REVIEW JURNAL INTERNASIONAL

Patterns of Metacognitive Behavior during Mathematics ProblemSolving in a Dynamic Geometry Environment

Reducing the Mismatch of Geometry Concept Definitions and
Concept Images Held by Pre-Service Teachers
UNTUK MEMENUHI TUGAS MATA KULIAH
Seminar Matematika
Yang dibimbing oleh Ibu Dr. Siti Inganah, M.M, M.Pd

Oleh :
Refit Erdiana

(201310060311143)

PENDIDIKAN MATEMATIKA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS MUHAMMADIYAHMALANG
2016

KATA PENGANTAR
Rasa syukur yang dalam kami sampaikan kehadirat Allah SWT. karena
berkat kemurahanNya laporan ini dapat kami selesaikan sesuai yang diharapkan.
Laporan ini disusun untuk diajukan sebagai salah satu tugas presentasi
mata kuliah Seminar Matematika.
Terima kasih kami sampaikan kepada:
1.

Ibu Dr. Siti Inganah, M.M, M.Pd, dosen kami yang tidak bosan
bosan dalam memberikan pengarahan dan pembimbingan dalam
penyusunan laporan ini.

2.

Orang tua, yang selalu mendukung dan memberikan biaya dalam

penyusunan laporan ini.

Kami menyadari bahwa tanpa adanya bantuan dari berbagai pihak, laporan ini
tidak akan terwujud. Kami juga menyadari bahwa laporan ini masih jauh dari
kesempurnaan. Untuk itu, segala bentuk kritik dan saran bersifat membangun
akan kami terima demi kesempurnaan laporan ini, selanjutnya yang akan datang.

Malang, 3 November 2016

Penyusun

DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR i
DAFTAR ISI .. ii
BAB I PENDAHULUAN .. 1
Latar Belakang ... 1
BAB II PEMBAHASAN .. 3
A. Identitas Jurnal I
B. Hasil Review Jurnal I
Pendahuluan ..
Kajian Teori ..
Metodologi Penelitian ..
Pembahasan .
C. Identitas Jurnal II ..
D. Hasil Review Jurnal II ..
Pendahuluan ..
Metode ..
Hasil ..

3
3
3
4
6
7
8
8
8
9
10

BAB III KESIMPULAN .. 11

BAB I
PENDAHULUAN

Latar Belakang
Survei TIMSS, yang dilakukan oleh The International Association for the
Evaluation and Educational Achievement (IAE) berkedudukan di Amsterdam,
mengambil fokus pada domain isi matematika dan kognitif siswa. Domain isi
meliputi Bilangan, Aljabar, Geometri, Data dan Peluang, sedangkan domain
kognitif meliputi pengetahuan, penerapan, dan penalaran. Survei terakhir yang
dilakukan yaitu tahun 2011 menempatkan Indonesia pada posisi 36 dari 40 negara.
Sementara itu studi tiga (3) tahunan PISA, yang diselenggarakan oleh
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) yang
berfokus pada bagaimana

kemampuan siswa dalam mengidentifikasi dan

memahami serta menggunakan dasar-dasar matematika yang diperlukan dalam

kehidupan sehari-hari. Menempatkan Indonesia pada posisi 64 dari 65 negara
pada tahun 2012 kemarin.
Perlu diakui memang matematika mempunyai objek kajian yang bersifat
abstrak. Salah satu objek kajian matematika yang abstrak adalah materi geometri.
Beberapa penemuan mengindikasikan bahwa geometri merupakan cabang
matematika yang paling sulit tidak hanya bagi peserta didik tetapi juga guru.
Menurut Soedjadi (1991), sebagaimana dikutip oleh Fauzan (2002: 30), geometri
tampak menjadi salah satu bagian tersulit dalam matematika untuk dipelajari.
Beliau menjumpai banyak peserta didik yang menghadapi beberapa kesulitan
dalam mengenali dan memahami objek geometri.
Melihat kondisi di lapangan yang seperti itu, maka penulis tertarik untuk
membahas dan mereview jurnal yang berkaitan dengan permasalahan yang
dihadapi oleh guru magang pada proses pembelajaran geometri. Masalah yang
dihadapi pada jurnal yang pertama mengenai masalah perilaku dua guru magang,
pada geometri non routine yang menggunakan aspek-aspek metakognitif pada
pemecahan masalah. Sedangkan pada jurnal yang kedua mengenai bagaimana
cara mengurangi ketimpangan definisi dan konsep gambar geometri yang
diselenggarakan oleh guru magang.

