Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Lihat diskusi, statistik, dan profil penulis untuk publikasi ini di:https://www.researchgate.net/publication/317025986

Mengintegrasikan perangkat lunak matematika dinamis ke dalam lingkungan

pembelajaran kooperatif dalam matematika

Artikeldi dalamTeknologi Pendidikan & Masyarakat · Januari 2017

KUTIPAN BACA
23 908

2 penulis:

YSayalmaz Zengin Enver Tatar

Universitas Dicle
39PUBLIKASI456KUTIPAN
42PUBLIKASI 651KUTIPAN
LIHAT PROFIL

LIHAT PROFIL

Beberapa penulis publikasi ini juga mengerjakan proyek terkait berikut:

Pemanfaatan Teknologi Informasi dan Komunikasi dalam Proses Asesmen dan Evaluasi Pembelajaran MatematikaLihat proyek

Semua konten yang mengikuti halaman ini diunggah olehYSayalmaz Zenginpada 27 Januari 2018.

Pengguna telah meminta peningkatan file yang diunduh.

Zengin, Y., & Tatar, E. (2017). Mengintegrasikan Perangkat Lunak Matematika Dinamis ke dalam Lingkungan Pembelajaran Kooperatif
dalam Matematika.Teknologi Pendidikan & Masyarakat, 20(2), 74–88.

Mengintegrasikan Perangkat Lunak Matematika Dinamis ke dalam Pembelajaran Kooperatif

Lingkungan dalam Matematika

Yilmaz Zengin1*dan Enver Tatar2

1Departemen Pendidikan Matematika dan Sains, Universitas Dicle, Turki //2Departemen Matematika
dan Pendidikan Sains, Universitas Atatürk, Turki // yilmazzengin@outlook.com // entatar@gmail.com
*
Penulis yang sesuai

(Diserahkan 8 Juni 2016; Direvisi 19 Agustus 2016; Diterima 13 Oktober 2016)

ABSTRAK
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengevaluasi penerapan model pembelajaran kooperatif
berbantuan software matematika dinamis (DMS) yang merupakan cerminan dari teori belajar
konstruktivis di lingkungan kelas dalam pembelajaran matematika. Untuk itu, dilakukan workshop
dengan para guru relawan tentang implementasi model pembelajaran kooperatif berbantuan DMS.
Bahan dinamis dan lembar kerja yang cocok untuk fungsi kuadrat dan topik urutan dikembangkan.
Pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif yang didukung dengan DMS dalam pengajaran
topik fungsi kuadrat dan barisan terhadap kinerja siswa serta pandangan siswa tentang model tersebut
diteliti. Penelitian dilakukan dengan menggunakan desain tertanam. Rombongan belajar terdiri dari 61
siswa SMA. Tes pengetahuan fungsi kuadrat, tes pengetahuan urutan, dan kuesioner terbuka
digunakan sebagai alat pengumpulan data. Uji Mann–Whitney dan tanggunganT-tes digunakan untuk
analisis data kuantitatif, sedangkan analisis isi dan deskriptif digunakan untuk analisis data kualitatif.
Dari hasil analisis data diketahui bahwa model berpengaruh positif terhadap prestasi belajar siswa.
Selain itu, pandangan siswa berikut diidentifikasi: model tersebut memungkinkan pemahaman yang
lebih baik, memvisualisasikan dan mengkonkretkan kursus, dan menciptakan lingkungan belajar yang
menyenangkan dan menyenangkan.

Kata kunci
Perangkat lunak matematika dinamis, Pembelajaran kooperatif, GeoGebra, Pembelajaran dan pengajaran matematika

Perkenalan

Perubahan sosial telah memicu perkembangan pesat. Teknologi informasi dan komunikasi (TIK) telah
mempengaruhi kehidupan manusia dan telah menghasilkan peluang baru untuk muncul dan menciptakan
informasi baru. Inovasi ini membutuhkan perspektif dan harapan terhadap matematika, penggunaan
matematika dengan cara yang berbeda dan tinjauan pengajaran matematika. Sejalan dengan perubahan
dan perkembangan ini, masalah baru telah terjadi dalam kehidupan kita setiap hari dan individu yang telah
menyadari pentingnya dan nilai matematika dan yang telah mengembangkan daya berpikir mereka
dibutuhkan lebih dari sebelumnya (Kementerian Pendidikan Nasional Turki -TMoNE -, 2013). Namun,
karena matematika lebih abstrak dan sulit (Herzig, 2002) jika dibandingkan dengan disiplin ilmu lain
(Dienes, 1971; Frenkel, 2013; Sarama & Clements, 2009),

Karena sebagian besar konsep matematika bersifat abstrak, mereka menyebabkan kesulitan dalam proses
belajar mengajar. Fungsi adalah salah satu konsep paling penting yang sulit dipelajari, menghasilkan
miskonsepsi (Ural, 2006) dan memainkan peran sentral dan penghubung di antara topik matematika
(Selden & Selden, 1992). Sebagai akibat dari hubungan erat antara fungsi dan pemikiran matematis,
penggunaan aktif pemikiran fungsional untuk memecahkan masalah dalam berbagai disiplin ilmu (Bayazıt
& Aksoy, 2013), peran penting pembelajaran fungsi dan grafik dalam memahami matematika (Kutluca &
Baki, 2013 ) dan kesulitan saat mempelajari topik semakin meningkat. Fungsi kuadrat dan grafik adalah
keadaan fungsi yang khusus dan penting dan merupakan prinsip dasar fungsi untuk siswa sekolah
menengah (Even, 1990). Namun diketahui bahwa siswa mengalami kesulitan dengan fungsi kuadrat dan
grafik seperti halnya dengan fungsi (Kutluca & Baki, 2009; Sajka, 2003; Tatar, Okur, & Tuna, 2008; Zazkis,
Liljedahl, & Gadowsky, 2003). Setelah topik fungsi diajarkan di kelas 9 dalam kurikulum matematika sekolah
menengah, siswa kembali menjumpai fungsi kuadrat dan grafik di kelas 10 di Turki. Demikian pula, di kelas
11, ada topik yang sebagian besar melibatkan fungsi. Topik barisan yang dikaitkan dengan topik fungsi
merupakan salah satu topik utama yang sulit dipahami siswa di kelas 11 di Turki (Akgün & Duru, 2007;
Durmuş, 2004;

Fungsi, fungsi kuadrat dan grafik, barisan, bilangan, dan aljabar umumnya termasuk topik yang sulit
dipelajari. Siswa terus memenuhi topik ini dalam domain pembelajaran angka dan aljabar dari kurikulum
dalam kursus matematika yang diajarkan dalam studi sarjana mereka, khususnya yang berkaitan dengan

ISSN 1436-4522 (daring) dan 1176-3647 (cetak). Artikel Journal of Educational Technology & Society ini tersedia di bawah lisensi Creative Commons CC-BY-ND-NC 3.0 (https://
74
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/). Untuk pertanyaan lebih lanjut, silakan hubungi Editor Jurnal di ets-editors@ifets.info.
pengetahuan tentang fungsi. Penting bahwa konsep-konsep ini yang digunakan sebagai ide dasar dalam kursus
matematika seperti analisis lanjutan dan persamaan diferensial, harus dipelajari (Bayazıt, 2010). Oleh karena itu, kajian
penelitian tentang topik-topik tersebut yang termasuk dalam ranah pembelajaran bilangan dan aljabar dianggap
bermanfaat bagi siswa, guru matematika, dan pendidik matematika.

