Machine Translated by Google

Lihat diskusi, statistik, dan profil penulis untuk publikasi ini di: https://www.researchgate.net/publication/351390977

TPACK Guru Prajabatan dan Sikap Terhadap Integrasi TIK di

Pengajaran Matematika

Artikel di Jurnal Internasional untuk Teknologi dalam Pendidikan Matematika · Mei 2021
DOI: 10.1564/tme_v28.4.03

KUTIPAN BACA

5 1.394

2 penulis:

José María Marbán Sintesis Edgar John

Universitas Valladolid Institut Sains Weizmann

55 PUBLIKASI 734 KUTIPAN 17 PUBLIKASI 1.098 KUTIPAN

LIHAT PROFIL LIHAT PROFIL

Semua konten setelah halaman ini diunggah oleh Edgar John Sintema pada 07 Mei 2021.

Pengguna telah meminta penyempurnaan file yang diunduh.

Machine Translated by Google
TPACK Guru Prajabatan dan Sikap Terhadap Integrasi TIK di
Pengajaran Matematika
Oleh José M. Marbán1* dan Edgar J. Sintema2
1,2Jurusan Didaktik Ilmu Eksperimental, Ilmu Sosial dan Matematika. Universitas Valladolid, Valladolid, Spanyol.
josemaria.marban@uva.es, edgarsintema@yahoo.com
Diterima: 28 Maret 2020 Revisi: 5 Juli 2020
Integrasi Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) yang efektif
dalam pendidikan matematika telah menjadi tantangan bagi
para praktisi dan peneliti. Dalam hal ini, kerangka kerja TPACK
telah digunakan dalam banyak penelitian terkait penggunaan
TIK di ruang kelas. Namun, laporan mengenai pengembangan
TPACK bagi guru pra-jabatan di lingkungan pengajaran dan
pembelajaran matematika tampaknya masih belum cukup untuk
memberikan pemahaman yang baik tentang evolusi tersebut
dan, khususnya, persepsi mereka mengenai penggunaan
teknologi setelah pelatihan di universitas. dalam pengajaran
matematika. Dengan mengingat tujuan ini, melalui studi desain
survei tunggal, informasi dari sampel 166 guru sekolah dasar
pra-jabatan telah dikumpulkan dan analisis regresi berganda
telah dilakukan yang mengarah ke model prediktif di mana
pengetahuan kontekstual dan pengetahuan teknologi dalam pra-
jabatan TPACK guru berisi informasi terbaik untuk dapat
memprediksi sikap mereka terhadap integrasi TIK di kelas
matematika.
Kata Kunci : Sikap, TIK, Matematika, TPACK, Guru Prajabatan
1. PERKENALAN
Tantangan dalam melatih calon guru yang memanfaatkan
TIK dengan cara yang aktif, terhubung, dan imajinatif telah
mendorong beberapa pendekatan berbeda untuk merancang
program pelatihan guru yang mampu mendukung peningkatan
integrasi TIK di kelas (Keong, Horani & Daniel, 2005; Scherer,
Tondeur, Siddiq & Baran, 2018; Sheffield, Dobozy, Gibson,
Mullaney & Campbell, 2015). Keong dkk. (2005) menyatakan
bahwa ketika ICT diintegrasikan dengan baik ke dalam kelas
matematika, siswa mendapatkan manfaat besar melalui
kolaborasi, komunikasi dan berbagi pengetahuan di antara
mereka sendiri. Oleh karena itu, beberapa program pendidikan
guru awal memasukkan TIK ke seluruh modul pendidikan atau
menyediakan unit mandiri yang berkonsentrasi pada penggunaan
teknologi tersebut secara instruktif. Namun, masih ada tantangan
besar untuk memahami lebih baik pengetahuan pedagogi
teknologi dan konten serta beberapa fitur afektif calon guru dan
untuk mempelajari bagaimana semua variabel ini dapat
berdampak pada praktik pedagogi mereka di masa depan
setelah lulus sebagai pendidik profesional (Abbitt, 2011).
Di sisi lain, perkembangan dan penyebaran TIK yang
berbeda pada abad ke-21 dan fokus selanjutnya
www.technologyinmatheducation.com
DOI: 10.1564/tme_v28.4.03
keterampilan pemecahan masalah digital di masyarakat telah
menyebabkan minat yang lebih tinggi terhadap penggunaan TIK
dalam lingkungan pendidikan (Crook, Sharma & Wilson, 2017;
Ferrari, 2013; Siddiq et al., 2016, Van Laar, Van Deursen, Van
Dijk & de Haan, 2017). Oleh karena itu, penting bagi guru
matematika untuk memiliki pengetahuan dan efektif dalam
mengintegrasikan ICT dalam pengajaran matematika dan menilai
pembelajaran matematika oleh siswa yang mendukung proses
tersebut juga dengan penggunaan ICT (Zelkowski, Gleason, Cox
& Bismarck, 2013). Hal ini karena keterampilan dan sikap guru
adalah inti dalam menggunakan dan mengintegrasikan TIK di kelas (Bitner &
Sebagai pemain kunci dalam sistem pendidikan, siswa dan guru
harus terlibat dalam pengembangan, penggunaan, dan
penyebaran TIK di sekolah, perguruan tinggi, dan universitas
(Lang, Powell, Moore & Ibrahim 2018; Scherer et al., 2018).
Akibatnya, 'hal ini memunculkan sikap guru matematika terhadap
teknologi sebagai faktor penentu penerimaan dan adopsi TIK
untuk tujuan belajar mengajar' (Scherer dkk., 2018, hal. 1). Dalam
merancang pengalaman pendidikan guru yang akan menciptakan
guru mahir menggunakan TIK untuk menyediakan lingkungan
kelas yang menarik, para peneliti telah mengeksplorasi
pengetahuan dan sikap guru dalam masa jabatan dan pra-
jabatan mengenai penggunaan TIK di kelas (Crook, Sharma &
Wilson, 2015; Gresham, 2018; Niederhauser & Lindstrom, 2018;
Scherer, Tondeur, Siddiq & Baran, 2018). Namun, diketahui
bahwa meskipun ketersediaan TIK telah meningkat secara
signifikan dalam beberapa tahun terakhir, cara guru mengajar
tidak banyak berubah (Herold, 2015).
Memahami pengetahuan, sikap dan keyakinan calon guru
tentang TIK memberikan wawasan tentang bagaimana mereka
mungkin akan menggunakan TIK secara inovatif di kelas
nantinya (Joo, Park & Lim, 2018; Scherer, Tondeur, Siddiq &
Baran, 2018). Dalam karya ini kami akan memusatkan perhatian
pada pengetahuan konten pedagogi teknologi, di satu sisi, dan
sikap terhadap TIK di kelas matematika, di sisi lain. Dalam hal
ini, tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk menjawab
pertanyaan tentang sejauh mana ukuran pengetahuan yang
dirasakan guru pra-jabatan dalam domain TPACK mampu
memprediksi sikap mereka terhadap integrasi teknologi dalam
pengajaran matematika.
Kerangka teori dan keadaan terkini
Mengenai sikap, kami akan merujuknya dalam pengertian
yang diberikan oleh Ajzen (1988), yaitu sebagai kecenderungan
individu untuk memberikan tanggapan positif atau negatif
terhadap suatu objek, orang, atau peristiwa. Bukti empiris menunjukkan bah