BAB II
PEMBAHASAN
A. Identitas Jurnal I
Judul
: Patterns of Metacognitive Behavior During Mathematics
Problem-Solving in a Dynamic Geometry Environment (Pola-Pola Perilaku
Metacognitive Selama Problem-Solving

Matematika

dalam

Sebuah

Lingkungan Geometri Dinamis)

Penulis
: Ana Kuzle, Universitas Paderborn
Penerbit : Jurnal Elektronik Internasional Pendidikan Matematika - IJM Vol.8,
No.1

B. Hasil Review Jurnal I

Pendahuluan
Saat ini, memecahkan masalah memainkan peran penting dalam kurikulum
untuk beberapa alasan: (1) untuk membangun pengetahuan matematik baru, (2)
untuk menyelesaikan masalah-masalah yang timbul dalam matematika dan
dalam konteks lain, (3) untuk menerapkan dan menyesuaikan berbagai strategi
pemecahan masalah, dan (4) untuk Memantau dan memantulkan pada proses
pemecahan masalah matematika (NCTM, 2000). Meskipun penekanan
diberikan

untuk

memecahkan

masalah

matematika,

namun,

research

(Garofalo & Lester, 1985; Schoenfeld, 1985, 1987; Perak, 1994) menunjukkan
bahwa performa

siswa dalam pemecahan masalah rendah tidak karena

kekurangan yang ada pada konten matematik fakta-fakta dan pengetahuan,

tetapi telah dikaitkan dengan ketidak mampuan siswa untuk menganalisa
masalah, untuk memahami sepenuhnya, untuk mengevaluasi kecukupan
informasi yang akan diberikan, untuk mengatur pengetahuan dan fakta-fakta
yang mereka miliki dengan tujuan merancangkan rencana, untuk menilai
kelayakan dari rencana yang dibuat sebelum pelaksanaannya, dan untuk
mengevaluasi reasonableness hasil-hasilnya.
Metacognition dalam memecahkan masalah membantu masalah kreatif
untuk mengakui kehadiran dari sebuah masalah yang perlu diatasi, untuk
melihat apa sebenarnya masalah ini, dan untuk memahami bagaimana untuk
mencapai tujuan (solution). Untuk solusi yang berhasil dari setiap tugas
pemecahan masalah rumit, berbagai proses metacognitive adalah perlu;
3

kegiatan peraturan perencanaan, monitoring, pengujian, merevisi, dan

mengevaluasi sepanjang memecahkan masalah, khususnya dalam membuat
representasi mental dan memilih dan menilai efektivitas dari strategi yang
digunakan (Brown, 1978, 1987; Flavell, 1992; Schraw, 1998). Oleh karena itu,
metacognition adalah komponen yang sangat penting dalam fungsi kognitif dan
perkembangan kognitif.
Pada sisi lain, teknologi baru dan baru (misalnya, Geometer Sketchpad,
[GSP], Cinderella, Cabri, GeoGebra) terus-menerus mengubah kelas
matematika dan meredifinisi cara matematika dapat mengajar (Fey et al.,
2010). Para peneliti terkemuka pada pembelajaran geometri dari telah
menekankan keuntungan menggunakan lingkungan dinamis (Fey et al., 2010;
Hollebrands, 2007). Tujuan utama dari studi ini adalah untuk menyelidiki polapola

proses

metacognitive guru

magang

menunjukkan

saat

memecahkan masalah dalam bentuk geometri nonroutine geometri dinamis

lingkungan hidup (DGE); yang untuk menyelidiki bagaimana pengalaman guru
magang bekerja di sebuah DGE dan bagaimana pengalaman-pengalaman ini
mempengaruhi aktivitas matematik mereka sendiri saat mengintegrasikan
(masalah nonroutine konten) dan konteks (lingkungan teknologi). Pertanyaan
berikut dipandu studi:

