilangkan pengaruh TPACK awal, studi kuasi-eksperimental
atau studi survei longitudinal skala besar dengan analisis statistik
lanjutan masih diperlukan untuk menguji efek kausal dari
keyakinan nilai pada TPACK. Selanjutnya, model regresi bertahap
kami untuk konteks non-intervensi dan intervensi menjelaskan
sekitar 27% hingga 44% varian dalam TPACK. Masih ada 56e73%
% varians yang tidak dapat dijelaskan berdasarkan model
kami.Menebang & Kuas, 2007). Selain itu, ukuran sampel
kelompok untuk jenis kelamin, kualifikasi pendidikan, dan tingkat
pengajaran tidak seimbang. Kemungkinan bias mungkin ada dalam
perbedaan rata-rata kelompok. Diperlukan lebih banyak penelitian
dengan ukuran sampel kelompok yang seimbang.
Dalam penelitian ini, berdasarkan hasil EFA, keyakinan nilai guru
diperlakukan sebagai konstruk unidimensional dan ukuran
tunggal dalam semua analisis meskipun konstruk ini dalam
instrumen asli yang dikembangkan oleh Eccles dan Wigfield
(1995) terdiri dari tiga ukuran yang berbeda: nilai intrinsik, nilai
pencapaian, dan nilai ekstrinsik. Ada kemungkinan bahwa ada
variasi dalam keyakinan nilai yang dirasakan antara populasi yang
berbeda mengingat bahwa instrumen asli dikembangkan di
kalangan remaja dan disesuaikan dengan guru-guru dalam
penelitian ini. Penelitian masa depan diperlukan untuk memeriksa
apakah tiga dimensi yang berbeda dari keyakinan nilai akan
muncul di antara guru pra dan dalam jabatan. Yang paling penting,
studi tentang efek nilai intrinsik, nilai pencapaian, dan nilai
ekstrinsik dalam kaitannya dengan integrasi teknologi dan TPACK
dapat menghasilkan temuan menarik dan memajukan pemahaman
kita tentang peran keyakinan nilai. Terakhir, berdasarkan tinjauan
literatur, studi saat ini adalah salah satu dari sedikit studi yang
membahas hubungan antara keyakinan nilai guru, karakteristik
pribadi, dan TPACK di kedua intervensi dan pengaturan non-
intervensi. Lebih banyak penelitian, terutama di Amerika Utara,
masih diperlukan untuk memverifikasi temuan yang ditemukan
dalam penelitian kami.
6. Kesimpulan
Studi saat ini meneliti hubungan antara keyakinan nilai guru,
karakteristik pribadi, dan TPACK. Di masa lalu, hubungan TPACK
dengan karakteristik pribadi yang relevan bersama dengan
keyakinan nilai diidentifikasi secara terpisah, yang gagal
menangkap peran dinamis yang dimainkan faktor-faktor ini dalam
mendorong atau menghambat TPACK. Studi kami melakukan
upaya lebih lanjut untuk mengatasi ketergantungan di antara
faktor-faktor ini dan menempatkan penyelidikan di pengaturan
non-intervensi dan intervensi. Meskipun karakteristik pribadi
seperti tahun mengajar, penggunaan teknologi, dan jenis kelamin
dapat mempengaruhi TPACK selama hari-hari sekolah normal di
luar konteks intervensi, program TPD tampaknya mampu
menyamakan efek karakteristik pribadi pada TPACK. Keyakinan
nilai adalah satu-satunya faktor yang secara signifikan dapat
memprediksi TPACK di dalam dan di luar konteks intervensi.
Selain itu, efek keyakinan nilai pada TPACK sangat besar. Temuan
kami menunjukkan bahwa secara umum, meningkatkan keyakinan
nilai tentang integrasi teknologi harus menjadi tujuan utama
untuk inisiatif teknologi dan program intervensi. Selain itu, upaya
dan sumber daya harus pertama dialokasikan untuk guru yang
memiliki keyakinan nilai rendah tentang belajar dan menggunakan
teknologi di kelas. Temuan kami menggembirakan mengingat
bahwa keyakinan nilai dapat berubah dibandingkan dengan
keadaan relatif tetap yang terkait dengan karakteristik pribadi.
Studi ini juga menawarkan arahan yang jelas kepada pemangku
kepentingan tentang bagaimana membingkai ulang inisiatif
teknologi dan program pembelajaran guru mereka seputar
keyakinan nilai. efek keyakinan nilai pada TPACK cukup besar.