Jurnal Internasional Teknologi dalam Pendidikan Matematika, Vol 28, No 1
Machine Translated by Google
[38
terhadap TIK memiliki implikasi yang signifikan terhadap
perilaku mereka mengenai penggunaan TIK dalam proses
belajar mengajar (Aydin & Semerci, 2017; Francis, Kartz &
Jones, 2000; Kellenberger & Hendricks, 2003; Troutman,
1991). Karena hubungan antara teknologi dan siswa dipandang
difasilitasi oleh guru sebagai agen perubahan (Chin & Hortin,
1994), sikap guru terhadap TIK harus positif agar penggunaan
teknologi tersebut efektif di kelas (Cavas, Cavas , Karaoglan
& Kisla, 2009). Hal ini menyebabkan banyak negara
menganggap ICT sebagai sarana untuk meningkatkan kualitas
pengajaran di sekolah (Almadhour, 2010; Buabeng-Andoh,
2012). Namun, banyak guru menganggap diri mereka tidak
sepenuhnya siap, nyaman dan kompeten dalam menggunakan
ICT, dan merasa lebih percaya diri dengan gaya mengajar
tradisional mereka (Hawkins, 2002). Cavas dkk., (2009)
menegaskan bahwa integrasi ICT yang sukses dapat
memungkinkan guru mengubah pengajaran dari berpusat
pada guru menjadi berpusat pada peserta didik.
Harus ditunjukkan pada tahap ini bahwa ada konsensus
yang kuat tentang bagaimana sikap mengajar memainkan
peran yang sangat penting dalam menyampaikan konten
kurikuler melalui ICT (Ertmer, 2005; Goos, Galbraith, Renshaw teknologi dan pedagogi (Handal et al., 2013), penilaian
& Geiger, 2003), dan sikap seperti itu dianggap penting.
sebagai satu-satunya cara memprediksi perilaku terkait
integrasi TIK di kelas (Shaft, Sharfman & Wu, 2003).
Tergantung pada kombinasi berbagai kondisi yang mungkin
mempengaruhi sikap guru terhadap TIK, sikap ini dapat
bervariasi dari sangat positif hingga sangat negatif (Mumtaz, TPACK-Math (Önal, 2016) untuk menilai pedagogi teknologi
2000). Penelitian telah menunjukkan bahwa guru yang
memiliki sikap positif terhadap TIK akan termotivasi dan
kemungkinan besar akan mengintegrasikan TIK di kelas mereka (Al-Zaidiyeen
Namun, pengelolaan teknis alat TIK oleh guru tidak menjamin
bagaimana mengajar dengan TIK (Schoepp, 2005).
Dengan cara ini, sifat TIK yang terus berubah akan
membuat basis informasi TIK menjadi fokus utama dalam
kaitannya dengan kapasitas pendidik untuk secara efektif
mengintegrasikan TIK ke dalam praktik kelas (Bledsoe, 2018;
Heinrich, Darling-Aduana & Martin, 2018 ; Gordon, Georgiou,
Cornish & Sharma, 2019). Hal ini mengarahkan kita untuk
mempertimbangkan juga pengaruh jenis pengetahuan tertentu
terhadap keputusan untuk memasukkan TIK sebagai alat
dalam proses belajar mengajar serta efektivitas keputusan
tersebut.
Dalam makalah ini kami akan memusatkan perhatian
kami pada Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi (TPACK)
(Mishra & Koehler, 2006, 2009) menjadi perpanjangan dari
kerangka pengetahuan konten pedagogis (PCK) yang
disediakan oleh Shulman (1987). PCK Shulman menekankan
integrasi pengetahuan konten dengan pengetahuan pedagogi
yang sesuai untuk penyampaian materi pelajaran secara
efektif, sementara Mishra dan Koehler (2006) memperluas
gagasan Shulman dengan menambahkan pengetahuan
teknologi yang akan memungkinkan guru mengidentifikasi
alat teknologi yang sesuai yang akan membantu mereka
menyampaikan konten secara efektif. Agar pengajaran yang
efektif dengan TIK dapat berlangsung, penting bagi guru
untuk memahami konten yang akan diajarkan, pedagogi yang
sejalan dengan konten, dan TIK yang dapat mendukung
pembelajaran siswa dalam konteks tertentu. Sebagai kerangka untuk
© 2021 Research Information Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang.
Marbán dan Sintema
kerangka kerja (Mishra & Koehler, 2006, 2009) terdiri dari
tujuh domain pengetahuan yang saling mempengaruhi
dianggap efektif untuk integrasi ICT ke dalam kelas:
Pengetahuan Teknologi (TK), Pengetahuan Pedagogis (PK)
dan Pengetahuan Konten (CK) dalam model TPACK (Gambar
1) saling berinteraksi sehingga memunculkan Pedagogical
Content Knowledge (PCK), Technological Content Knowledge
(TCK) dan Technological Pedagogical Knowledge (TPK).
Ketiga domain pengetahuan TPACK ini berintegrasi untuk
menawarkan keterampilan pengajaran tingkat tertinggi yang
menciptakan lingkungan di mana guru menyampaikan
kurikulum matematika dengan cara yang kompeten dan
holistik (Handal, Campbell, Cavanagh & Petocz, 2016). TPACK
menawarkan kerangka komprehensif untuk memahami
pengetahuan calon guru dalam mengintegrasikan ICT ke
dalam kurikulum matematika (Sheffield & McIlvenny, 2014; Urban-Woldro
Banyak instrumen telah dikembangkan menggunakan
kerangka TPACK untuk mempelajari berbagai variabel dalam
pendidikan matematika termasuk program pendidikan guru
awal (Handal, Campbell, Cavanagh & Petocz, 2016; Kafyulilo,
2018; Onal, 2016; Zelkowsk, 2013), guru keterampilan
(Schmidt et al., 2009), prestasi akademik siswa (Lyumblinskaya
& Tournaki, 2011), dan pengembangan kurikulum (Niess 2009).
Dan Al.,
Menyadari pentingnya integrasi TIK yang efektif dalam
pendidikan matematika, penelitian ini menggunakan survei
dan pengetahuan konten guru sekolah dasar pra-jabatan
dengan mengacu pada model TPACK sebagai lensa teoretis.
untuk memahami
et al., sikap
2010; guru
Cavaspra-jabatan
et al, 2009).
terhadap penggunaan
teknologi dalam pengajaran matematika mereka.
Gambar 1. Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi
(Koehler & Mishra, 2009)
Pada Gambar 1, Pengetahuan Pedagogis (PK) mengacu
pada pengetahuan tentang proses belajar mengajar. Dalam
konteks kita ini mencakup pengetahuan tentang penilaian
peserta didik dan pengetahuan tentang strategi pengajaran
yang relevan dengan bidang matematika. Pengetahuan
teknologi (TK) mengacu pada pengetahuan guru tentang
teknologi yang relevan untuk pembelajaran kita dalam
pengajaran dan pembelajaran matematika. Ini termasuk
-namun tidak terbatas pada- perangkat penghitung dan
perangkat
lunak matematika
menggambarkan domain seperti GeoGebra
pengetahuan guru,atau Geometer's Sketchp
TPACK
www.technologyinmatheducation.com
Machine Translated by Google

TPACK Guru Prajabatan dan Sikap Terhadap Integrasi TIK dalam Pengajaran Matematika 39]