Meningkatkan topik matematika yang melibatkan konsep abstrak dengan TIK dapat memungkinkan matematika untuk
dikonkretkan dan membantu konsep untuk dipelajari lebih mudah (Baki, 2002). Selain itu, siswa yang secara aktif terlibat
dalam proses pemecahan masalah dengan penggunaan TIK, mengalami representasi konsep yang berbeda daripada
perhitungan berulang, dan mengerjakan soal matematika nyata (TMoNE, 2013). Perangkat lunak matematika dinamis
sumber terbuka (DMS) GeoGebra adalah TIK yang tersedia secara bebas dan mudah digunakan (Diković, 2009;
Hohenwarter & Preiner, 2007).

Memeriksa dan memanfaatkan TIK dalam lingkup pendekatan pembelajaran yang sesuai sama pentingnya dengan memilih alat
yang paling tepat. Peran teknologi bukan untuk mentransfer pengetahuan tetapi untuk memungkinkan pembelajar membangun
pengetahuan dan memahami pengalaman mereka berdasarkan teori pembelajaran konstruktivis (Tezci & Perkmen, 2013). Model
pembelajaran kooperatif dianggap sebagai alat penting yang mempromosikan refleksi teori belajar konstruktivis yang
menganggap belajar dengan penemuan dan belajar sebagai aktivitas sosial di lingkungan kelas (De Lisi & Golbeck, 1999). Ada
banyak metode yang digunakan dalam model pembelajaran kooperatif. Salah satunya adalah Student Teams Achievement
Division (STAD) dan diimplementasikan di berbagai jurusan seperti matematika, IPA, studi sosial dan seni industri di semua
tingkatan dari pendidikan dasar sampai pendidikan tinggi (Slavin, 1994). Selain itu, karena STAD memotivasi siswa, mengajarkan
mereka untuk saling membantu (Slavin, 1987) dan karena mudah dipraktikkan (Slavin, 1995), STAD lebih disukai dalam penelitian
ini sebagai GeoGebra. GeoGebra adalah perangkat lunak TIK yang cocok yang menggunakan model pembelajaran kooperatif
berdasarkan teori pembelajaran konstruktivis, khususnya untuk pengajaran konsep-konsep sulit seperti fungsi kuadrat dan
barisan.

DMS berpengaruh positif terhadap prestasi dan motivasi siswa dalam matematika. Ketika guru menggunakan perangkat
lunak ini di kelas matematika, perhatian dan minat siswa yang meningkat menimbulkan pemahaman yang lebih baik dan
memfasilitasi pembelajaran konseptual (Choi, 2010; Tatar & Zengin, 2016). Ketika literatur tentang penggunaan DMS
dalam pembelajaran dan pengajaran konsep matematika sulit diperiksa, ditemukan bahwa DMS memberikan efek positif
seperti peningkatan prestasi (Ayvaz Reis & Özdemir, 2010; Saha, Ayub, & Tarmizi, 2010), dan lingkungan belajar yang
menarik, visual dan konkret (Tatar & Zengin, 2016), dan peluang untuk pemecahan masalah. Mempertimbangkan
temuan positif tentang bagaimana mengintegrasikan perangkat lunak dinamis ini di lingkungan pembelajaran, sangat
penting bagi pendidik untuk mengevaluasi kemampuan DMS yang positif ini. Di sisi lain, salah satu keterampilan penting
di abad 21 adalah penanaman keterampilan kooperatif. Pembelajaran kooperatif memfasilitasi pengembangan
hubungan antar kelompok yang lebih baik, penerimaan sosial, peningkatan harga diri, dan prestasi matematika.
Kontribusi lain dari metode ini adalah siswa meningkatkan kemampuan pemecahan masalah mereka dan kemampuan
untuk mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan tertentu (Slavin, 1995). Dalam hal ini, DMS GeoGebra tertanam
dalam pembelajaran kooperatif dalam penelitian ini untuk mengintegrasikan kekuatan perangkat lunak dan model
pembelajaran kooperatif. Model pembelajaran kooperatif berbantuan DMS diimplementasikan pada konsep-konsep sulit
dalam matematika. Ketika dikaji literatur, ditemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memahami tentang fungsi
kuadrat (Kutluca & Baki, 2009; Sajka, 2003; Tatar, Okur, & Tuna, 2008; Zazkis, Liljedahl, & Gadowsky, 2003) dan tentang
urutan (Akgün & Duru, 2007; Durmuş 2004; Tatar, Okur, & Tuna, 2008). Ada banyak studi terpisah tentang penggunaan
DMS dan pembelajaran kooperatif dalam matematika. Namun, penggunaan fungsi kuadrat dan barisan di tingkat
sekolah menengah tidak ditemukan dalam literatur. Signifikansi dari penelitian ini adalah dapat memberikan model
alternatif yang baik untuk mengajarkan konsep-konsep matematika yang sulit seperti fungsi kuadrat dan barisan dalam
matematika SMA. Selain itu, signifikansi lain dari penelitian ini adalah dapat berkontribusi untuk mengintegrasikan DMS
dalam lingkungan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kooperatif. Oleh karena itu, perhatian yang
signifikan terhadap keefektifan model pembelajaran matematika di tingkat SMA menjadi sangat penting.

- Bagaimana pengaruh model pembelajaran kooperatif berbantuan DMS terhadap prestasi belajar
matematika siswa?
- Bagaimana pandangan siswa terhadap penggunaan model pembelajaran kooperatif berbantuan DMS dalam pembelajaran
matematika?

metode

Data kualitatif dan kuantitatif dikumpulkan dan dianalisis secara bersamaan atau berurutan selama proses
penelitian menggunakan desain tertanam. Salah satu tujuan dari desain ini adalah data kualitatif yang
diperoleh harus mendukung data kuantitatif atau sebaliknya. Apalagi desain ini cocok untuk interpretasi

75
masalah penelitian yang berbeda dengan jenis data yang berbeda. Keuntungan dari desain ini adalah mengintegrasikan
manfaat dari data kuantitatif dan kualitatif. Kelemahan dari desain ini adalah bahwa dua kumpulan data mungkin sulit
untuk dibandingkan karena setiap kumpulan data menjawab pertanyaan penelitian yang berbeda. Selain itu,
pengumpulan data sangat padat karya untuk satu peneliti (Creswell, 2012). Dalam penelitian ini, pengaruh penerapan
model pembelajaran kooperatif berbantuan DMS pada topik fungsi kuadrat dan barisan terhadap prestasi belajar siswa
dievaluasi menggunakan data kuantitatif dan pandangan siswa tentang model tersebut. Desain tertanam digunakan
dalam studi penelitian ini karena memberikan kesempatan untuk mengumpulkan data untuk berbagai masalah
penelitian menggunakan prosedur pengumpulan data yang berbeda. Ada dua kelompok eksperimen, masing-masing
untuk barisan dan fungsi kuadrat, serta kelompok kontrol dalam penelitian ini. Model pembelajaran kooperatif
berbantuan DMS diterapkan pada kelompok eksperimen untuk topik urutan selama tiga minggu. Kelompok kontrol
diinstruksikan secara berurutan hanya dengan metode tradisional selama tiga minggu. Kelompok eksperimen untuk
topik fungsi kuadrat diajari model pembelajaran kooperatif berbantuan DMS selama dua setengah minggu.