Temuan kami menunjukkan bahwa secara umum, meningkatkan
keyakinan nilai tentang integrasi teknologi harus menjadi tujuan
utama untuk inisiatif teknologi dan program intervensi. Selain itu,
upaya dan sumber daya harus pertama dialokasikan untuk guru
yang memiliki keyakinan nilai rendah tentang belajar dan
menggunakan teknologi di kelas. Temuan kami menggembirakan
mengingat bahwa keyakinan nilai dapat berubah dibandingkan
dengan keadaan relatif tetap yang terkait dengan karakteristik
pribadi. Studi ini juga menawarkan arahan yang jelas kepada
pemangku kepentingan tentang bagaimana membingkai ulang
inisiatif teknologi dan program pembelajaran guru mereka seputar
keyakinan nilai. efek keyakinan nilai pada TPACK cukup besar.
Temuan kami menunjukkan bahwa secara umum, meningkatkan
keyakinan nilai tentang integrasi teknologi harus menjadi tujuan
utama untuk inisiatif teknologi dan program intervensi. Selain itu,
upaya dan sumber daya harus pertama dialokasikan untuk guru
yang memiliki keyakinan nilai rendah tentang belajar dan
menggunakan teknologi di kelas. Temuan kami menggembirakan
mengingat bahwa keyakinan nilai dapat berubah dibandingkan
dengan keadaan relatif tetap yang terkait dengan karakteristik
pribadi. Studi ini juga menawarkan arahan yang jelas kepada
pemangku kepentingan tentang bagaimana membingkai ulang
inisiatif teknologi dan program pembelajaran guru mereka seputar
keyakinan nilai. meningkatkan keyakinan nilai tentang integrasi
teknologi harus menjadi tujuan utama untuk inisiatif teknologi dan
program intervensi. Selain itu, upaya dan sumber daya harus
pertama dialokasikan untuk guru yang memiliki keyakinan nilai
rendah tentang belajar dan menggunakan teknologi di kelas.
Temuan kami menggembirakan mengingat bahwa keyakinan nilai
dapat berubah dibandingkan dengan keadaan relatif tetap yang
terkait dengan karakteristik pribadi. Studi ini juga menawarkan
arahan yang jelas kepada pemangku kepentingan tentang
bagaimana membingkai ulang inisiatif teknologi dan program
pembelajaran guru mereka seputar keyakinan nilai. meningkatkan
keyakinan nilai tentang integrasi teknologi harus menjadi tujuan
utama untuk inisiatif teknologi dan program intervensi. Selain itu,
upaya dan sumber daya harus pertama dialokasikan untuk guru
yang memiliki keyakinan nilai rendah tentang belajar dan
menggunakan teknologi di kelas. Temuan kami menggembirakan
mengingat bahwa keyakinan nilai dapat berubah dibandingkan
dengan keadaan relatif tetap yang terkait dengan karakteristik
pribadi. Studi ini juga menawarkan arahan yang jelas kepada
pemangku kepentingan tentang bagaimana membingkai ulang
inisiatif teknologi dan program pembelajaran guru mereka seputar
keyakinan nilai. Temuan kami menggembirakan mengingat bahwa
keyakinan nilai dapat berubah dibandingkan dengan keadaan relatif
tetap yang terkait dengan karakteristik pribadi. Studi ini juga
menawarkan arahan yang jelas kepada pemangku kepentingan
tentang bagaimana membingkai ulang inisiatif teknologi dan
program pembelajaran guru mereka seputar keyakinan nilai.
Temuan kami menggembirakan mengingat bahwa keyakinan nilai
dapat berubah dibandingkan dengan keadaan relatif tetap yang
terkait dengan karakteristik pribadi. Studi ini juga menawarkan
arahan yang jelas kepada pemangku kepentingan tentang
bagaimana membingkai ulang inisiatif teknologi dan program
pembelajaran guru mereka seputar keyakinan nilai.
Pendanaan
Studi yang dilaporkan dalam makalah ini didasarkan pada
pekerjaan di proyek EDCITE: Mengevaluasi Konten Digital untuk
Instruksional dan Pengajaran yang didukung oleh Straight A Fund
dari Ohio Department of Education. Kesimpulan dan rekomendasi
yang diungkapkan dalam artikel ini tidak mencerminkan pandangan
Departemen Pendidikan Ohio.
Kepatuhan dengan standar etika
A. Konflik kepentingan: Sheng-Lun Cheng menyatakan bahwa dia
tidak memiliki konflik kepentingan. Kui Xie menyatakan bahwa dia
tidak memiliki konflik kepentingan.