Pengetahuan (PCK) akan dilihat sebagai pengetahuan guru lingkungan pembelajaran teknologi matematika tidak bisa hanya
dalam mengintegrasikan strategi pembelajaran yang sesuai mengandalkan masalah kognitif tetapi juga masalah afektif.
dalam pengajaran konten matematika. Secara khusus, guru di semua lingkungan tidak hanya
diharapkan untuk menggunakan dan mengintegrasikan
Pada gilirannya, pengetahuan pedagogi teknologi dalam teknologi yang tersedia di kelas mereka (Gunduz & Odabasi,
konteks penelitian ini mengacu pada pengetahuan guru tentang 2004), namun juga menyadari penggunaan teknologi yang
bagaimana menggunakan teknologi dengan strategi pengajaran efektif sebagai alat pedagogi dalam pengajaran matematika dan
ini adalah sangat terkait dengan unsur domain afektif seperti
yang tepat dalam pengajaran dan pembelajaran matematika dan sebaliknya.
Pengetahuan konten teknologi (TCK) mewakili, pada bagiannya, keyakinan dan sikap, keduanya merupakan konstruksi yang
pengetahuan tentang bagaimana teknologi digunakan dalam sangat resisten terhadap perubahan. Mempertimbangkan juga
mengembangkan pemahaman konsep matematika, pengetahuan bahwa perencanaan yang baik tentang bagaimana teknologi
yang memberikan kesempatan kepada guru dan pelajar untuk akan memfasilitasi pengajaran dapat menjadi indikator paling
terlibat dengan konsep matematika dan hubungan dengan teknologi.penting dari hubungan antara teknologi dan pengajaran (Zhao,
Secara keseluruhan, Pengetahuan konten pedagogis teknologi sebagaiPugh, Sheldon dan Byers, 2002), terdapat kebutuhan yang jelas
pengetahuan guru dalam memilih dan mengintegrasikan untuk melakukan studi tentang guru kelas dasar prajabatan
teknologi yang paling sesuai dalam pengajaran matematika yang membantu mendapatkan identifikasi yang lebih baik
menggunakan strategi pengajaran yang tepat dengan cara yang mengenai profil pengetahuan teknologi, pedagogi, dan konten
meningkatkan manfaat maksimal bagi peserta didik di kelas guru prajabatan yang akan berdampak pada praktik pengajaran
matematika. Pengetahuan semacam ini harus memungkinkan mereka terhadap integrasi teknologi dalam pengajaran matematika di ruang
guru untuk melibatkan peserta didik dan membuat keputusan
pedagogi kelas yang penting sehubungan dengan konten
matematika dan teknologi yang sesuai. 2. METODOLOGI

Mengenai keterkaitan TPACK dengan teknologi dan
matematika, terdapat konsensus luas mengenai kegunaannya
sebagai kerangka kerja dinamis untuk desain kurikulum dan
pengajaran yang mampu memenuhi kebutuhan teknologi abad
ke-21 untuk integrasi TIK yang efektif di ruang kelas
sebagaimana yang disediakannya . lensa yang menggambarkan
pengetahuan guru yang diperlukan untuk merancang,
menerapkan, dan mengevaluasi kurikulum dan pengajaran
dengan teknologi (Niess, 2012). Secara khusus, ketika
mempertimbangkan pengajaran matematika dan teknologi
bersama-sama penulis seperti Lee dan Hollebrands (2008)
menunjukkan bahwa TPACK dapat membantu para pendidik
dengan menjadi konsepsi “menyeluruh” untuk integrasi isu
teknologi ke dalam pendidikan. Dengan bantuan TPACK, guru
tidak hanya menggunakan teknologi di sekolah, mereka juga
mengetahui cara mengintegrasikan alat teknologi tersebut ke
konten yang dipilih dengan memilih pedagogi yang paling
sesuai untuk konten dan teknologi yang dipilih. Seorang guru
matematika yang dilengkapi dengan TPACK tidak hanya
dipersiapkan untuk kelas saat ini tetapi mereka mendapatkan pengetahuan untuksedang
Selain itu, banyak lembaga, asosiasi, dan penulis terkait
yang telah mengembangkan standar khusus matematika untuk
TPACK selama beberapa tahun terakhir atau terinspirasi oleh
visi TPACK (AMTE, 2006; NCTM, 2007) bersama dengan model
berbasis penelitian untuk pengembangan TPACK Guru
Matematika , seperti kasus yang terkenal oleh Niess dkk. (2009).
Karena penelitian ini fokus pada hubungan prediktif antar
variabel, maka pendekatan kuantitatif dipilih. Secara khusus,
karena kami tertarik pada bagaimana variabel-variabel yang
mengukur berbagai komponen model TPACK berkontribusi
terhadap prediksi keseluruhan dalam sebuah persamaan yang
menjumlahkan kekuatan prediksi masing-masing variabel dalam
kaitannya dengan sikap guru pra-jabatan terhadap penggunaan
model TPACK. TIK dalam pengajaran matematika, desain
regresi berganda telah dilakukan berdasarkan hasil studi survei
cross-sectional.
Peserta
Pengambilan sampel non-probabilistik yang terdiri dari
seratus enam puluh enam (166) mahasiswa pendidikan pra-
jabatan dasar di Universitas Valladolid digunakan. Oleh karena
itu, pengambilan sampel bersifat insidental karena aksesibilitas
partisipan, kesediaan mereka untuk berkolaborasi dalam
penelitian, dan kecukupan sampel itu sendiri terhadap isu
sentral yang menavigasi kelas
diteliti. di masapengambilan
Meskipun depan. sampel
insidental menunjukkan kurangnya validitas eksternal,
pengambilan sampel ini dapat dianggap sebagai pilihan yang
baik untuk studi percontohan yang bertujuan untuk merangsang
penelitian lebih lanjut dan lebih dalam, seperti yang terjadi saat
ini. Semua prosedur yang dilakukan dalam penelitian ini sesuai
dengan standar etika nasional dan institusi untuk penelitian
dengan partisipan manusia. Secara khusus, informed consent diperoleh da

Peralatan
Kontribusi tersebut bertujuan untuk mendukung proses
integrasi teknologi yang sedang berlangsung di kelas Untuk mendapatkan ukuran dari berbagai komponen model
matematika serta untuk meningkatkan kebijakan baru untuk TPACK dan tentang sikap terhadap integrasi ICT di kelas
program pelatihan guru matematika yang membantu guru matematika, dua instrumen penelitian yang divalidasi diberikan.
Faktanya, pengetahuan yang dirasakan dalam domain TPACK
merancang dan mendampingi proses tersebut dengan cara yang efektif.
itulah yang diukur dan, untuk tujuan tersebut, skala TPACK-
Menjadi tingkat pengetahuan teknologi guru dan Math yang dikembangkan oleh Önal (2016) digunakan dalam
kemampuan mereka untuk mengintegrasikan teknologi ke bentuk aslinya. Studi validitas dan reliabilitas skala tersebut
dalam pendidikan matematika dianggap sebagai bagian penting daridilakukan
pengajaran
terhadap
yang efektif
316 guru matematika pra-jabatan Turki di
(Pierson, 2001), jalan menuju implementasi nyata tujuh negara

www.technologyinmatheducation.com Jurnal Internasional Teknologi dalam Pendidikan Matematika, Vol 28, No 1