Belajar kelompok

Kelompok belajar terdiri dari 61 siswa SMA di Turki yang terdiri dari 27 laki-laki dan 34 perempuan. Usia
peserta berkisar antara 16 hingga 17 tahun. Kelompok eksperimen untuk topik barisan, kelompok
eksperimen untuk fungsi kuadrat, dan kelompok kontrol masing-masing terdiri dari 19, 25, dan 17 siswa
SMA. Para peserta dipilih dengan menggunakan metode convenience sampling. Metode pengambilan
sampel ini lebih disukai karena kemudahan akses dan kedekatan siswa dengan peneliti (Yıldırım & Şimşek,
2011).

Alat pengumpulan data

Menggunakan data yang diperoleh dengan metode berbeda meningkatkan reliabilitas dan validitas hasil yang diperoleh
(Yıldırım & Şimşek, 2011). Oleh karena itu, alat pengumpulan data kualitatif dan kuantitatif digunakan dalam studi
penelitian. Dalam penelitian ini digunakan Tes Pengetahuan Urutan (SKT), Tes Pengetahuan Fungsi Kuadrat (QFKT), dan
kuesioner terbuka. Alat pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini dibahas secara rinci di bawah ini.

Tes pengetahuan

SKT dan QFKT diberikan sebagai pre-test dan post-test. Saat mengembangkan tes, TMoNE (2011) dan
TMoNE (2013) dirujuk oleh para peneliti. Empat orang dosen dari jurusan pendidikan matematika dan tiga
orang guru matematika diminta untuk mereview tes tersebut untuk validitas isi tes yang dikembangkan
serta ketepatan butir soal. Koreksi yang diperlukan dibuat berdasarkan umpan balik yang diterima dan tes
diselesaikan. Formulir evaluasi holistik dikembangkan berdasarkan TMoNE (2011) dan evaluasi tes di akhir
implementasi dilakukan dengan menggunakan formulir ini.

Kuesioner terbuka

Setelah model diterapkan di kelas, kuesioner diberikan kepada siswa dengan maksud untuk
memeriksa kelayakannya. Sebelum kuesioner disiapkan, literatur yang relevan ditinjau, pandangan
dua ahli dari pendidikan matematika dipertimbangkan dan formulir draf dikembangkan. Selama
proses piloting, kuesioner dibagikan kepada 62 siswa. Kuesioner yang dikumpulkan pada akhir uji
coba diperiksa, koreksi yang diperlukan dilakukan dan kuesioner diselesaikan untuk digunakan dalam
studi penelitian. Penambahan pertanyaan berikut pada kuesioner dapat diberikan sebagai contoh
perbaikan yang dilakukan: “Apakah Anda memiliki pendapat dan saran lain tentang proses
implementasi?” Salah satu pertanyaan yang termasuk dalam kuesioner terbuka adalah:

76
Proses implementasi

Seorang guru praktik berpartisipasi dalam lokakarya tersebut dan dia mengajukan diri untuk menerapkan model tersebut di
kelasnya. Buku panduan yang dapat digunakan sebagai sumber tambahan tentang DMS yang telah disiapkan oleh peneliti
dibagikan kepada para guru. Lokakarya terdiri dari 18 sesi; setiap sesi berlangsung selama 50 menit dan diadakan selama empat
hari. Tujuan dari 11 sesi pertama lokakarya ini adalah untuk memperkenalkan perangkat lunak. Pada tujuh sesi terakhir
diberikan informasi tentang implementasi model pembelajaran kooperatif yang didukung dengan DMS.

Gambar 1.Implementasi model di lingkungan pembelajaran

Setiap empat siswa menggunakan satu komputer dan dua lembar kerja untuk mendorong rekan satu tim untuk bekerja sama
(Slavin, 1994). Peneliti mengunduh materi yang rencananya akan digunakan minggu itu sebelum pembelajaran. Nilai dasar yang
ditentukan berdasarkan nilai akhir mahasiswa pada semester sebelumnya digunakan untuk menentukan nilai awal. Tim disusun
berdasarkan skor dasar ini dan bagan yang dikembangkan oleh Slavin (1994). Setelah tim diidentifikasi, guru sukarelawan
memperkenalkan model tersebut di kelasnya. Bagaimana model tersebut membantu untuk mengajarkan konsep matematika
yang sulit secara lebih efektif, disajikan secara rinci pada Gambar 1.

Lembar kerja dan materi dinamis

Sepuluh materi dinamis dan enam lembar kerja dikembangkan tentang topik tentang urutan. Untuk fungsi
kuadrat, enam bahan dinamis dan empat lembar kerja dikembangkan. Saat mengembangkan materi dan lembar
kerja dinamis, situs web http://www.geogebra.org/ dan Hohenwarter dan Hohenwarter (2012), TMoNE (2011),
TMoNE (2013), Şişman, Lökçü, Oğuz dan Atak (2013) dirujuk ke. Setelah lembar kerja dan dinamis

77
materi yang dikembangkan oleh peneliti, dua pendidik matematika dan dua guru matematika diminta untuk
meninjau mereka. Berdasarkan umpan balik dari para ahli, lembar kerja dan materi dinamis direvisi. Kemudian,
materi tersebut diulas dalam lokakarya bersama guru yang secara sukarela menerapkan model tersebut di
kelasnya. Pada pertemuan akhir pekan beberapa koreksi dilakukan. Beberapa contoh dari lembar kerja yang
digunakan dengan materi dinamis diberikan Lampiran.

Analisis data

Data kualitatif dan kuantitatif digunakan bersama-sama dalam penelitian ini. Data kuantitatif diperoleh dari hasil
SKT dan QFKT. Karena kelompok studi terdiri dari kurang dari 50 orang, uji Shapiro Wilk digunakan untuk
memeriksa apakah data kuantitatif yang diperoleh dari hasil pengukuran berasal dari populasi yang berdistribusi
normal (Büyüköztürk, 2011). Hasil uji Shapiro–Wilk adalah sebagai berikut: (Ppretest-Eksperimental-I<.05;
PGrup kontrol pretest<.05;Pposttest-Experimental-I<.05;PGrup kontrol posttest<.05;Ppretest-Experimental-II>.05;Pposttest-Experimental-II
> .05). Selain itu, nilai QQ, box and whisker plot, detrended normality plot, kurtosis dan skewness dianalisis
untuk menentukan apakah hasil pengukuran menunjukkan distribusi normal atau tidak (Field, 2009). Hasil
pengukuran kedua kelompok harus menunjukkan distribusi normal untuk memilih uji parametrik
(Büyüköztürk, 2011). Oleh karena itu, uji Mann-Whitney dan uji-t dependen digunakan untuk menganalisis
data kuantitatif. Program SPSS 18.0 digunakan untuk analisis data kuantitatif yang diperoleh dari
penelitian. Nilai 0,05 yang sering digunakan dalam studi penelitian pendidikan dianggap sebagai tingkat
signifikansi minimum.