B. Informasi identitas penulis hanya terdapat pada halaman judul
yang terpisah dari naskah.
C. Persetujuan etis: Semua prosedur yang dilakukan dalam
studi yang melibatkan peserta manusia sesuai dengan etika
standar komite penelitian institusional dan/atau nasional dan
dengan deklarasi Helsinki 1964 dan amandemen selanjutnya
atau standar etika yang sebanding.

biografi penulis

Sheng-Lun Cheng adalah mahasiswa doktoral di The Research

Laboratory for Digital Learning di The Ohio State University.
Penelitiannya saat ini berfokus pada keyakinan guru, TPACK,
integrasi teknologi, dan pembelajaran mandiri dalam lingkungan
pembelajaran online.
Kui Xie adalah Profesor Terhormat Cyphert di Departemen
Studi Pendidikan dan direktur Laboratorium Penelitian untuk
Pembelajaran Digital di The Ohio State University. Dia juga
adalah profesor ketua dari Chang Jiang Scholar di School of
Educational Information Technology di Central China Normal
University. Penelitiannya berfokus pada motivasi, kognisi, dan
keterlibatan siswa dalam pembelajaran kolaboratif yang
didukung komputer serta integrasi teknologi dalam penelitian
pengajaran dan pendidikan.

Referensi

Abbitt, JT (2011). Sebuah penyelidikan hubungan antara keyakinan self-efficacy

tentang integrasi teknologi dan pengetahuan pedagogis teknologi (TPACK)
antara guru preservice. Jurnal Pembelajaran Digital dalam Pendidikan Guru,
27(4), 134e143.https://doi.org/10.1080/21532974.2011.10784670.
Agyei, D., & Voogt, J. (2011). Penentuan TPACK Guru melalui observasi dan data
laporan diri. Dalam M. Koehler, & P. Mishra (Eds.), Prosiding situs
2011emasyarakat untuk teknologi informasi & pendidikan guru internasional
referensi (hal. 2314e2319). Nashville, Tennessee, AS: Asosiasi untuk Kemajuan
Komputasi dalam Pendidikan (AACE).
Alqurashi, E., Gokbel, EN, & Carbonara, D. (2017). Pengetahuan guru dalam konten,
pedagogi dan integrasi teknologi: Sebuah analisis komparatif antara guru di
Arab Saudi dan Amerika Serikat. Jurnal Teknologi Pendidikan Inggris, 48(6),
1414e1426.https://doi.org/10.1111/bjet.12514.
Altun, T. (2013). Pemeriksaan pedagogis teknologi dan pengetahuan konten guru
kelas berdasarkan profil demografis mereka. Jurnal Pendidikan Kroasia, 15(2),
365e397. Diterima darihttp://cje2.ufzg.hr/ojs/index.php/ CJOE.
Anderson, SE, & Maninger, RM (2007). Kemampuan, keyakinan, dan niat guru
prajabatan terkait integrasi teknologi. Jurnal Penelitian Komputasi Pendidikan,
37(2), 151e172.https://doi.org/10.2190/H1M8-562W-18J1-634P.
Annetta, LA, Frazier, WM, Folta, E., Holmes, S., Lamb, R., & Cheng, MT (2013).
Kemanjuran guru sains dan faktor ekstrinsik terhadap pengembangan
profesional menggunakan video game dalam model penelitian berbasis desain:
Generasi pembelajaran STEM berikutnya. Jurnal Pendidikan Sains dan
Teknologi, 22(1), 47e61.https://doi.org/10.1007/s10956-012-9375-y.
Ansyari, MF (2015). Merancang dan mengevaluasi program pengembangan
profesional untuk integrasi teknologi dasar dalam kelas bahasa Inggris sebagai
bahasa asing (EFL). Jurnal Teknologi Pendidikan Australasia, 31(6), 699e712.
Diterima darihttps://ajet.org.au/index.php/AJET/index.
Bandura, A. (1989). Agensi manusia dalam teori kognitif sosial. Psikolog Amerika,
44(9), 1175e1184.https://doi.org/10.1037/0003-066X.44.9.1175.
Borko, H., Mayfield, V., Marion, S., Flexer, R., & Cumbo, K. (1997). Guru
mengembangkan ide dan praktik tentang penilaian kinerja matematika:
Keberhasilan, batu sandungan, dan implikasi untuk pengembangan profesional.