Machine Translated by Google

[40 Marbán dan Sintema

berbagai universitas di Turki. Koefisien reliabilitas alfa Cronbach 3. HASIL

yang asli untuk seluruh skala adalah 0,98 yang menunjukkan
bahwa skala tersebut dapat diandalkan oleh pengembang skala Sebelum menunjukkan hasil analisis regresi linier berganda,
tersebut. Kami juga menghitung koefisien reliabilitas alpha mari kita lihat terlebih dahulu profil calon guru dalam kaitannya
Cronbach dengan 166 guru pra-jabatan yang berpartisipasi dalam dengan berbagai variabel yang dipertimbangkan dalam penelitian
penelitian kami dan menemukan bahwa koefisien reliabilitasnya ini. Gambar-gambar pada Tabel 1 dapat ditafsirkan secara positif
adalah 0,86. nilai alpha ini menunjukkan reliabilitas yang baik dalam hal potensi keberhasilan dalam pengajaran, organisasi
untuk instrumen yang akan digunakan dalam penelitian kami. dalam persiapan kerja dan kesiapan untuk memenuhi berbagai
Skala tersebut terdiri dari 59 item dan sembilan faktor. Peserta kebutuhan siswa meskipun tidak banyak yang dapat disimpulkan
harus menilai persetujuan mereka terhadap setiap item pada dari analisis deskriptif sederhana.
skala Likert 5 poin (5 = Kompeten sepenuhnya, 4 = Sangat
kompeten, 3 = Kompeten dalam hal tertentu, 2 = Sedikit tidak
kompeten, 1 = Tidak kompeten). Penting untuk ditunjukkan di sini Sub-faktor TPACK-Matematika Berarti Std. Deviasi
bahwa skala TPACK-Math mempertimbangkan konteks pengajaran
TK 22.04 4.69
(lihat Gambar 1) melalui faktor yang disesuaikan dengan 5 item
yang menanyakan tentang pengetahuan demografi siswa, fasilitas hal 38.28 6.06
teknologi dan kondisi fisik di kelas, struktur masyarakat di mana
CK 29.60 8.32
sekolah tersebut dialokasikan dan potensi akses teknologi bagi siswa.
Faktor ini akan disebut sepanjang sisa naskah sebagai CKx. TPK 20.33 3.96

Cih 17.22 3.94

Instrumen kedua yang digunakan dalam penelitian ini
merupakan adaptasi dari instrumen yang dikembangkan oleh
Sánchez, Mena, González dan GuanLin (2012) untuk mengukur
sikap terhadap penggunaan sumber daya TIK di kelas. Instrumen
ini mencakup 25 pernyataan positif yang berkaitan dengan
keberhasilan mengintegrasikan TIK ke dalam praktik pengajaran.
Peserta menilai setiap item pada skala Likert 5 poin (5 = Sangat
setuju, 4 = Cukup setuju, 3 = tidak setuju atau tidak setuju, 2 =
Cukup tidak setuju, 1 = sangat tidak setuju). Adaptasi yang
disebutkan di atas pada dasarnya terdiri dari mengontekstualisasikan
atau menyatakan kembali beberapa item instrumen untuk merujuk
secara khusus pada pengajaran dan pembelajaran matematika
atau penggunaan TIK di kelas matematika.
Pengujian Hipotesis
Hipotesis penelitian berikut diuji pengambilannya
terinspirasi dari karya Apeanti (2016):
(a) H01: R = 0. Kombinasi linier faktor-faktor independen dari
skala TPACK_Maths tidak berhubungan secara signifikan
dengan sikap guru sekolah dasar pra-jabatan terhadap integrasi
TIK dalam pengajaran matematika.
(b) H02: ÿi = 0. Faktor i dari skala TPACK-Maths tidak
berhubungan secara signifikan dengan sikap guru sekolah
dasar prajabatan terhadap integrasi TIK dalam pengajaran, i =
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.
(c) H03: R = 0. Tidak ada kombinasi faktor linier yang signifikan
dari skala TPACK-Maths yang lebih baik daripada model lengkap.
PCK 22.83 5.38
TPACK 29.47 6.36
CKx 18.52 3,98
Sikap terhadap TIK dalam
88.62 14.90
pengajaran matematika
Keseluruhan TPACK-Matematika 199.23 29.56
Tabel 1. Rerata subfaktor TPACK-Math dan Std.
Deviasi
Kembali ke tujuan utama penelitian ini, analisis regresi
linier berganda digunakan untuk mengetahui bagaimana
pengetahuan konten pedagogi teknologi guru sekolah dasar
berhubungan dengan sikap mereka terhadap integrasi TIK
dalam pengajaran matematika.
Korelasi bivariat antar faktor ditunjukkan pada Tabel 2. Faktor
independen: Pengetahuan Teknologi, Pengetahuan Pedagogis,
Pengetahuan Pedagogis Teknologi, Pengetahuan Konten
Teknologi, Pengetahuan Kontekstual dan Teknologi, Pengetahuan
Konten Pedagogis mencatat korelasi positif yang signifikan
dengan faktor dependen (Sikap terhadap integrasi TIK dalam
pengajaran matematika). Meskipun korelasi ini signifikan,
hubungannya dengan faktor dependen dianggap lemah
Pengetahuan kontekstual memiliki korelasi positif tertinggi
(r = 0,356, p = 0,000) dengan faktor dependen diikuti oleh
Pengetahuan Pedagogis Teknologi (r = 0,276, p = 0,002) dan
Pengetahuan Konten Teknologi (r = 0,269, p = 0,000). Hal ini diikuti
oleh Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi global (r = 0,261,
p = 0,001).
Namun, Pengetahuan Konten (r = 0,001, p = 495) dan Pengetahuan
Konten Pedagogis (r = 0,126, p = 0,064 tidak memiliki korelasi
yang signifikan dengan faktor dependen.

© 2021 Research Information Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang. www.technologyinmatheducation.com

Machine Translated by Google

TPACK Guru Prajabatan dan Sikap Terhadap Integrasi TIK dalam Pengajaran Matematika 41]

ATT TK PK CK TPK TCK PCK TPACK CKX

1.000 ITU
TK .237 PK 1.000
.207 CK .001 .362 1.000
TPK .276 TCK .247 .434 1.000
.269 PCK .126 .481 .560 .306 1.000
TPACK .261 .573 .420 .360 .298 .545 1.000
CKx .356 .547 .535 .469 .521 .423 .548 1.000
.186 .501 .348 .582 .587 .683 .246 .430 1.000
.439 .477 .493 1.000
*ATT = Sikap Terhadap Integrasi TIK dalam Pengajaran Matematika.

Tabel 2. Korelasi bivariat faktor regresi

Uji Signifikansi Faktor Gabungan
Seperti telah dikatakan sebelumnya, analisis regresi
adalah teknik yang digunakan untuk mengungkap hubungan
potensial dari kombinasi linier variabel prediktor. Teknologi
Pengetahuan (TK), Pengetahuan Pedagogis (PK), Isi
Pengetahuan (CK), Pengetahuan Pedagogis Teknologi
(TPK), Pengetahuan Konten Teknologi (TCK),
Pengetahuan Konten Pedagogis (PCK), Teknologi
Pengetahuan Konten Pedagogis (TPACK) dan Pengetahuan
Kontekstual (CKx) dengan sikap guru sekolah dasar pra-
jabatan terhadap integrasi ICT dalam pengajaran
menggunakan hipotesis penelitian pertama yang dinyatakan sebelumnya d
Tabel 3 mengumpulkan fitur-fitur utama model regresi
standar yang digunakan, sedangkan Tabel 4 menunjukkan
hasil uji Analysis of Variance (ANOVA) mengenai signifikansi
statistik untuk model tersebut.

Model R R Disesuaikan Std. Durbin-

Kuadrat R Watson
Kuadrat
Kesalahan Estimasi
1 .44a .19 .14 13.80 1.89
*Prediktor: (Konstan), Pengetahuan Kontekstual, Pengetahuan
Pedagogis, Pengetahuan Teknologi, Pengetahuan Konten, Pengetahuan
Pedagogis Teknologi, Pengetahuan Konten Pedagogis, Pengetahuan
Konten Teknologi, Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi.

*Variabel Dependen: Sikap Terhadap Integrasi TIK dalam Pembelajaran

Matematika.