Data kualitatif yang diperoleh dari kuesioner terbuka dianalisis dengan menggunakan metode
analisis isi dan deskriptif. Data yang diperoleh dalam analisis deskriptif diperiksa secara rinci dengan
menggunakan analisis isi. Data yang telah diringkas dalam analisis deskriptif diberi kode agar dapat
mengkaji data secara mendalam. Kode digunakan untuk kategori yang berbeda. Para peneliti
berkonsultasi dengan akademisi ahli untuk menyelesaikan proses pengkodean dan kategori
konstitusi (Yıldırım & Şimşek, 2011). Selain itu, jumlah siswa diambil sebagai frekuensi dalam analisis
data. "f" adalah singkatan dari frekuensi kemunculan kode. Siswa sukarelawan untuk urutan diberi
kode sebagai S1, S2, S3, …, S19. Selain itu, siswa sukarelawan untuk topik fungsi kuadrat diberi kode
sebagai Q1, Q2, Q3, …, Q25.

Temuan

Uji Mann-Whitney digunakan untuk menguji apakah ada perbedaan yang signifikan antara siswa dalam kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol berdasarkan nilai pre-test dan post-test dari SKT mereka. Hasil pre-test dan
post-test siswa masing-masing disajikan pada Tabel 1 dan Tabel 2.

Tabel 1.Hasil tes Mann–Whitney terhadap nilai pre-test SKT siswa

Kelompok N Peringkat rata-rata Jumlah pangkat AS z P
Eksperimental-I 19 18.92 359.50 153.50 - . 257 . 797
Kontrol 17 18.03 306.50

Menurut Tabel 1, uji Mann-Whitney menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara kelompok
eksperimenS(Mdn=14) dan kelompok kontrol (Mdn=16) berdasarkan skor pre-test mereka,AS=153,50,P
> . 05,R= -.04. Dalam hal hasil ini, baik kelompok eksperimenSdan kelompok kontrol setara
berdasarkan skor pre-test mereka.

Meja 2.Hasil tes Mann–Whitney terhadap nilai postes SKT siswa

Kelompok N Peringkat rata-rata Jumlah pangkat AS z P
Eksperimental-I 19 22.26 423.00 90.00 - 2.281 . 023
Kontrol 17 14.29 243.00

Menurut Tabel 2, uji Mann-Whitney menunjukkan bahwa siswa dari kelompok eksperimenS(Mdn=36) memiliki skor yang
jauh lebih tinggi daripada siswa dari kelompok kontrol (Mdn=20),AS=90.00,P< .05,R= -.38). Berdasarkan temuan tersebut,
dapat dinyatakan bahwa model pembelajaran kooperatif berbantuan DMS merupakan model yang efektif untuk
meningkatkan prestasi belajar siswa pada materi barisan.

78
Orang yang bergantungT-test digunakan untuk menguji apakah ada perbedaan yang signifikan antara nilai
siswa pada pre-test dan post-test QFKT. Hasil tes siswa disajikan pada Tabel 3.

Tabel 3.BergantungT-hasil tes nilai pre-test dan post-test QFKT siswa

Pengukuran N Berarti SD df T P
Pra-tes 24 17.62 11.27
23 - 2.30 . 030
Post-tes 24 20.79 11.25

Hasil analisis yang diberikan pada Tabel 3 mengungkapkan bahwa ada perbedaan yang signifikan dalam skor untuk post-test (M
=20.79,SD=11.25) dibandingkan dengan pre-test (M=17.62,SD=11.27),T(23) = -2,30,P< .05,R= .43. Hasil ini menunjukkan bahwa
model pembelajaran kooperatif berbantuan DMS merupakan model yang efektif untuk meningkatkan prestasi belajar siswa
pada fungsi kuadrat.

Sebagai hasil dari analisis data yang diperoleh dari kuesioner terbuka dari 43 siswa yang menjadi
sukarelawan dalam penelitian setelah penerapan model, total empat kategori diidentifikasi:
"kontribusi model", "Hambatan terhadap implementasi model”, “Materi”, dan “Topik dan pelajaran”.
Tabel 4 menyajikan kode dan kategori kode tersebut serta frekuensi (f) siswa yang terlibat.

Tabel 4.Evaluasi model berdasarkan kerangka kuesioner terbuka

Kategori Kode F
Kontribusi dari Memungkinkan pemahaman yang lebih 15
model baik Memvisualisasikan kursus 14
Meningkatkan retensi 13
Mengkonkretkan kursus 8
Lingkungan belajar yang menyenangkan dan 7
menyenangkan Mempromosikan minat dan motivasi 7
Memfasilitasi pembelajaran 6
Memiliki pelajaran yang efisien Belajar 5
dari kerja tim Mempelajari konsep 4
melalui diskusi 4
Hambatan untuk Meluangkan waktu untuk membiasakan diri 6
implementasi dari Kurangnya keterampilan komputer 3
model Ketidaksepakatan dalam kelompok 1
Bahan Kesesuaian bahan 34
Topik dan pelajaran Mengimplementasikannya di mata kuliah lain 4
Mengimplementasikan semua konsep matematika 3

Ketika Tabel 4 diperiksa, untuk kerangka "kontribusi model," pandangan positif siswa tentang model pembelajaran kooperatif
yang didukung dengan DMS menonjol. Siswa menyatakan bahwa sebagai hasil dari model, mereka memahami pelajaran dengan
lebih baik, model memvisualisasikan pelajaran, menciptakan lingkungan belajar yang menyenangkan dan menyenangkan, dan
meningkatkan retensi. Selain itu, mereka menyatakan bahwa model tersebut tidak mengalami kesulitan, sementara minat dan
motivasi mereka meningkat dengan penggunaan model tersebut, dan pelajaran menjadi lebih efisien.

Sebanyak 15 siswa menyatakan bahwa model mempromosikan pemahaman yang lebih baik. Beberapa pandangan siswa adalah sebagai
berikut:
“… Kami menyegarkan kembali pengetahuan kami. Pada saat yang sama, ini memungkinkan kami untuk memahami subjek dengan lebih baik….” (S1) “…Saya

memahami suatu topik dengan lebih baik untuk pertama kalinya.”(S2)

“Saya tidak dapat memahami topik yang ingin saya pelajari di kelas. Tetapi dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif dan
DMS bersama-sama memberikan pemahaman yang lebih baik tentang konsep-konsep matematika yang sulit.” (S8)

Empat belas siswa menyatakan bahwa model memungkinkan mereka untuk memvisualisasikan kursus. Dua pandangan siswa yang
mencontohkan situasi ini adalah:
“Salah satu kelebihannya untuk mata kuliah matematika adalah dapat divisualisasikan dengan model…”(S4)
“Implementasinya di mata kuliah matematika baik bagi saya dan teman-teman karena mata kuliah matematika
menjadi lebih visual dan konkrit.” (S10)
Delapan siswa menyatakan bahwa model tersebut mengkonkretkan mata kuliah. Dua pandangan siswa yang mencontohkan situasi ini
adalah:
“Karena model memberikan konkretisasi, pengetahuan kami lebih permanen” (Q6)
79
“Menurut saya sangat efektif, kita melihat konsep matematika abstrak secara visual. Kami mengkonkretkan
konsep matematika di tim kami…” (Q14)