Pengajaran dan Pendidikan Guru, 13(3),
259e278.https://doi.org/10.1016/S0742- 051X(96)00024-8.
Brinkerhoff, J. (2006). Efek dari akademi pengembangan profesional jangka
panjang pada keterampilan teknologi, kemanjuran komputer, dan keyakinan
dan praktik integrasi teknologi. Jurnal Riset Teknologi dalam Pendidikan,
39(1), 22e43.https://doi.org/10.1080/15391523.2006.10782471.
Chai, CS, Koh, JHL, & Tsai, CC (2010). Memfasilitasi pengembangan pengetahuan
teknologi, pedagogis, dan konten guru prajabatan (TPACK). Jurnal Teknologi
Pendidikan & Masyarakat, 13(4), 63e73. Diterima darihttp://www.
jstor.org/journal/jeductechsoci.
Chow, A., Eccles, JS, & Salmela-Aro, K. (2012). Profil nilai tugas di seluruh mata
pelajaran dan aspirasi untuk ilmu fisika dan yang berhubungan dengan IT di
Amerika Serikat dan Finlandia. Psikologi Perkembangan, 48(6),
1612e1628.https://doi.org/10.1037/ a0030194.
Chuang, HH, & Ho, CJ (2011). Investigasi pengetahuan konten pedagogis teknologi
guru anak usia dini (TPACK) di Taiwan. Jurnal Fakultas Pendidikan Kirsehir,
12(2), 99e117. Diterima darihttp://kefad.ahievran. edu.tr.
Cohen, J., Cohen, P., Barat, SG, & Aiken, LS (2003). Regresi berganda yang
diterapkan/ analisis korelasi untuk ilmu perilaku (edisi ke-3). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Dewey, D., Schuldberg, D., & Madathil, R. (2014). Apakah emosi peritraumatic
secara berbeda memprediksi kelompok gejala PTSD? Bukti awal untuk emosi
 kekhususan. Laporan Psikologis, 115(1), 1e12.https://doi.org/10.2466/
Kartal,T., & Afacan, O€ . (2017). Memeriksa pengetahuan konten pedagogis teknologi guru pra-
16.02.PR0.115c11z7.
jabatan Turki (TPACK) berdasarkan variabel demografis. Jurnal Pendidikan Sains Turki,
Doering, A., Koseoglu, S., Scharber, C., Henrickson, J., & Lanegran, D. (2014). Integrasi 14(1), 1e22. Diterima darihttp://www.tused.org/internet/tused/default13.asp.
teknologi dalam pendidikan geografi Ke12 menggunakan model konseptual Kartal, T., Kartal, B., & Uluay, G. (2016). Skala penilaian diri pengetahuan konten
TPACK. Jurnal Geografi, 113(6), 223e237.https://doi.org/10.1080/ pedagogis teknologi (TPACK-SAS) untuk guru pra-jabatan: Pengembangan,
00221341.2014.896393. validitas dan reliabilitas. Jurnal Internasional Ilmu Sosial Eurasia, 7(23), 1e36.
Dong, Y., Chai, CS, Sang, GY, Koh, JHL, & Tsai, CC (2015). Menjelajahi profil dan Diterima darihttp://www.ijoess.com/Anasayfa.Aspx.
interaksi pengetahuan konten pedagogis teknologi (TPACK) guru pra-jabatan Kim, MK, Xie, K., & Cheng, SL (2017). Membangun kompetensi guru untuk digital
dan dalam-jabatan di Cina. Jurnal Teknologi Pendidikan & Masyarakat, 18(1), evaluasi konten. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 66, 309e324.
158e169. Diterima darihttp://www.jstor.org/journal/ jeductechsoci. Kleiman, GM (2004). Mitos dan kenyataan tentang teknologi di sekolah K-12: Lima
Dreyer, C., & Nel, C. (2003). Mengajarkan strategi membaca dan pemahaman bacaan tahun kemudian. Isu Kontemporer dalam Teknologi dan Pendidikan Guru, 4,
dalam lingkungan belajar yang disempurnakan dengan teknologi. Sistem, 31(3), 248e253. Diterima darihttp://www.citejournal.org.