Tabel 3. Ringkasan Model Regresi Standar

Nilai F = 3,947 dan p = 0,000 < 0,05 yang muncul dari uji dianggap secara signifikan berkaitan dengan sikap guru
ANOVA memungkinkan kami menyatakan bahwa pengujian sekolah dasar pra-jabatan terhadap integrasi ICT dalam
tersebut signifikan secara statistik dan oleh karena itu dapat pengajaran matematika.
dikatakan bahwa terdapat kombinasi linier dari faktor-faktor independen yang ada.

Jumlah Df Berarti F Mengatakan.

Kuadrat Persegi
Regresi 6008,87 751.11 3,95 .000b
Sisa 25502,85 8 190.32
Total 31511,71 134 142

*Variabel Dependen: Sikap terhadap integrasi Teknologi *Prediktor:

(Konstan),
Pengetahuan Kontekstual, Pengetahuan Teknologi, Pengetahuan
Konten,
TPK, PCK, Pengetahuan Pedagogis, TCK, TPACK.

Tabel 4. ANOVA Signifikansi Regresi

www.technologyinmatheducation.com Jurnal Internasional Teknologi dalam Pendidikan Matematika, Vol 28, No 1

Machine Translated by Google

[42 Marbán dan Sintema

Uji Signifikansi Faktor Individu
Mengenai signifikansi koefisien regresi individual, yaitu apa
yang disebut bobot Beta, uji signifikansi baru dilakukan untuk
melihat apakah kita boleh menolak atau tidak hipotesis nol apa pun
H02 yang dikaitkan masing-masing dengan Faktor i yang sesuai
dari TPACK -Skala matematika untuk i = 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.
Dari Tabel 5 kita dapat melihat bahwa hanya untuk Faktor 8
(CKx) tes ini signifikan secara statistik (B = 0,310, t = 3,131; p =
0,002 < 0,05) dan oleh karena itu kita dapat menyimpulkan dari data
bahwa pengetahuan kontekstual berhubungan secara signifikan
dengan sikap guru sekolah dasar pra-jabatan terhadap integrasi
TIK dalam pengajaran matematika.

Tidak terstandarisasi Terstandarisasi Interval Keyakinan

Koefisien Koefisien 95% untuk B
Batas Atas Bawah
B Std. Kesalahan Beta T Mengatakan.
Melompat
TK .38 .33 .12 1,17 .25 -.26 1.02
hal .03 .27 .01 ,11 .91 -.50 .56
CK -.22 .17 -.12 -1,27 .21 -.55 .12
TPK .29 .41 .08 ,70 .49 -.53 1.10
TCK .46 PCK .27
.32TPACK .49 CKX
.44 .00 (a) Variabel Dependen:
.09 ,74
Sikap terhadap -.54 1.19
integrasi Teknologi.
-.38 .35 -.14 -1,10 -1.07.31
.21 .29 .09 ,70 -.38.79
1.16 .37 .31 3,13 .43 1.89

Tabel 5. Koefisien Regresi Model Regresi Standar

Uji Signifikansi Model Tereduksi tidak ada kombinasi faktor linier signifikan yang lebih baik daripada
model lengkap. Hasilnya, dua model regresi dihasilkan (lihat Tabel
Terakhir, regresi berganda bertahap dijalankan untuk menguji 6).
hipotesis penelitian terakhir yang disebutkan di atas, yaitu

Model R R Disesuaikan Std. Ubah Statistik Durbin-

Persegi R persegi R F df2 D Watson
Mengatakan.
Kesalahan Estimasi F
Persegi Mengubah F Perubahan

Mengubah 1

1 .356 .127 .121 13.969 .127 20.50 1 141 .000

A

2 .397 .157 .145 13.773 .030 5.04 1 140 .026 1.829

B

(a) Prediktor: (Konstan), Pengetahuan Kontekstual (b)

Prediktor: (Konstan), Pengetahuan Kontekstual, Pengetahuan Teknologi (c) Variabel
Dependen: Sikap terhadap integrasi Teknologi

Tabel 6. Ringkasan Regresi Standar untuk Dua Model

Tabel 7 menunjukkan ANOVA signifikansi regresi kedua
model. Statistik untuk model tersebut adalah: Model 1 (F = 20.496,
p = .000 (<.05)), Model 2 (F = 13.061, p = .000 (<.05)). Hal ini
menunjukkan bahwa kombinasi linier faktor-faktor independen
dalam kedua model secara signifikan berhubungan dengan sikap
guru sekolah dasar pra-jabatan terhadap integrasi TIK dalam
pengajaran matematika. Namun, ringkasan regresi standar kedua
model (Tabel 8) mempunyai statistik sebagai berikut: Model 1 (R2
= 0,127, Adjusted R2 = 0,121), Model
2 (R2 = 0,157, R2 Disesuaikan = 0,145). Model tersebut menjelaskan
bahwa sekitar 15% variasi faktor dependen disebabkan secara
kolektif oleh faktor independen. Dengan demikian, sub-faktor
TPACK hanya menyumbang 15% dari sikap guru sekolah dasar pra-
jabatan terhadap integrasi TIK dalam pengajaran matematika
mereka. Karena model lengkap bukan bagian dari model yang
dihasilkan dalam model tereduksi bertahap, kami menolak hipotesis
nol (H03) yang menyatakan bahwa tidak ada kombinasi faktor
signifikan lainnya yang lebih baik daripada model lengkap.

© 2021 Research Information Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang. www.technologyinmatheducation.com

Machine Translated by Google

TPACK Guru Prajabatan dan Sikap Terhadap Integrasi TIK dalam Pengajaran Matematika 43]

Model Jumlah Kuadrat Df Mean Square 1 F Mengatakan.

Regresi 3999.297 3999.297 195.124 20.496 .000b

1 Sisa 27512.417 141
Total 31511.714 142
Regresi 4955.111 2477.555 13.061 .000c
2 Sisa 26556.603 2 189.690
Total 31511.714 140 142

(a) Variabel Dependen: Sikap terhadap integrasi Teknologi

(b) Prediktor: (Konstan), Pengetahuan Kontekstual
(c) Prediktor: (Konstan), Pengetahuan Kontekstual, Pengetahuan Teknologi

Tabel 7. ANOVA Signifikansi Regresi Dua Model

Tabel 8 menunjukkan koefisien regresi untuk Model 1 dan
Model 2. Karena tidak ada kombinasi faktor signifikan lainnya
yang lebih baik dari Model 2, maka Model 2 digunakan. Oleh
karena itu, persamaan regresi akhir untuk koefisien B- yang
tidak terstandarisasi adalah:
Juga, persamaan regresi akhir untuk direduksi
model yang melibatkan faktor-faktor
signifikan adalah: Prediksi Z (Sikap terhadap integrasi TIK) =
0,323* (Pengetahuan Kontekstual) + 0,177* (Pengetahuan
Teknologi)

Sikap terhadap integrasi TIK = 1,209* (Pengetahuan

Kontekstual) + 0,563* (Pengetahuan Teknologi)

Model Koefisien Tidak Terstandarisasi Tanda T. Interval Keyakinan 95,0%

Standar Koefisien untuk B
B Std. Beta Batas Atas Bawah
Kesalahan Melompat

Konstan 63.949 11.475.000 52.932 74.966

1
CKX 1.332 5.573.294 .356 4.527.000 1.914 0,750
53.825 7.572.000 39.771 4.094 67.879
1.209 7.108.295 .323 .000 .625 1.793
2
Pengetahuan .563 .251 .177 2.245.026 .067 1.059
Teknologi
CKX Konstan (a) Variabel Dependen: Sikap terhadap integrasi TIK dalam pengajaran matematika.