Tiga belas siswa menyatakan bahwa model tersebut meningkatkan retensi dan mereka tidak mengalami kesulitan. Berikut
beberapa pandangan siswa:
“Kami mengerti jauh lebih baik. Kami berdua menyukai matematika dan kami belajar bahwa itu jauh lebih sederhana.
Apalagi berkat model pembelajaran kooperatif dan matematika dinamis, kita mudah mengingat. Oleh karena itu, kedua
kombinasi tersebut memberikan lingkungan belajar yang positif untuk topik urutan” (S 17)
“Penggunaan GeoGebra dan pendekatan pembelajaran kooperatif adalah cara yang sangat efektif untuk meningkatkan retensi.” (Q2)

“Lebih permanen karena pembelajaran langsung” (Q24)

“Saya pikir penelitian ini tidak menimbulkan kesulitan bagi kami karena penelitian ini membuat kami lebih mudah.” (S 10)

Tujuh siswa menyebutkan bahwa model tersebut menciptakan lingkungan belajar yang menyenangkan dan menyenangkan. Pandangan
dua siswa adalah sebagai berikut:
“Saya percaya bahwa itu memiliki efek positif pada saya dan rekan-rekan saya. Ini adalah semacam teknik pembelajaran yang menyenangkan di mana kita
mendengarkan dan menerapkannya tanpa merasa bosan dan itu benar-benar memiliki banyak manfaat.” (S5)
“Saya menyadari bahwa matematika itu menyenangkan, menyenangkan, dan menyenangkan.” (S11)

Dua dari tujuh siswa yang menyatakan bahwa model tersebut meningkatkan minat dan motivasi mereka berbagi pandangan sebagai
berikut:
“Kombinasi perangkat lunak matematika dinamis dan pembelajaran kooperatif meningkatkan minat dan motivasi saya,
dan kombinasi ini memberikan pemahaman yang lebih baik tentang fungsi kuadrat.” (Q1)
“Bahkan, bekerja dalam kelompok sangat bermanfaat. Saat saya menyegarkan kembali pengetahuan saya, repertoar pertanyaan saya berkembang
dan minat saya pada matematika meningkat.” (S3)

Apabila dilihat dari Tabel 4 tentang “kendala penerapan model”, ditemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dengan model
pembelajaran kooperatif berbantuan DMS dan kesulitan tersebut biasanya disebabkan oleh kekurangan seperti kurangnya
keterampilan komputer, membutuhkan waktu untuk mendapatkan digunakan untuk model, dan perbedaan pendapat dalam
kelompok. Dua pandangan siswa dapat diberikan sebagai contoh dari kategori ini:
“Awalnya saya tidak mengerti apa-apa tapi lama-kelamaan saya mulai mengerti.” (S2)
“Awalnya kami kesulitan dalam menggunakan materi, tetapi kemudian kami terbiasa… Karena mudah dipahami,
kami sangat menyukainya.” (S5)

Ketika Tabel 4 diperiksa mengenai kategori “materi”, sebagian besar siswa menyatakan bahwa dalam model pembelajaran
kooperatif berbantuan DMS, materi yang digunakan dengan model tersebut sesuai. Pandangan dua siswa tentang masalah ini
diberikan di bawah ini:
“Materi dinamis tentang sekuens membawa perspektif yang berbeda pada topik untuk mempelajari subjek
tersebut…” (S12)
“Menurut saya, kami mempelajari fungsi kuadrat lebih baik berkat materi dinamis.” (Q4)

Ketika Tabel 4 diperiksa tentang "topik dan pelajaran", siswa menyatakan bahwa mereka tidak ingin model pembelajaran
kooperatif didukung dengan DMS untuk diimplementasikan hanya dengan topik matematika tetapi dengan semua mata
pelajaran lainnya juga. Tampilan S15 berikut adalah contohnya:
“Saya berharap kami memiliki implementasi seperti itu dengan semua kursus. Karena kami khususnya memiliki kesulitan dalam pelajaran
numerik dan terkadang kami takut dengan guru kami, akan jauh lebih produktif jika kami bekerja dengan teman sebaya.”

Kelayakan model pembelajaran kooperatif berbantuan DMS di kelas dikaji berdasarkan pandangan
siswa. Terungkap bahwa siswa memahami kursus jauh lebih baik dengan model dan itu menciptakan
lingkungan belajar yang menyenangkan dan menyenangkan. Selain itu, para siswa menyarankan
agar model meningkatkan retensi dan mempengaruhi minat dan motivasi mereka secara positif.
Selain itu, mereka menyatakan bahwa model tersebut tidak mengalami kesulitan, dan ditemukan
bahwa bahan yang digunakan dengan model tersebut bersifat instruktif dan dapat digunakan di
dalam kelas. Dalam konteks ini, ketika dilihat dari pandangan Q1, Q2, S8, dan S17, mereka
menekankan bahwa kombinasi model pembelajaran kooperatif dan perangkat lunak matematika
dinamis memberikan kontribusi positif tersebut. Namun,

80
Hasil dan rekomendasi

Dalam penelitian ini, pengaruh model pembelajaran kooperatif yang didukung dengan DMS terhadap pencapaian siswa dalam konsep-konsep matematika yang sulit seperti barisan dan fungsi kuadrat diselidiki. Selain itu, pandangan siswa

tentang model ini diperiksa secara rinci. Analisis data kuantitatif menunjukkan bahwa model integrasi ini meningkatkan prestasi belajar siswa pada materi barisan dan fungsi kuadrat. Hasil ini mirip dengan penelitian sebelumnya yang

meneliti penggunaan pembelajaran kooperatif di kelas matematika (misalnya, Bernero, 2000; Kumar & Harizuka, 1998; Nichols & Miller, 1994; Stevens & Slavin, 1995; Ural, 2007; Vaughan, 2002). . Namun, studi ini umumnya difokuskan pada

tingkat matematika dasar. Demikian pula, hasil ini sejalan dengan penelitian sebelumnya yang menyelidiki penggunaan DMS di kelas matematika (Tatar & Zengin, 2016; Thambi & Eu, 2013; Zengin & Tatar, 2014; Zengin & Tatar, 2015). Namun

studi-studi tersebut tidak menjelaskan bagaimana menggunakan DMS secara efektif dalam lingkungan pembelajaran kooperatif yang memainkan peran sangat signifikan dalam memperoleh salah satu keterampilan penting di abad ke-21.