349e365.https://doi.org/10.1016/S0346e251X(03)00047-2. Koehler, M., & Mishra, P. (2009). Apa itu pengetahuan konten pedagogis teknologi
Eccles, JS (2005). Nilai tugas subjektif dan Eccles et al. model prestasi- pilihan (TPACK)? Isu Kontemporer dalam Teknologi dan Pendidikan Guru, 9(1), 60e70.
terkait. Dalam AJ Elliot, & CS Dweck (Eds.), Buku Pegangan kompetensi dan Diterima darihttp://www.citejournal.org.
motivasi (hal. 105e121). New York, NY: Guildford. Koh, JHL, Chai, CS, & Tsai, CC (2010). Meneliti pengetahuan konten pedagogis
Eccles, JS, O'Neill, SA, & Wigfitua, A. (2005). Kemampuan persepsi diri dan sub-
teknologi guru pra-jabatan Singapura dengan survei skala besar. Jurnal
nilai tugas objektif pada remaja dan anak-anak. Di KA Moore, & LH Lippman
Pembelajaran Berbantuan Komputer, 26(6), 563e573.https://doi.org/10.1111/
(Eds.), Apa yang dibutuhkan anak-anak untuk berkembang? (hal. 237e249). New
j.1365-2729.2010.00372.x.
York, NY: Springer. Eccles, JS, & Wigfield, A. (1995). Dalam pikiran aktor: Struktur
Koh, JHL, Chai, CS, & Tsai, CC (2014). Faktor demografi, konstruksi TPACK, dan
nilai tugas pencapaian remaja dan keyakinan terkait harapan. Buletin Psikologi
persepsi guru tentang TPACK berorientasi konstruktivis. Jurnal Teknologi &
Kepribadian dan Sosial, 21, 215e225.https://doi.org/10.1177/
Masyarakat Pendidikan, 17(1), 185e196. Diterima darihttp://www.jstor.
0146167295213003.
org/journal/jeductechsoci.
Ekrem, S., & Recep, . (2014). Meneliti kompetensi TPACK guru EFL pra-jabatan di
Koh, JHL, & Divaharan, H. (2011). Mengembangkan keahlian integrasi teknologi guru
Turki. Jurnal Pendidik Online, 11(2), 1e22. Diterima
prajabatan melalui model pembelajaran pengembangan TPACK. Jurnal Penelitian
darihttps://www.thejeo.com.
Komputasi Pendidikan, 44(1), 35e58.https://doi.org/ 10.2190/EC.44.1.c.
Erdogan, A., & Sahin, I. (2010). Hubungan antara pedagogis teknologi dan konten
Kozma, RB (2003). Teknologi dan praktik kelas: Sebuah studi internasional. Jurnal
pengetahuan (TPACK) calon guru matematika dan tingkat prestasi. Procedia-
Riset Teknologi dalam Pendidikan, 36(1), 1e14.https://doi.org/
Sosial dan Ilmu Perilaku, 2(2), 2707e2711.https://doi.org/
10.1080/15391523.2003.10782399.
10.1016/j.sbspro.2010.03.400.
Lee, MH, & Tsai, CC (2010). Menjelajahi efikasi diri yang dirasakan guru dan
Ertmer, PA (1999). Mengatasi hambatan orde pertama dan kedua untuk berubah:
pengetahuan konten pedagogis teknologi sehubungan dengan penggunaan World
Strategi untuk integrasi teknologi. Penelitian & Pengembangan Teknologi
Wide Web untuk pendidikan. Ilmu Instruksional, 38(1), 1e21.https://doi.org/
Pendidikan, 47(4), 47e61.https://doi.org/10.1007/BF02299597.
10.1007/s11251-008-9075-4.
Ertmer, PA, & Ottenbreit-Leftwich, AT (2010). Perubahan teknologi guru: Bagaimana
Lehtinen, A., Nieminen, P., & Viiri, J. (2016). Keyakinan dan sikap TPACK guru
pengetahuan, kepercayaan diri, kepercayaan, dan budaya bersinggungan. Jurnal
prajabatan terhadap simulasi. Isu Kontemporer dalam Teknologi dan Pendidikan
Riset Teknologi dalam Pendidikan, 42(3), 255e284.https://doi.org/10.1080/
Guru, 16(2), 151e171. Diterima darihttp://www.citejournal.org.
15391523.2010.10782551.
Lei, J., & Zhao, Y. (2007). Penggunaan teknologi dan prestasi siswa: Sebuah studi
Lapangan, A. (2013). Menemukan statistik menggunakan IBM SPSS Statistics (edisi
longitudinal. Komputer & Pendidikan, 49(2), 284e296.https://doi.org/10.1016/
ke-4). London: Sage.
j.compedu.2005.06.013.