Tabel 8. Koefisien regresi kedua model regresi standar

4. DISKUSI alat operasional untuk mengukur TPACK dalam konteks

Penelitian saat ini dijalankan untuk mengeksplorasi dan
mengidentifikasi potensi hubungan prediktif antara Pengetahuan
Konten Teknologi Pedagogis guru pra-jabatan dan sikap mereka
terhadap integrasi TIK dalam pengajaran matematika. Untuk itu
dilakukan analisis regresi multilinear dengan faktor skala TPACK-
Math oleh Onal (2016) sebagai variabel prediktor. Dalam konteks
penelitian ini ada beberapa temuan yang layak untuk disebutkan.
Pertama, hasil menunjukkan bahwa terdapat hubungan linier
yang signifikan secara statistik antara apa yang disebut variabel
prediktor dan sikap terhadap integrasi ICT dalam pengajaran
matematika yang sesuai dengan gagasan yang diungkapkan
oleh Koehler dan Mishra (2006, 2009) tentang pentingnya
kerangka TPACK untuk pengajaran efektif dengan teknologi
dengan menilai pentingnya hal ini dalam kaitannya dengan
hubungan TPACK dengan faktor sikap dan juga potensi perilaku
guru dalam desain dan implementasi pengajaran matematika.
Intinya sekarang, gagasan tersebut didukung oleh fakta empiris
dan kegunaannya
pengajaran matematika.
Temuan kedua berasal dari hasil pada Tabel 1 yang
menunjukkan bahwa guru sekolah dasar pra-jabatan memiliki
lebih banyak pengetahuan konten dan pedagogi dibandingkan
pengetahuan teknologi. Fakta ini sesuai dengan hasil penelitian
Baran, Chuang dan Thompson (2011) dan juga mengkonfirmasi
premis yang diajukan oleh peneliti lain seperti Koh dan Chai
(2014) dan, sebagian, yang dikembangkan oleh Nordin, Davis
dan Tengku (2013 ), sejauh hasil yang terkait dengan pengetahuan
teknologi lebih rendah pada kasus terakhir. Oleh karena itu, hasil
penelitian ini menunjukkan bahwa situasi serupa pada kekuatan
dan kelemahan guru pra-jabatan dalam kaitannya dengan dimensi
TPACK yang berbeda mungkin ditemukan meskipun subjek atau
konteks konten sedang dipertimbangkan. Setidaknya hal ini
berlaku untuk matematika.
Temuan ketiga dan lebih relevan adalah menyoroti bahwa
model tereduksi jauh lebih baik daripada model penuh
sehingga sebagian besar faktor TPACK-Math menunjukkan
relevansi yang lemah sebagai variabel prediktor untuk sikap terhadap integra

www.technologyinmatheducation.com Jurnal Internasional Teknologi dalam Pendidikan Matematika, Vol 28, No 1