Apa saja beberapa dari proses metacognitive dipamerkan oleh guru

preservice ketika terlibat dalam memecahkan masalah geometri nonroutine

menggunakan GSP?
Bagaimana proses metacognitive ini dikaitkan dengan penggunaan GSP
mereka?
Kajian Teori
Dalam studi ini, saya menggunakan definisi oleh Flavell (1976):
Metacognition merujuk kepada satu pengetahuan mengenai satu itu
sendiri proses kognitif dan produk atau sesuatu yang berhubungan
dengan mereka, misalnya, property yang relevan informasi belajar
Data atau Metacognition merujuk, antara lain, menjadi aktif
monitoring

dan

mengakibatkan

regulasi

dan

perhatikanlah

pekerjaan-[aspek kognitif] dalam kaitannya dengan proses benda4

benda kognitif atau data pada yang mereka menanggung, biasanya

dalam pelayanan beberapa tujuan nyata atau obyektif. (Hal. 232)
Dalam 40 tahun terakhir, para pendidik matematika telah mulai
memfokuskan pada peran metacognition dalam memecahkan masalah.
Penelitian (Carlson & Mengembang, 2005; Lawson & Chinnappan, 2000;
Schoenfeld, 1992) menunjukkan bahwa keberhasilan dalam memecahkan
masalah kinerja sangat tergantung pada masalah kemampuan kreatif untuk
mengambil pengetahuan lebih banyak, mengaktifkan hubungan antara skema
pengetahuan dan informasi terkait, dan untuk mengkoordinasi mereka pada
waktu yang sama. Demikian pula, Carlson dan mengembang (2005) menunjuk
ke arah pentingnya pengelolaan sumber daya matematik yang berbeda. Oleh
itu, "aktivitas metacognitive efektif selama pemecahan masalah yang
memerlukan mengetahui tidak hanya apa dan bila untuk memantau, tetapi juga
cara memantau" (Lester, 1994, halaman 666).
Dengan rasa hormat untuk memecahkan masalah dalam DGEs, perangkat
lunak yang menyediakan siswa dengan kegiatan pemecahan masalah asli (Fey
et al., 2010; pohon zaitun et al., 2010; Wilson et al., 1993). Zbiek, Heid,
Blume, dan Dick (2007) berpendapat bahwa keterlibatan mahasiswa dalam
kegiatan konseptual menggunakan teknologi tool memungkinkan siswa
pengalaman pemecahan masalah pribadi mereka melalui kebiasaan pikiran
(misalnya, pengenalan pola, conjecturing, generalizing) ini membantu
mengembangkan dan meningkatkan kemampuan siswa untuk menentukan
sendiri bagaimana untuk berpikir secara matematis; menentukan informasi apa
yang diperlukan, memilih strategi tertentu, menguji conjectures mereka, dan
mempelajari apa yang dipelajari dan bagaimana ia dapat diterapkan untuk
situasi pemecahan masalah yang berbeda (Goldenberg et al., 1988). Dengan
itu, DGEs menyediakan sebuah sumur-pengguna sistem yang disempurnakan
dalam konsep matematika yang berbeda dan matematika sendiri dapat
dijelajahi (Hoyles & Noss, 2003).
Metodologi Penelitian
a. Peserta

Menggunakan berbagai pembagian sampling, dua peserta, Wes dan Aurora,

setiap melayani sebagai contoh unik, dari program pendidikan matematika di
sebuah universitas tenggara besar di Amerika Serikat yang dipilih. Berdasarkan
penelitian kedua dan pengalaman pribadi, dua peserta ditentukan yang akan
ideal; tidak hanya mereka saja yang telah digunakan untuk bekerja dalam
sebuah DGE, tetapi bekerja dengan baik secara individu, pemikir reflektif yang
mengartikulasikan pemikiran mereka dengan baik
b. Pengumpulan Data
Penelitian tentang pemecahan masalah yang telah digunakan cara yang
berbeda, seperti berpikir, wawancara klinis, pengujian bersamaan, pengujian
retrospektif, penuntutan retrospektif laporan umum dan penuntutan retrospektif
wawancara
c. Desain Penelitian
Untuk studi ini, sebuah studi kasus desain penelitian kualitatif telah dipilih.
Desain