Goodson, JIKA, & Mangan, JM (1995). Budaya subjek dan pengenalan komputer kelas.
Liang, JC, Chai, CS, Koh, JHL, Yang, CJ, & Tsai, CC (2013). Survei pengetahuan konten
Jurnal Penelitian Pendidikan Inggris, 21(5),
pedagogis teknologi guru prasekolah dalam-layanan. Jurnal Teknologi
613e628.https://doi.org/10.1080/0141192950210505.
Pendidikan Australasia, 29(4), 581e594.https://doi.org/10.14742/ ajet.299.
Graham, RC, Burgoyne, N., Cantrell, P., Smith, L., St Clair, L., & Harris, R. (2009).
Liang, JC, & Wu, SH (2010). Motivasi perawat untuk pembelajaran berbasis Web dan
Mengukur keyakinan TPACK guru ilmu inservice. TechTrends, 53(5),
peran efikasi diri Internet. Inovasi dalam Pendidikan & Pengajaran Internasional,
70e79.https://doi.org/10.1007/s11528-009-0328-0.
47(1), 25e37.https://doi.org/10.1080/14703290903525820.
Hew, KF, & Kuas, T. (2007). Mengintegrasikan teknologi ke dalam pengajaran dan
Lin, TC, Tsai, CC, Chai, CS, & Lee, MH (2013). Mengidentifikasi persepsi guru IPA
pembelajaran K-12: Kesenjangan pengetahuan saat ini dan rekomendasi untuk
tentang pedagogis teknologi dan pengetahuan konten (TPACK). Jurnal
penelitian masa depan. Penelitian & Pengembangan Teknologi Pendidikan, 55(3),
Pendidikan Sains dan Teknologi, 22(3), 325e336.https://doi.org/
223e252.https:// doi.org/10.1007/s11423-006-9022-5.
10.1007/s10956-012-9396-6.
Howard, S., & Maton, K. (2011). Berteori praktik pengetahuan: Bagian yang hilang
Liu, F., Ritzhaupt, AD, Dawson, K., & Barron, AE (2017). Menjelaskan integrasi
dari teka-teki teknologi pendidikan. Penelitian Teknologi Pembelajaran, 19(3),
teknologi di kelas K-12: Model analisis jalur bertingkat. Penelitian &
191e206.https://doi.org/10.3402/rlt.v19i3.17109.
Pengembangan Teknologi Pendidikan, 65(4), 795e813.https://doi.org/10.1007/
Hsu, CY, Tsai, MJ, Chang, YH, & Liang, JC (2017). Survei keyakinan guru in-service
s11423-016-9487-9.
tentang pembelajaran berbasis game dan persepsi pedagogi teknologi dan
Liu, Q., Zhang, S., & Wang, Q. (2015). Mensurvei teknologi, pedagogi, dan pengetahuan
pengetahuan konten game. Jurnal Teknologi Pendidikan & Masyarakat, 20(1),
konten guru K12 dalam layanan Cina. Jurnal Penelitian Komputasi Pendidikan,
134e143. Diterima darihttp://www.jstor.org/journal/ jeductechsoci.
53(1), 55e74.https://doi.org/10.1177/0735633115585929.
Inan, FA, & Lowther, DL (2010). Faktor-faktor yang mempengaruhi integrasi
Mishra, P., & Koehler, MJ (2006). Pengetahuan konten pedagogis teknologi: Kerangka
teknologi di kelas K-12: Model jalur. Penelitian & Pengembangan Teknologi
kerja untuk pengetahuan guru. Rekor Sekolah Guru, 108(6), 1017e1054.
Pendidikan, 58(2), 137e154.https://doi.org/10.1007/s11423-009-9132-y.
Diterima darihttps://www.tcrecord.org.
Jang, SJ, & Tsai, MF (2012). Menjelajahi TPACK guru matematika dan sains dasar
Mistler-Jackson, M., & Songer, NB (2000). Motivasi Mahasiswa dan Teknologi Internet
Taiwan sehubungan dengan penggunaan papan tulis interaktif. Komputer &
nology: Apakah siswa diberdayakan untuk belajar sains? Jurnal Penelitian Sains
Pendidikan, 59(2), 327e338.https://doi.org/10.1016/ j.compedu.2012.02.003.