Machine Translated by Google
[44
penggunaan TIK dalam pembelajaran matematika sedangkan
pengetahuan kontekstual dan pengetahuan teknologi
merupakan variabel prediktor dengan kekuatan tertinggi. Hal
ini terlihat dan relevan karena sikap biasanya berkaitan erat
dengan faktor lain dalam domain afektif seperti emosi, seperti
kecemasan, kepercayaan diri, dan lain-lain. Dua faktor dalam
model pengurangan sangat penting untuk memastikan area
kenyamanan bagi siswa tentang penggunaan TIK dalam
disiplin ilmu apa pun, mengkondisikan penggunaannya dalam
matematika seperti yang terjadi dalam penelitian ini lebih dari
sekadar pengetahuan konten mata pelajaran atau bahkan
pengetahuan konten pedagogi teknologi. . Hal ini memperkuat
kebijakan program pelatihan guru awal yang mencakup kursus
umum TIK pada tahun pertama bersama dengan kursus lain
yang memperhatikan aspek sosiologis dan keragaman dalam
pendidikan sebelum beralih ke pengajaran dan pembelajaran
disiplin ilmu tertentu seperti matematika.
Meskipun seluruh temuan ini tidak dapat langsung
digunakan sebagai penjelasan karena hubungan sebab-akibat
tidak dapat dikonfirmasi bahkan diungkapkan pada tahap apa
pun oleh model kami, temuan ini masih berguna karena
memberikan gambaran yang jelas tentang beberapa hubungan
antara pengetahuan dan sikap dalam konteks pengajaran TIK
dan matematika mengenai guru sekolah dasar pra-jabatan yang entahMempersiapkan
Selain itu, model prediktif yang diperoleh mengungkap beberapa
potensi hubungan sebab akibat yang perlu dianalisis secara
mendalam pada penelitian lebih lanjut.
Kami juga menganggap bahwa studi ini menawarkan cara
untuk mengoperasionalkan langkah-langkah komparatif dari dua
konstruksi utama dan kompleks yang sedang dipertimbangkan
serta menyarankan perbaikan pada model penjelas yang ada
mengenai kesenjangan antara keberhasilan permeabilitas TIK
dalam masyarakat abad ke-21 dan lambatnya integrasi TIK dalam
masyarakat abad ke-21. TIK dalam pengajaran matematika di
sekolah. Hal ini juga akan memungkinkan kebijakan pendidikan
untuk lebih fokus pada solusi terhadap masalah tersebut dengan
memberikan petunjuk baru untuk merancang dan melaksanakan
program pelatihan guru awal dan permanen karena beberapa
komponen TPACK tampaknya lebih berkaitan erat dengan sikap
- dan oleh karena itu perilakunya mengarah pada integrasi TIK
dalam pengajaran matematika dibandingkan dengan yang lain.
Dengan demikian, usulan intervensi pendidikan serta
pengembangan kurikulum harus dianggap sebagai topik afektif
dan kognitif utama yang biasanya diabaikan sebagai faktor sekunder Bledsoe,
Sebagai kesimpulan, akan menarik bagi penelitian masa
depan untuk memanfaatkan hasil yang diperoleh dalam
penelitian ini untuk mengurangi jarak antara teori dan praktik
melalui model penjelasan tetapi juga menggunakan metode
campuran dimana wawancara dilakukan dengan guru calon di
kelas yang berbeda. tingkat. Menarik juga untuk secara
sengaja mendaftarkan guru pra-jabatan di lingkungan yang
terkendali untuk mengamati dan mengukur perkembangan
TPACK dari berbagai kelompok yang memperhatikan variabel
mengenai metodologi pengajaran yang berbeda dan variabel
afektif yang berbeda.
© 2021 Research Information Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang.
Marbán dan Sintema
REFERENSI
Abbitt, TJ (2011). Investigasi hubungan antara keyakinan efikasi
diri tentang integrasi teknologi dan Pengetahuan Pedagogis dan
Konten Teknologi (TPACK) di kalangan guru pra-jabatan. Jurnal
Pembelajaran Digital dalam Pendidikan Guru, 27(4), 134-143.
Ajzen, I. (1988). Struktur sikap dan hubungan perilaku.
Dalam AR Partkanis, ST Berckler, & AG Greenwald (Eds.),
Struktur dan fungsi sikap (hlm. 241-274). Hillsdale, New Jersey:
Lawrence Eribaum Associates.
Almadhour, B. (2010). Integrasi teknologi informasi dan
komunikasi ke dalam pedagogi guru teknologi sekunder di
Selandia Baru (Disertasi doktoral, Universitas Teknologi
Auckland).
Al-Zaidiyeen, N., Mci, L., & Fook, F. (2010). Sikap guru dan tingkat
penggunaan teknologi di ruang kelas: Kasus sekolah di Yordania.
Studi Pendidikan Internasional, 3(2), 200-211.
Ikatan Pendidik Guru Matematika (2006).
bagaimana sulit
guruuntuk
untuk dihipotesiskan secarauntuk
menggunakan teknologi apriori.
meningkatkan
pembelajaran matematika. Diperoleh dari https://
www.amte.net/news/2006/01/position-preparing-teachers-
use-technology-enhance-learning-mathematics.
Apeanti, WO (2016). Faktor-faktor yang berkontribusi terhadap
kesiapan elektronik guru matematika pra-jabatan untuk integrasi ICT.
Jurnal Internasional Penelitian Pendidikan dan Sains (IJRES),
2(1), 223-238.
Aydin, MK, & Semerci, A. (2017). Mengembangkan skala sikap
TIK guru. Jurnal Pendidikan Nasional, 46(213), 155-176.
Baran, E., Chuang, HH, & Thompson, A. (2011). TPACK: Alat
penelitian dan pengembangan baru untuk pendidik guru. TOJET:
Jurnal Teknologi Pendidikan Online Turki, 10(4), 370-377.
Bitner, N., & Bitner, J. (2002). Mengintegrasikan teknologi ke
dalam kelas: Delapan kunci sukses. Jurnal Teknologi Informasi
Pendidikan Guru, 10(1), 95-100.
untuk pengajaran
KS (2018).yang
Perbedaan
lebih baik.
generasi dalam penerapan guru
dan penggunaan teknologi abad ke-21 di kelas dasar (Disertasi
doktoral, Travecca Nazarane University)
Buabeng-Andoh, C. (2012). Faktor-faktor yang mempengaruhi
adopsi guru dan integrasi teknologi informasi dan komunikasi
ke dalam pengajaran: Sebuah tinjauan literatur.
Jurnal Internasional Pendidikan dan Pembangunan menggunakan
Teknologi Informasi dan Komunikasi, 8(1), 136-155.
Cavas, B., Cavas, P., Karaoglan, B., & Kisla, T. (2009). Sebuah
studi tentang sikap guru sains terhadap teknologi informasi dan
komunikasi dalam pendidikan. Jurnal Teknologi Pendidikan
Online Turki, 8(2).
Penjahat, SJ, Sharma, MD, & Wilson, R. (2015).
www.technologyinmatheducation.com
Machine Translated by Google
TPACK Guru Prajabatan dan Sikap Terhadap Integrasi TIK dalam Pengajaran Matematika
Perbandingan penggunaan teknologi antara guru biologi dan
fisika dalam lingkungan laptop 1:1. Isu Kontemporer dalam
Teknologi dan Pendidikan Guru, 15(2), 126-160.
Penjahat, S., Sharma, M., & Wilson, R. (2017). Transisi Guru ke
Lingkungan Laptop 1:1: Studi Kasus Longitudinal terhadap
Empat Guru Sains selama 5 Tahun.
Jurnal Internasional Inovasi dalam Pendidikan Sains dan
Matematika, 25(5), 38-56.
Ertmer, P. (2005). Keyakinan pedagogi guru: Batas akhir dalam
upaya kita untuk integrasi teknologi. Teknologi Pendidikan,
Penelitian dan Pengembangan, 53(4), 25-39.
Goos, M., Galbraith, P., Renshaw, P., & Geiger, V. (2003).
Perspektif pembelajaran yang dimediasi teknologi di kelas
matematika sekolah menengah. Jurnal Perilaku Matematika,
22(1), 73-89.
Gordon, T., Georgiou, H., Cornish, S., & Sharma, M. (2019).
Sains di saku Anda: Membiarkan siswa sekolah menengah menggunakan
'perangkat' mereka sendiri sambil merancang penyelidikan berbasis penyelidikan.
Pengajaran Sains, 65(1), 17-25.
Gresham, G. (2018). Efikasi guru matematika dan kecemasan
matematika pada calon guru. Dalam L. Veneciano, & A.
Redmond-Sanogo (Eds). Proses untuk tanggal 45
Pertemuan Tahunan Dewan Penelitian Pembelajaran Matematika
(hlm. 17-24). Baton Rouge, LA.
Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: Kerangka kerja untuk
mengembangkan dan memahami kompetensi digital di Eropa.
Luksemburg: Uni Eropa.
Francis, L., Katz, Y., & Jones, S. (2000). Reliabilitas dan
validitas Skala Sikap Komputer versi Ibrani. Komputer dan
Pendidikan, 35(2), 149-159.
Gunduz, S., & Odabasi, F. (2004). Pentingnya teknologi
pembelajaran dan pengembangan materi kursus pada
pendidikan guru pra-jabatan di era informasi. Jurnal Online
Turki Teknologi Pendidikan-TOJET, 3(1). 43-48.
Handal, B., El-Khoury, J., Campbell, C., & Cavanagh, M.
(2013). Kerangka kerja untuk mengkategorikan aplikasi seluler
dalam pendidikan matematika. Dalam Prosiding Konferensi
Australia tentang Pendidikan Sains dan Matematika