Mempertimbangkan hasil kuantitatif tentang barisan dan fungsi kuadrat, model pembelajaran kooperatif yang didukung dengan DMS memiliki peran yang signifikan dalam meningkatkan prestasi belajar siswa pada materi matematika yang

sulit tersebut. Model ini dapat berkontribusi pada pembelajaran konsep matematika sulit siswa mulai dari tingkat dasar hingga perguruan tinggi. Tatar, 2015). Namun studi-studi tersebut tidak menjelaskan bagaimana menggunakan DMS

secara efektif dalam lingkungan pembelajaran kooperatif yang memainkan peran sangat signifikan dalam memperoleh salah satu keterampilan penting di abad ke-21. Mempertimbangkan hasil kuantitatif tentang barisan dan fungsi kuadrat,

model pembelajaran kooperatif yang didukung dengan DMS memiliki peran yang signifikan dalam meningkatkan prestasi belajar siswa pada materi matematika yang sulit tersebut. Model ini dapat berkontribusi pada pembelajaran konsep

matematika sulit siswa mulai dari tingkat dasar hingga perguruan tinggi. Tatar, 2015). Namun studi-studi tersebut tidak menjelaskan bagaimana menggunakan DMS secara efektif dalam lingkungan pembelajaran kooperatif yang memainkan

peran sangat signifikan dalam memperoleh salah satu keterampilan penting di abad ke-21. Mempertimbangkan hasil kuantitatif tentang barisan dan fungsi kuadrat, model pembelajaran kooperatif yang didukung dengan DMS memiliki peran

yang signifikan dalam meningkatkan prestasi belajar siswa pada materi matematika yang sulit tersebut. Model ini dapat berkontribusi pada pembelajaran konsep matematika sulit siswa mulai dari tingkat dasar hingga perguruan tinggi.

model pembelajaran kooperatif yang didukung dengan DMS berperan penting dalam meningkatkan prestasi belajar siswa pada materi matematika yang sulit tersebut. Model ini dapat berkontribusi pada pembelajaran konsep matematika

sulit siswa mulai dari tingkat dasar hingga perguruan tinggi. model pembelajaran kooperatif yang didukung dengan DMS berperan penting dalam meningkatkan prestasi belajar siswa pada materi matematika yang sulit tersebut. Model ini dapat berkontribusi pada pembelajaran

Ditemukan dalam penelitian lain bahwa siswa memahami konsep lebih baik dalam pengaturan di mana DMS digunakan
(Arbain & Shukor, 2015; Thambi & Eu, 2013; Zengin & Tatar, 2014; Zengin & Tatar, 2015) dan minat serta motivasi mereka
dalam saja meningkat (Choi, 2010; Green & Robinson, 2009; Zengin & Tatar, 2014). DMS membantu siswa mencapai
pemahaman dan pembelajaran konseptual yang lebih baik (Tatar & Zengin, 2016). Demikian pula diungkapkan oleh
peneliti lain bahwa pembelajaran kooperatif meningkatkan tingkat motivasi siswa (Slavin, 1987; Nichols & Miller, 1994).
Dapat disiratkan bahwa karena model menggunakan software dan pembelajaran kooperatif secara bersama-sama,
maka hasil penelitian ini sejajar dengan hasil penelitian lain yang telah dilakukan. Ditemukan berdasarkan pandangan
siswa bahwa visualisasi yang digunakan dalam model membuat konsep menjadi lebih jelas dan tercipta lingkungan
belajar yang menyenangkan dengan model tersebut. Temuan bahwa pelajaran yang menggunakan DMS menjadi lebih
visual (Thambi & Eu, 2013; Diković, 2009) juga sejalan dengan hasil penelitian ini karena perangkat lunak disertakan
dalam model.

Model tersebut dapat memungkinkan siswa untuk memahami konsep dengan lebih baik dan lebih mudah dengan memvisualisasikan
konsep, menciptakan lingkungan belajar yang menyenangkan dan menyenangkan, serta meningkatkan motivasi dan minat siswa
sehingga mempengaruhi kinerja siswa secara positif. Dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran kooperatif berbantuan DMS
memberikan alternatif model pembelajaran yang baik untuk memahami konsep matematika yang sulit. Dengan demikian, guru dapat
memiliki kesempatan yang bermanfaat untuk menggunakan teknologi pendidikan di kelas matematika.

Berdasarkan data kualitatif yang diperoleh, kurangnya keterampilan komputer siswa harus dibenahi agar model
dapat lebih aplikatif. Penting bahwa siswa harus diperkenalkan dengan TIK dasar dalam kursus komputer dan
juga mereka harus diajarkan isi perangkat lunak dasar khusus untuk lapangan dan bagaimana menggunakannya
dalam pendidikan. Dengan demikian, konten kursus komputer dapat diperbarui. Selain itu, diamati bahwa akan
membutuhkan waktu bagi siswa untuk terbiasa dengan model tersebut dan mereka dapat memiliki perbedaan
pendapat dalam kelompok. Disarankan agar guru menerapkan model dan merancang materi dan lembar kerja
dengan mempertimbangkan kelemahan ini. Untuk tujuan ini, disarankan agar guru menggunakan sumber
internet yang relevan dan juga mengunjungi situs web resmi GeoGebra (www.geogebra.

Jika peneliti yang ingin melakukan studi pada model fokus pada bagaimana menghilangkan masalah waktu, perbedaan
pendapat dalam kelompok dan kurangnya keterampilan komputer, mereka dapat memberikan kontribusi positif untuk model
tersebut. Selain itu, peneliti dapat memberikan kontribusi ke lapangan dengan memeriksa pengaruh model terhadap siswa dan
guru di mata pelajaran lain.

Keterbatasan

Keterbatasan utama dari penelitian ini adalah tentang bagian kuantitatif dari penelitian ini. Bagian kuantitatif dari
studi tentang fungsi kuadrat dirancang sebagai pretest-posttest kelompok tunggal. Selain itu, dalam penelitian
ini, model pembelajaran kooperatif dan DMS digunakan bersama dalam lingkungan belajar. Ketika kode temuan
data kualitatif diselidiki terlihat bahwa DMS memainkan peran penting. Alasan mengapa DMS disorot dalam
temuan adalah agar data yang dilaporkan sendiri diperoleh memungkinkan siswa untuk fokus hanya pada
perangkat lunak ini.

81
Terima kasih

Penelitian ini merupakan bagian dari disertasi doktor penulis pertama, yang diselesaikan di bawah pengawasan penulis kedua. Kami ingin
mengucapkan terima kasih kepada siswa dan guru yang berpartisipasi dalam penelitian ini. Selain itu, kami ingin mengucapkan terima
kasih kepada para pengulas atas komentar mereka yang sangat membantu pada naskah kami.

Referensi

Akgün, L., & Duru, A. (2007). Kesalahpahaman dan kesulitan dalam mempelajari urutan dan rangkaian: Studi kasus.Penelitian dalam
Pendidikan Matematika,11(1), 75–85.

Arbain, N., & Shukor, NA (2015). Pengaruh GeoGebra terhadap Prestasi Belajar Siswa.Ilmu Procedia-Sosial dan Perilaku,
172, 208-214.

Ayvaz Reis, Z., & Özdemir, S. (2010). Menggunakan GeoGebra sebagai alat teknologi informasi: Pengajaran parabola.Ilmu
Procedia-Sosial dan Perilaku,9, 565-572.

Baki, A. (2002).Öğrenen dan öğretenler için bilgisayar destekli matematik[Pengajaran berbantuan komputer untuk pelajar dan
guru](Edisi ke-1). İstanbul, Turki: Ceren Publishing.

Bayazıt, İ. (2010). Fonksiyonlar konusunun öğreniminde karşılaşılan zorluklar ve çözüm önerileri [Kesulitan dan proposal
solusi dalam pembelajaran fungsi]. Dalam MF Özmantar, E. Bingölbali, & H. Akkoç (Eds),Matematis kavram yanılgıları dan
çözüm önerileri[Kesalahpahaman matematika dan proposal solusi] (hlm. 91-119). Ankara, Turki: Penerbitan Akademi
Pegem.

Bayazıt, İ., & Aksoy, Y. (2013). Perkembangan epistemologi dan kognitif konsep fungsi.Jurnal Universitas Erciyes
dari Institut Sains dan Teknologi,29(1), 1-9.
Bernero, J. (2000).Memotivasi siswa dalam matematika menggunakan pembelajaran kooperatif(Tesis master tidak dipublikasikan). Universitas Saint
Xavier, Chicago, Ilinois.