seperti

memungkinkan

untuk

menjawab

pertanyaan

seperti

"Bagaimana?" dan "Mengapa?" fenomena tertentu, seperti terjadi pemecahan

masalah (Merriam, 1998) mendorong kajian di luar deskripsi saja dan
menjelaskan fenomena secara mendalam, dalam konteks nyata dan holistik
(Patton, 2002).
d. Analisis Data
Untuk tujuan studi ini, dua tahap analisis, dalam analisis kasus dan analisis
lintas kasus dilakukan menggunakan analisis Induktif. Ketika menggunakan
analisis induktif, saya difokuskan pada kode menciptakan kategori dan data,
mengembangkan atau meningkatkan teori selama tindakan analisis dan
menggunakan metode perbandingan terus-menerus selama analisis data.
Setelah kategori ini dihasilkan dari kode-kode, menganalisis data kembali dan
kode-kode yang telah dimurnikan oleh dicatat perilaku kunci dan ciri-ciri yang
terkait dengan masing-masing kode kategori, dan melalui identifikasi tingkat
untuk setiap perilaku pemecahan masalah. Setelah dalam analisis kasus telah
selesai, analisis lintas kasus dimulai. Analisis lintas kasus telah digunakan
untuk membuat korban teori suara penjelasan umum dari proses metacognitive
perspektif dan pengalaman dari menggunakan teknologi yang memenuhi setiap
masalah bagi kedua-duanya. Untuk memastikan keabsahan dan keandalan
untuk studi preservice guru
Pembahasan
6

a. Membaca masalah
Kedua peserta dimulai setiap sesi pemecahan masalah dengan membaca
pernyataan masalah, yang konsisten dengan model Schoenfeld (1981).
b. Memahami masalah
Selama episode ini mereka juga terlibat dalam perilaku metacognitive,
seperti berhenti sejenak untuk mengertikan masalah dan dari usaha saat ini.
c. Menganalisis masalah
Analisis terhadap masalah tersebut terjadi sebagai sebuah episode individu
setelah episode pemahaman atau episode eksplorasi, atau ia terjadi secara
bersamaan dengan episode pemahaman. Peserta merencanakan perspektif yang
berbeda, dianggap berbagai konsep matematika, fakta dan strategi sebelum
memilih sebuah perspektif.
d. Mendalami masalah
Untuk episode ini, para peserta terlibat dalam berbagai kedua dan perilaku
metacognitive kognitif. Selama episode ini, ketika ia berlabel sebagai bersantai
kognitif, ia dikarakterisasikan episode oleh struktur lemah, dan kurangnya
strategi metacognitive dan perilaku.
e. Perencanaan
Selama episode ini, ketika ia berlabel sebagai episode kognitif, baik para
peserta menjelaskan tujuan rencana atau komponennya tetapi sama sekali tidak
terlihat urutan dan strategi tanpa jelas struktur rencana yang identifikasi tujuan
dan subgoals, perencanaan global, dan perencanaan lokal adalah absen atau
mungkin tidak verbalized.
f. Pelaksanaan rencana
Perilaku kognitif diperlihatkan selama episode implementasi disertakan bagi
para peserta rencana kegiatan mereka dilaksanakan pada karya-dan-pena atau
menggunakan GSP serta cara terstruktur tanpa menilai kegiatan mereka atau
kualitas kegiatan mereka atau monitoring pekerjaan mereka.
C. Identitas Jurnal II
Judul
Concept

: Reducing the Mismatch of Geometry Concept Definitions and

Images

Held

by

Pre-Service

Teachers

(Mengurangi Ketimpangan Definisi Konsep Geometri dan

Konsep Gambar yang Diselenggarakan oleh Guru Magang)
Penulis

: Robert F. Cunningham dan Allison Roberts , The college of New

Jersey

Penerbit

: IUMPST : The Jounal. Vol 1 (Content Knowledge), September, 2010.