(sebelumnya UniServe Science Conference) (142-147). Sidney:
Universitas Sydney.
Handal, B., Campbell, C., Cavanagh, M., & Petocz, P.
(2016). Mengkarakterisasi nilai yang dirasakan dari aplikasi
pendidikan matematika pada calon guru. Jurnal Penelitian
Pendidikan Matematika, 28(1), 199-221.
Hawkins, R. (2002). Sepuluh pelajaran untuk TIK dan pendidikan
di negara berkembang. Tautan Dunia untuk Program
Pembangunan. Institut Bank Dunia.
Heinrich, CJ, Darling-Aduana, J., & Martin, C. (2018).
Persyaratan lintas budaya untuk mengurangi pendidikan dan digital1054.
www.technologyinmatheducation.com
45]
terbagi melalui integrasi teknologi.
Herold, B. (2015). Mengapa teknologi pendidikan tidak mengubah pengajaran.
Pekan Pendidikan, 8-14.
Joo, YJ, Park, S., & Lim, E. (2018). Faktor-faktor yang
mempengaruhi niat guru calon guru dalam menggunakan
teknologi: TPACK, efikasi diri guru, dan Model Penerimaan Teknologi.
Jurnal Teknologi Pendidikan & Masyarakat, 21(3), 48-69.
Kafyulilo, AC (2018). Mengembangkan pengetahuan konten
pedagogis teknologi (TPACK) di kalangan guru sains dan
matematika pra-jabatan di DUCE: Peran pembelajaran berbasis
aktivitas. Makalah dalam Pendidikan dan Pembangunan, 31.
Kellenberger, D., & Hendricks, S. (2003). Memprediksi
penggunaan komputer guru untuk kebutuhan sendiri,
pengajaran, dan pembelajaran siswa. Presentasi makalah pada
Konferensi Internasional Hawaii tentang pendidikan.
Keong, C., Horani, S., & Daniel, J. (2005). Sebuah studi tentang
penggunaan TIK dalam pengajaran Matematika. Jurnal Online
Teknologi Pembelajaran Malaysia, 2(3), 43-51.
Kirikcilar, RG & Yildiz, A. (2018). Pengetahuan konten pedagogi
teknologi (TPACK): Pemanfaatan TPACK saat merancang
kegiatan GeoGebra. Acta Didactica 11(1), Napocensia, 101-116.
DOI:
10.24193/DAN.11.1.8.
Koehler, M., & Mishra, P. (2009). Apa itu pengetahuan konten
pedagogi teknologi (TPACK)? Isu Kontemporer dalam
Teknologi dan Pendidikan Guru, 9(1), 60-70.
Koh, JHL, & Chai, CS (2014). Kelompok guru dan persepsi
mereka terhadap pengembangan pengetahuan konten
pedagogi teknologi (TPACK) melalui desain pembelajaran ICT.
Komputer & Pendidikan, 70, 222-232.
Lang, C., Powell, G., Moore, NJ, & Ibrahim, F. (2018).
Menghubungkan Guru, Siswa, dan Guru Pra-jabatan untuk
Meningkatkan Jalur STEM di Sekolah. Jurnal Internasional
Inovasi dalam Pendidikan Sains dan Matematika, 26(8), 45-66.
Lee, H., & Hollebrands, K. (2008). Mempersiapkan untuk
mengajar matematika dengan teknologi: Pendekatan terpadu
untuk mengembangkan pengetahuan konten pedagogis teknologi.
Isu Kontemporer dalam Teknologi dan Pendidikan Guru, 8(4),
326-341.
Lyublinskaya, I., & Tournaki, N. (2011). Pengaruh penulisan
konten guru di TPACK dan prestasi siswa dalam aljabar:
Penelitian tentang pengajaran dengan TI-Nspire™ Handheld.
Teknologi Pendidikan, Pengetahuan Guru, dan Dampak Kelas:
Buku Panduan Penelitian tentang Kerangka dan Pendekatan,
295.
Mishra, P., & Koehler, M. (2006). TPACK: Kerangka pengetahuan
guru. Catatan Perguruan Tinggi Guru, 108(6), 1017–
Jurnal Internasional Teknologi dalam Pendidikan Matematika, Vol 28, No 1
 Lihat statistik publikasi
Machine Translated by Google
[46
Mumtaz, S. (2000). Faktor-faktor yang mempengaruhi penggunaan
teknologi informasi dan komunikasi oleh guru. Tinjauan literatur.
Jurnal Teknologi Informasi Pendidikan Guru, 9(3), 319-341.
Dewan Guru Nasional Matematika (2007).
Pengajaran matematika hari ini: Meningkatkan praktik,
meningkatkan pembelajaran siswa. Reston, VA: Penulis.
Niederhauser, DS, & Lindstrom, DL (2018). Model dan kerangka
integrasi teknologi pembelajaran: Difusi, kompetensi, sikap,
dan disposisi. Buku Pegangan Teknologi Informasi dan
Pendidikan Menengah, 1-21.
Niess, ML, Ronau, RN, Shafer, KG, Driskell, SO, Harper SR,
Johnston, C., Browning, C., Özgün-Koca, S.
A., & Kersaint, G (2009). Standar dan model pengembangan
TPACK guru matematika. Isu Kontemporer dalam Teknologi
dan Pendidikan Guru, 9(1), 4-24.
Niess, ML (2012). Pengetahuan guru untuk mengajar dengan
teknologi: Lensa TPACK. Dalam Teknologi pendidikan,
pengetahuan guru, dan dampak kelas: Buku pegangan penelitian
tentang kerangka kerja dan pendekatan (hal. 1-15). IGI Global.
Nordin, H., Davis, N., & Ariffin, TFT (2013). Sebuah studi kasus
tingkat penguasaan pengetahuan teknologi dan konten guru
pra-jabatan menengah. Procedia-Ilmu Sosial dan Perilaku, 103,
1-9.
Onal, N. (2016). Pengembangan, Validitas dan Reliabilitas Skala
TPACK dengan Guru Matematika Prajabatan.
Jurnal Online Internasional Ilmu Pendidikan, 2016, 8 (2), 93-107.
Sánchez, AB, Mena, JJ, & GuanLin, H. (2012). Dalam pelayanan
sikap guru terhadap pemanfaatan TIK di kelas. Procedia-Ilmu
Sosial dan Perilaku, 46, 1358-1364.
Scherer, R., Tondeur, J., Siddiq, F., & Baran, E. (2018).
Pentingnya sikap terhadap teknologi bagi pengetahuan
teknologi, pedagogi, dan konten guru pra-jabatan:
Membandingkan pendekatan pemodelan persamaan struktural.
Komputer dalam Perilaku Manusia, 80, 67-80.
Schmidt, DA, Baran, E., Thompson, AD, Mishra, P., Koehler, MJ,
& Shin, TS (2009). Pengetahuan konten pedagogi teknologi
(TPACK): Pengembangan dan validasi instrumen penilaian
untuk guru calon. Jurnal Penelitian Komputasi dalam Pendidikan,
42(2), 123
Schoepp, K. (2005). Hambatan terhadap integrasi teknologi di
lingkungan yang kaya teknologi. Belajar dan Mengajar di
Perguruan Tinggi: Perspektif Teluk, 2(1), 1-24.
Poros, T., Sharfman, M., & Wu, W. (2004). Penilaian reliabilitas
instrumen sikap terhadap komputer
© 2021 Research Information Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang.
Marbán dan Sintema
(ATCI). Komputer dalam Perilaku Manusia, 20, 661-689.
Sheffield, R., Dobozy, E., Gibson, D., Mullaney, J., & Campbell,
C. (2015). Siswa pendidikan guru menggunakan TPACK dalam
sains: studi kasus. Media Pendidikan Internasional, 52(3),
227-238. doi: 10.1080/09523987.2015.1075104
Sheffield, R., & McIlvenny, L. (2014). Desain dan Implementasi
Inkuiri Ilmiah Menggunakan Teknologi dalam Program
Pendidikan Guru. Jurnal Internasional Inovasi dalam Pendidikan
Sains dan Matematika. 22 (6), 46-60.
Siddiq, F., Hatlevik, OE, Olsen, RV, Throndsen, I., & Scherer, R.
(2016). Mengambil perspektif masa depan dengan belajar dari
masa lalu – Sebuah tinjauan sistematis terhadap instrumen
penilaian yang bertujuan untuk mengukur literasi TIK siswa
sekolah dasar dan menengah. Review Penelitian Pendidikan,
19, 58-84. doi:10.1016/j.edurev.2016.05.002
Troutman, A. (1991). Sikap terhadap penggunaan komputer
pribadi dan sekolah. Tahunan Teknologi dan Pendidikan Guru,
284-287.
Urban-Woldron, H. (2013). Integrasi alat digital ke dalam kelas
matematika: sebuah tantangan untuk mempersiapkan dan
mendukung guru. Jurnal Internasional untuk Teknologi dalam
Pendidikan Matematika, 20(3), 115–123.
Van Laar, E., van Deursen, AJAM, van Dijk, JAG
M., & de Haan, J. (2017). Hubungan antara keterampilan abad
ke-21 dan keterampilan digital: Sebuah tinjauan literatur sistematis.
Komputer dalam Perilaku Manusia, 72, 577-588. doi:10.1016/
j.chb.2017.03.010
Zelkowski, J., Gleason, J., Cox, DC, & Bismarck, S.
(2013). Mengembangkan dan memvalidasi instrumen TPACK
yang andal untuk guru preservice matematika sekolah
menengah. Jurnal Penelitian Teknologi Pendidikan, 46(2),
173-206.
Zhao, Y., Pugh, K., Sheldon, S. & Byers, J. (2002).
Kondisi untuk inovasi teknologi kelas. Catatan perguruan tinggi
guru, 104(3), 482-515.
CATATAN BIOGRAFI
José M. Marbán meraih gelar PhD di bidang matematika dari
Universitas Valladolid (UVa), Spanyol. Saat ini beliau menjabat
sebagai Profesor penuh pendidikan matematika di Departemen
Didaktik Ilmu Eksperimental, Ilmu Sosial dan Matematika di
Universitas Valladolid, Spanyol.
Edgar J. Sintema meraih gelar PhD di bidang pendidikan
matematika dari University of Valladolid (UVa), Spanyol. Saat
ini ia menjadi peneliti di Departemen Didaktik Ilmu Eksperimental,
Ilmu Sosial dan Matematika di Universitas Valladolid, Spanyol.
www.technologyinmatheducation.com