Büyüköztürk, Ö. (2011).Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı[Buku pegangan analisis data untuk ilmu sosial] (edisi ke-14).
Ankara, Turki: Penerbitan Akademi Pegem.

Choi, KS (2010). Memotivasi siswa dalam belajar matematika dengan GeoGebra.Seri Ilmu Komputer Annals,8(2), 65- 76.

Creswell, JW (2012).Perencanaan penelitian pendidikan, pelaksanaan dan evaluasi penelitian kuantitatif dan kualitatif(edisi ke-4).
Boston, MA: Pearson Education, Inc.

De Lisi, R., & Golbeck, SL (1999). Implikasi teori Piagetian untuk pembelajaran teman sebaya. Dalam AM O'Donnell & A. King (Eds.),
Perspektif kognitif pada pembelajaran teman sebaya(hlm. 3-37). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Dienes, ZP (1971). Contoh bagian dari beton ke manipulasi sistem formal.Studi Pendidikan di Matematika,3(3),
337-352.

Dikovic, L. (2009). Aplikasi GeoGebra ke dalam pengajaran beberapa topik matematika di tingkat perguruan tinggi.Ilmu
Komputer dan Sistem Informasi,6(2), 191-203.

Durmuş, S. (2004). Matematikte öğrenme güçlüklerinin saptanması üzerine bir çalışma [Studi tentang penentuan
kesulitan dalam belajar matematika].Jurnal Pendidikan Kastamonu,12(1), 125–128.

Bahkan, R. (1990). Pengetahuan materi pelajaran untuk mengajar dan kasus fungsi. Studi Pendidikan di
Matematika,21(6), 521-544.
Bidang, A. (2009).Menemukan statistik menggunakan SPSS(edisi ke-3). London, Inggris: Publikasi Sage.

Frenkel, E. (2013).Cinta dan matematika: Inti dari realitas tersembunyi. New York, NY: Buku Dasar.

GeoGebra [perangkat lunak komputer]. Linz, Austria: Institut GeoGebra Internasional.

Hijau, DR, & Robinson, CL (2009). Memperkenalkan GeoGebra kepada siswa tahun dasar.Koneksi MSOR,9(2), 6-10.

Herzig, AH (2002). Kemana perginya semua murid? Partisipasi mahasiswa doktoral dalam kegiatan matematika otentik sebagai
syarat yang diperlukan untuk ketekunan menuju PH. D.Studi Pendidikan di Matematika,50(2), 177-212.

Hohenwarter, J., & Hohenwarter, M. (2012). Pengantar GeoGebra4. Diambil dari www.geogebra.org.

Hohenwarter, M., & Preiner, J. (2007). Membuat mathlet dengan alat sumber terbuka.Jurnal Matematika Online dan
Aplikasinya,7, 1-29.

82
Kumar, S., & Harizuka, S. (1998). Pendekatan Pembelajaran Kooperatif Berbasis Pengembangan Kesadaran dan Prestasi
Belajar Matematika di Sekolah Dasar.Laporan Psikologis, 82(2), 587-591.

Kutluca, T., & Baki A. (2013). Evaluasi pandangan siswa tentang LKS yang dikembangkan dalam fungsi kuadrat.Jurnal Pendidikan
Universitas Hacettepe, 28(3), 319-331.

Kutluca, T., & Baki, A. (2009). Sınıf matematik dersinde zorlanılan konular hakkında öğrencilerin, öğretmen adaylarının ve
öğretmenlerin görüşlerinin incelenmesi [Menyelidiki pandangan siswa, guru siswa dan guru tentang mata pelajaran sulit
di kelas matematika kelas 10].Jurnal Pendidikan Kastamonu,17(2), 616-632.

Nichols, JD, & Miller, RB (1994). Pembelajaran kooperatif dan motivasi siswa.Psikologi Pendidikan Kontemporer, 19(2),
167-178.

Saha, RA, Ayub, AFM, & Tarmizi, RA (2010). Pengaruh GeoGebra terhadap Prestasi Belajar Matematika: Mencerahkan
Pembelajaran Geometri Koordinat.Ilmu Procedia-Sosial dan Perilaku,8, 686-693.

Sajka, M. (2003). Pemahaman siswa sekolah menengah tentang konsep fungsi- Studi kasus.Studi Pendidikan di
Matematika,53(3), 229-254.
Sarama, J., & Clements, DH (2009). Manipulatif komputer "Beton" dalam pendidikan matematika.Perspektif
Perkembangan Anak,3(3), 145-150.

Selden, A., & Selden, J. (1992). Perspektif penelitian tentang konsep ringkasan fungsi dan ikhtisar. Dalam G. Harel
& E. Dubisnsky (Eds.),Konsep fungsi: Aspek epistemologi dan pedagogi(hlm. 1-16). Washington, DC: Asosiasi
Matematika Amerika.

Şişman, M., Lökçü, M., Oğuz, T., & Atak, Ö. (2013).Buku teks matematika sekunder (Kelas 11).Ankara, Turki: Kementerian
Pendidikan Nasional Turki.

Slavin, RE (1987).Pembelajaran kooperatif: Tim siswa. Apa penelitian mengatakan kepada guru(edisi ke-2). West Haven, CT:
Asosiasi Pendidikan Nasional Amerika Serikat.

Slavin, RE (1994). Divisi prestasi tim siswa. Dalam S. Sharan (Ed.),Buku pegangan metode pembelajaran kooperatif (hlm.
3-19). Westport, CT: Greenwood Tekan.

Slavin, RE (1995).Pembelajaran kooperatif teori, penelitian, dan praktek(edisi ke-2). Needham Heights, MA: Allyn dan
Bacon.

Stevens, RJ, & Slavin, RE (1995). Sekolah Dasar Kooperatif: Efek pada prestasi siswa, sikap, dan hubungan sosial.
Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika,32(2), 321-351.
Tatar, E., & Zengin, Y. (2016). Pemahaman konseptual integral tertentu dengan GeoGebra.Komputer di Sekolah, 33(2),
120-132.

Tatar, E., Okur, M., & Tuna, A. (2008). Sebuah Studi untuk menentukan kesulitan belajar dalam pendidikan matematika menengah. Jurnal
Pendidikan Kastamonu,16(2), 507-516.

Tezci, E., & Perkmen, S. (2013). Oluşturmacı perspektiften teknolojinin öğrenme-öğretme sürecine entegrasyonu [Dari
pendekatan konstruktivis hingga integrasi teknologi dalam proses belajar-mengajar ]. Dalam K. Çağıltay & Y. Göktaş (Eds).
Öğretim teknolojilerinin temelleri: teoriler, araştırmalar, eğilimler[Esensi teknologi instruksional: Teori, penelitian, dan tren] (hlm.
185-211). Ankara, Turki: Penerbitan Akademi Pegem.

Thambi, N., & Eu, LK (2013). Pengaruh prestasi belajar siswa pada pecahan menggunakan GeoGebra.SAINSAB,16, 97-106.

Kementerian Pendidikan Nasional Turki -TMoNE], (2011).Ortaöğretim matematik dersi (9, 10, 11 dan 12.sınıflar) öğretim
programı[Kurikulum matematika sekunder (Kelas 9-12)]. Ankara, Turki: TMoNE.