(www.k-12prep.math.ttu.edu).

D. Hasil Review Jurnal II

Pendahuluan
Definisi konsep geometri dan contoh-contoh yang menggambarkan mereka
selalu

dimasukkan

sebagai

bagian

dari

instruksi

oleh

guru

dan muncul dalam buku yang dirancang untuk meningkatkan pemahaman

mahasiswa. Namun pemahaman yang terbatas tentang konsep-konsep geometri
ada Antara mahasiswa (Fuys, Geddes,& Tischler, 1985; Hershkowitz, 1987;
Vinner & Hershkowitz, 1980) dan guru magang dasar (Gutierrez & Jaime,
1999; Hershkowitz, 1987; Mason & Schell, 1988; Mayberry,1981).
Ini pemahaman yang terbatas tentang konsep-konsep geometri mencakup
apa yang Vinner dan Hershkowitz mengidentifikasi sebagai ketimpangan
Antara definisi konsep formal dan mahasiswa konsep gambar (1980). Karena
bagaimana konsep tradisional diajarkan, seorang mahasiswa mungkin didorong
untuk menghafal definisi, disebut definisi konsep. Di sisi lain, ketika dalam
proses mencoba untuk mengingat konsep, hal ini tidak definisi konsep yang
datang ke pikiran. Siswa biasanya mengingat pengalaman sebelumnya dengan
diagram,

atribut, dan contoh berkaitan

dengan

konsep,

bukan

definisi

konsep. Semua pengalaman-pengalaman ini mewujudkan konsep gambar.

Beberapa kesulitan sama yang dialami oleh siswa (Fuys et al, 1985; Hershkowitz, 1
87; Vinner & Hershkowitz, 1980)

juga

telah ditunjukkan untuk menjadi tantangan untuk guru magang (Gutierrez & Jaime,
1999; Hershkowitz, 1987; Mason & Schell, 1988;Mayberry, 1981). Para peneliti telah
melaporkan bahwa "guru SD pra-Jasa tidak memiliki tingkat pemahaman matematika
yang

diperlukan

untuk

mengajar

matematika

sekolah

dasar

seperti

yang

direkomendasikan dalam berbagai proklamasi dari organisasi-organisasi professional

seperti NCTM [Dewan Nasional guru matematika]" (Brown Cooney & Jones, 1990).

Metode
a. Peserta
Sampel terdiri dari dua puluh tiga guru magang perempuan terdaftar di US Timur
sangat kompetitif state college. Masing-masing telah sukarela dan mereka baik
mahasiswa tahun pertama atau kedua. Mereka adalah anggota dari kelas konten utuh
matematika yang bertemu dua kali seminggu selama 80 menit selama 14 minggu
yang dirancang khusus untuk guru SD yang tidak jurusan matematika.

b. Instrumen

Pretest diberikan 15 siswa SMA dan versi revisi 57

tinggi

Timur.

mahasiswa dari perguruan

Instrumen dihasilkan terdiri dari 4 pertanyaan mengenai garis-garis

sejajar dan tegak lurus dan simpul tidak berdekatan, diikuti oleh dua pertanyaan tiga
bagian yang melibatkan ketinggian segitiga dan diagonal dari sebuah poligon. Untuk
kedua pertanyaan definisi konsep disertai pertanyaan.
Posttest dikembangkan yang terdiri dari 3 pertanyaan pada garis-garis sejajar dan
tegak lurus, dan simpul tidak berdekatan. Ini diikuti oleh dua tiga bagian pertanyaan
serupa dengan pretest yang melibatkan ketinggian segitiga dan diagonal dari sebuah
poligon. Namun, definisi dihapus dan konteks ditambahkan ke petunjuk. Petunjuk
menyatakan bahwa setiap item dipamerkan respons pelajar dan peserta untuk
mengevaluasi respon seolah-olah mereka adalah guru. Peserta diharuskan untuk
menentukan jika respon yang diberikan adalah benar dan jika tidak, untuk
memberikan alasan dan respons yang benar.