Mengajar, 37(5), 459e479. doi.org/10.1002/(SICI)1098-2736(200005)37:5<459::
Jang, SJ, & Tsai, MF (2013). Menjelajahi TPACK guru sains sekolah menengah Taiwan
AID-TEA5>3.0.CO;2-C.
menggunakan model TPACK kontekstual baru. Jurnal Teknologi Pendidikan
Mouza, C., & Karchmer-Klein, R. (2013). Mempromosikan dan menilai pengetahuan
Australasia, 29(4), 566e580.https://doi.org/10.14742/ajet.282.
konten pedagogis teknologi (TPACK) guru pra-jabatan dalam konteks
Jimoyiannis, A. (2010). Merancang dan mengimplementasikan kerangka
pengembangan kasus. Jurnal Penelitian Komputasi Pendidikan, 48(2),
pengetahuan sains pedagogis teknologi terintegrasi untuk pengembangan
127e152.https://doi.org/10.2190/EC.48.2.b.
profesional guru sains. Komputer & Pendidikan, 55(3),
Olatokun, WM (2009). Menganalisis perbedaan sosio-demografis dalam akses dan
1259e1269.https://doi.org/ 10.1016/j.compedu.2010.05.022.
penggunaan TIK di Nigeria menggunakan pendekatan kemampuan. Isu dalam
John, PD, & La Velle, LB (2004). Perangkat dan keinginan: Subkultur subjek, identitas
Ilmu Pengetahuan dan Teknologi Informasi, 6,
pedagogis, dan tantangan teknologi informasi dan komunikasi. Teknologi,
479e496.https://doi.org/10.28945/3345.
Pedagogi dan Pendidikan, 13(3), 307e326.https://www.
Ottenbreit-Leftwich, AT, Glazewski, KD, Newby, TJ, & Ertmer, PA (2010). Guru
tandfonline.com/toc/rtpe20/current.
menghargai keyakinan yang terkait dengan penggunaan teknologi: Mengatasi
Yordania, K. (2013). Pengaruh jenis kelamin terhadap pengukuran pengetahuan
kebutuhan profesional dan siswa. Komputer & Pendidikan, 55(3),
TPACK guru pemula. Komputasi Pendidikan Australia, 28(2), 32e50. Diterima
1321e1335.https://doi.org/ 10.1016/j.compedu.2010.06.002.
darihttp://journal.acce.edu.au/index.php/AEC/index.
Pamuk, S., Ergun, M., Cakir, R., Yilmaz, HB, & Ayas, C. (2015). Menjajaki hubungan
Kagan, DM (1992). Implikasi penelitian terhadap kepercayaan guru. Psikolog
antar komponen TPACK dan pengembangan instrumen TPACK. Pendidikan dan
Pendidikan, 27(1), 65e90.https://doi.org/10.1207/s15326985ep2701_6.
Teknologi Informasi, 20(2), 241e263.https://doi.org/10.1007/ s10639-013-9278-
Kanaya, T., Cahaya, D., & McMillan Culp, K. (2005). Faktor-faktor yang mempengaruhi
4.
hasil dari program pengembangan profesional yang berfokus pada teknologi.
Papastergiou, M. (2009). Pembelajaran berbasis game digital dalam pendidikan ilmu
Jurnal Penelitian Teknologi dalam Pendidikan, 37(3),
komputer sekolah menengah: Dampak pada efektivitas pendidikan dan motivasi
313e329.https://doi.org/10.1080/ 15391523.2005.10782439.
siswa. Komputer & Pendidikan, 52(1), 1e12.https://doi.org/10.1016/
j.compedu.20088.06.004.
Powell, CB, Pamplin, KL, Blake, RE, & Mason, DS (2010). Pengembangan profesional
musim panas di bidang kimia untuk guru magang menggunakan OWL Quick Peneliti Pendidikan Asia-Pasifik, 22(4), 407e415. https://doi.org/10.1007/
Prep. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi, 19(2), s40299-012-0040-2.
126e132.https://doi.org/10.1007/ s10956-009-9186-y. Vekiri, I., & Chronaki, A. (2008). Isu gender dalam penggunaan teknologi: Dukungan
Ritzhaupt, AD, Dawson, K., & Cavanaugh, C. (2012). Penyelidikan faktor-faktor yang sosial yang dirasakan, efikasi diri komputer dan keyakinan nilai, dan penggunaan
mempengaruhi penggunaan teknologi oleh siswa di kelas K-12 menggunakan komputer di luar sekolah. Komputer & Pendidikan, 51(3),
analisis jalur. Jurnal Penelitian Komputasi Pendidikan, 46(3), 1392e1404.https://doi.org/10.1016/ j.compedu.2008.01.003.