Kementerian Pendidikan Nasional Turki -TMoNE], (2013).Ortaöğretim matematik dersi (9, 10, 11 dan 12.sınıflar) öğretim
programı[Kurikulum matematika sekunder (Kelas 9-12)]. Ankara, Turki: TMoNE.

Ural, A. (2006). Kendala konseptual mengenai pembelajaran fungsi.Jurnal Pendidikan Ege, 7(2), 75-94.

Ural, A. (2007).Pengaruh pembelajaran kooperatif terhadap prestasi akademik matematika, retensi, selfefficacy
matematika dan sikap terhadap matematika(Disertasi doktoral yang tidak dipublikasikan). Sekolah Pascasarjana Ilmu
Pendidikan Universitas Gazi, Ankara, Turki.

Vaughan, W. (2002). Pengaruh pembelajaran kooperatif pada prestasi dan sikap antara siswa warna.Jurnal
Penelitian Pendidikan,95(6), 359-364.
Yenilmez, K., & Avcu, T. (2009). Tingkat keberhasilan siswa kelas VI pada ranah pembelajaran aljabar.Jurnal Fakultas Pendidikan
Universitas Ahi Evran,10(2), 37-45.

Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011).Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri[Metode penelitian kualitatif dalam ilmu
sosial] (edisi ke-8). Ankara, Turki: Seçkin Publishing.

83
Zazkis, R., Liljedahl, P., & Gadowsky, K. (2003). Konsepsi terjemahan fungsi: Hambatan, intuisi, dan perutean
ulang.Jurnal Perilaku Matematika,22(4), 435-448.

Zengin, Y., & Tatar, E. (2014). Menggunakan perangkat lunak GeoGebra dalam aplikasi pengajaran turunan.Jurnal Pendidikan Kastamonu,
22(3), 1209-1228.

Zengin, Y., & Tatar, E. (2015). Pengajaran koordinat kutub dengan perangkat lunak matematika dinamis.Jurnal Internasional
Pendidikan Matematika dalam Sains dan Teknologi,46(1), 127-139.

Lampiran 1

Lembar kerja –Contoh tentang urutan

Nama grup:
Anggota kelompok:
Tanggal :…………………..
1)………………………………………………………
2)……………………………………………………….
3)……………………………………………………….
4)……………………………………………………….
Anda dapat meminta saran dari guru Anda tentang masalah yang Anda temui di LKS saat menggunakan materi
dinamis. Lakukan pekerjaan Anda dengan anggota kelompok Anda. Harap jangan ragu untuk menulis pendapat
Anda.

Mari kita lihat materi M1.

Tuliskan jumlah titik pada tabel saat slider mengambil nilai 1, 2, 3, …, 7

Apa hubungan antaraN nilai dan

Nnilai-nilai Njumlah poin (AN) jumlah poin?
1
2
3
4
5
6
7

Membiarkanf(1)=a1,f(2)=a2,f(3)=a3, … Danf(n)=aN.Tuliskan nilai-nilai fungsiFsebagai(AN) = (a1, A2, A3, … , AN). Membiarkanf(n)=aN

Bisakah kita menunjukkan fungsi apapunf:N+-Rsebagai(AN) = (a1, A2, A3, … , AN)? Menjelaskan.

Mari kita lihat materi M2.

Anda bisa mendapatkan penglihatan yang berbeda dengan memvariasikan bilah geserADanBdi jendela grafik-1 dan grafik-2.
Apa perbedaan antara jendela grafik-1 dan grafik-2? Menjelaskan.

Temukan apakah fungsi-fungsi berikut N+-R adalah urutan atau tidak.

A-)f(n)=2n+1
N
B-)f(n)= n-1
N
C-)f(n)= n-2

Suku mana dari barisan tersebut(AN) =-N -1- 5?

- -
adalah sama dengan

- N - 6

Jelaskan perbedaan antara fungsi dan barisan menggunakan grafik.

84
Tangkapan layar materi M1 dan M2, masing-masing yang digunakan dalam lembar kerja-1 diberikan di bawah ini.

Gambar 2.Tangkapan layar material-M1

Gambar 3.Tangkapan layar material-M2

85
 Lampiran 2

Lembar Kerja – Contoh tentang fungsi kuadrat

Nama grup:
Anggota kelompok:
Tanggal :…………………..
1)………………………………………………………
2)……………………………………………………….
3)……………………………………………………….
4)……………………………………………………….
Anda dapat meminta saran dari guru Anda tentang masalah yang Anda temui di LKS saat menggunakan materi
dinamis. Lakukan pekerjaan Anda dengan anggota kelompok Anda. Harap jangan ragu untuk menulis pendapat
Anda.

Mari kita lihat bahan M3

Gunakan penggeserAuntuk memeriksa grafik dariF(F(X) -kapak2-bx-C) . Bagaimana penggeser memengaruhi grafik dan
fungsinya? Jelaskan apa hubungan antara fungsi koefisien terkemuka (A) dan grafik fungsi?

Gunakan penggeserBuntuk memeriksa grafik dariF(F(X) -kapak2-bx-C) . Bagaimana penggeser

memengaruhi grafik dan fungsinya? Jelaskan apa hubungan antara nilai-nilaiBdan grafik fungsi?

Gunakan penggeserCuntuk memeriksa grafik dariF(F(X) -kapak2-bx-C) . Bagaimana penggeser

memengaruhi grafik dan fungsinya? Jelaskan apa hubungan antara nilai-nilaiCdan grafik fungsinya?

Mari kita lihat materi M4

Gunakan penggeserAuntuk menguji perubahan yang terjadi pada grafikF(F(X) -A(X-R)2-k) dalam
bahan M4. Jelaskan apa hubungan antara nilai-nilaiAdan grafik fungsi?

Bandingkan puncak berbagai grafik fungsi yang dibuat dari perubahan koefisien utama (nilai
dariA) dari fungsi (F(X) -A(X-R)2-k) .

Contoh: Fungsif, g, hDankberada dalam bentukkapak2-bx-Cdan di masing-masing empat grafik hanya “A” dapat mengambil nilai
yang berbeda. Bandingkan nilai dariAF, AG, AH, DanAk.

86
Contoh: FungsiF,G, DanHberada dalam bentukkapak2-bx-Cdan di masing-masing tiga grafik hanya “C” dapat mengambil nilai yang
berbeda. Berdasarkan hal tersebut, bandingkan nilai dariCF, CG,DanCH.

Contoh: Grafik parabolay-A(X-2)2-1 diberikan di bawah ini. Carilah nilai “A” dalam grafik.

Contoh: parabolaf, g, h, Dankdalam bentuk (F(X) -A(X-R)2-k) dan di keempat grafik hanya “A” mengambil nilai yang
berbeda. Kemudian:

a) Urutkan nilai-nilai yang menurunAF, AG, AH, DanAk.

b) Bandingkan puncak parabolaF,g, h, Dank.

87
 Tangkapan layar materi M3 dan M4, masing-masing yang digunakan dalam lembar kerja-2 diberikan di bawah ini.

Gambar 4.Tangkapan layar material-M3

Gambar 5.Tangkapan layar material-M4

88

Lihat statistik publikasi