229e254.https://doi.org/ 10.2190/EC.46.3.b. Vongkulluksn, VW, Xie, K., & Bowman, MA (2018). Peran nilai pada guru internalisasi
Schmidt, DA, Baran, E., Thompson, AD, Koehler, MJ, & Mishra, P. (2009). Pengetahuan hambatan eksternal dan eksternalisasi keyakinan pribadi untuk integrasi
Konten Pedagogis Teknologi (TPACK): Pengembangan dan validasi instrumen teknologi kelas. Komputer & Pendidikan, 118, 70e81.
penilaian untuk guru prajabatan. Jurnal Riset Teknologi dalam Pendidikan, 42(2), Wigfield, A., & Eccles, JS (2000). Teori nilai harapan motivasi berprestasi. Psikologi
123e149.https://doi.org/10.1080/ 15391523.2009.10782544. Pendidikan Kontemporer, 25(1), 68e81.https://doi.org/
10.1006/ceps.1999.1015.
Scott, P., & Mouza, C. (2007). Dampak pengembangan profesional pada pembelajaran
guru, praktik dan keterampilan kepemimpinan: Sebuah studi tentang integrasi Wozney, L., Venkatesh, V., & Abrami, PC (2006). Menerapkan teknologi komputer:
teknologi dalam pengajaran menulis. Jurnal Penelitian Komputasi Pendidikan, Persepsi dan praktik guru. Jurnal Teknologi dan Pendidikan Guru, 14(1),
37(3), 229e266.https://doi.org/10.2190/EC.37.3.b. 173e207. Diterima darihttps://www.aace.org/pubs/jtate.
Sezer, B. (2015). Mengkaji kompetensi pengetahuan teknopedagogik guru dalam hal Wu, B., Hu, Y., Gu, X., & Lim, CP (2016). Pengembangan profesional guru pendidikan
beberapa variabel. Ilmu Procedia-Sosial dan Perilaku, 174, 208e215. tinggi baru dengan teknologi informasi dan komunikasi di Shanghai: Pendekatan
Simpkins, SD, Fredricks, JA, & Eccles, JS (2012). Memetakan model nilai harapan evaluasi A Kirkpatrick. Jurnal Penelitian Komputasi Pendidikan, 54(4),
531e562.https://doi.org/10.1177/0735633115621922.
Eccles dari keyakinan ibu di masa kanak-kanak hingga aktivitas pemuda di masa
remaja. Psikologi Perkembangan, 48(4), 1019e1032.https://doi.org/ Xie, K., & Hawk, N. (2017). Peran dan tempat teknologi dalam pembelajaran siswa:
10.1037/a0027468. Apa yang kita telah belajar dari penelitian dan teori. Di JG Cibulka, & BS Cooper
(Eds.), Teknologi di ruang kelas sekolah: bagaimana hal itu dapat mengubah
Staus, N., Gillow-Wiles, H., & Niess, M. (2014). Pengembangan TPACK dalam program
master online tiga tahun: Bagaimana persepsi guru selaras dengan praktik di pengajaran dan siswa belajar hari ini (hal. 1e17). Lanham, MD: Rowman &
Sedikitfitua.
kelas? Jurnal Teknologi dan Pendidikan Guru, 22(3), 333e360. Diterima
darihttps://www.aace.org/pubs/jtate. Xie, K., Kim, MK, Cheng, SL, & Luthy, NC (2017). pengembangan profesional guru-
opment melalui evaluasi konten digital. Riset Teknologi Pendidikan dan
Teo, T. (2008). Sikap guru pra-jabatan terhadap penggunaan komputer: Sebuah
survei Singapura. Jurnal Teknologi Pendidikan Australasia, 24(4), Pengembangan, 65(4), 1067e1103.
413e424.https:// doi.org/10.14742/ajet.1201. Xie, K., & Luthy, NC (2017, Juni). Buku teks di dunia digital. Percakapan. Diterima
Tokmak, HS, Incikabi, L., & Ozgelen, S. (2013). Sebuah investigasi perubahan dalam darihttps://theconversation.com/textbooks-in-the-digital-world- 78299.
matematika, sains, dan pendidikan keaksaraan TPACK guru pra-jabatan. Itu Yaghi, HM (2001). Materi pelajaran sebagai faktor dalam komputasi pendidikan oleh
guru dalam pengaturan internasional. Jurnal Penelitian Komputasi Pendidikan,
24(2), 139e154.https://doi.org/10.2190/9YWV-DDUL-7G4F-6QVX.