c. Prosedur
Satu kelompok pretest-posttes desain adalah digunakan dalam hubungannya
dengan satu pengobatan pelajaran satu bulan setelah pretest diberikan. Selama
pelajaran

peserta

diperkenalkan

ke

dua

strategi

pengajaran,

Grafik Organiser dan

konsep pencapaian sementara mereka duduk dalam kelompok siswa 4-5
per meja. Proyektor dan dokumen kamera yang digunakan untuk menampilkan
kontribusi mereka seluruh pelajaran.
Dalam bagian pertama dari pelajaran empat bagian dari penyelenggara grafi
s, karakteristik, definisi, dan contoh, menjelaskan dan itu digunakan untuk
memperkenalkan konsep: paralel garis, garis-garis tegak lurus dan simpul yang
berdekatan. Topik dua terakhir ini dianggap penting untuk konsep ketinggian
dan diagonal. Setiap topic yang disajikan menggunakan organisator grafis
dan formulir diisi sebagai kegiatan seluruh kelas.
Selanjutnya, konsep pencapaian strategi pengajaran yang digunakan untuk
memperkenalkan ketinggian segitiga, median segitiga, bisectors sudut segitiga
dan diagonal-diagonal poligon. Peserta menunjukkan diagram dua pada kamera
dokumen (contoh dan non-contoh konsep) dan kemudian tugas menciptakan
definisi yang didukung pasangan. Masing-masing kelompok definisi dituliskan
pada indeks kartu dan diberikan kepada fasilitator. Fasilitator kemudian
memilih

salah

kamera dokumen. Siswa

satu kelompok definisiuntuk menampilkan pada

kemudian ditunjukkan set baru contoh dan non-

contoh dan diminta untuk merevisi definisi mereka sesuai. Fasilitator

mengulangi proses ini sampai setiap kelompok dihasilkan definisi yang
memadai. Selain menciptakan definisi mereka sendiri, mereka diverifikasi
mereka juga. Dua minggu setelah perawatan, posttest diberikan. Sebuah daftar
sampel yang digunakan untuk pencapaian konsep untuk diagonal polygon
muncul dalam gambar 2 di bawah ini.
Hasil
Hasil pretest menunjukkan bahwa sebagian

besar guru-guru magang

SD ini dengan benar bisa menggambar garis tegak lurus dan mengitari simpul
yang tidak berdekatan. Konsep-konsep ini merupakan komponen penting
dalam konsep ketinggian segitiga dan diagonal dari sebuah poligon, masingmasing. Namun meskipun kemampuan ini, dan fakta bahwa definisi dari
ketinggian dan diagonal disertai item, ketinggian bebas-prototipikal segitiga
siku (ketinggian bertepatan dengan kaki segitiga) dan bebas-prototipikal
diagonal dari sebuah polygon cekung (diagonal jatuh di luar poligon)
mengakibatkan 13 dan 11 benar tanggapan dari 23,masing-masing.
Pada posttest, jumlah siswa yang memberikan tanggapan benar meningkat
pada

item nonprototypical

ketinggian segitiga siku yang pergi 13-19

dan

diagonal di luar polygon dari 11 16 Tanggapan yang benar. Namun, item yang
menunjukkan perubahan terbesar adalah ketinggian bebas-prototipikal segitiga
tumpul. Jumlah tanggapan benar menurun dari 19 benar ke 8.

BAB III
KESIMPULAN
Berdsarkan review dari kedua jurnal diatas, maka dapat disimpulkan dari
jurnal I yaitu temuan-temuan studi ini, demikian pula untuk penelitian
sebelumnya (Artzt & Armour-Thomas, 1992; Carlson & Mengembang, 2005;
J. Wilson & Clarke, 2004), menunjukkan bahwa hubungan antara yang terusmenerus, dan perilaku metacognitive kognitif dan strategi adalah yang terutama
untuk berhasil memecahkan masalah. GSP terbukti menjadi sumber daya
penting saat bekerja pada masalah nonroutine ia diizinkan peserta untuk
terlibat dalam proses, seperti pengenalan pola, conjecturing, meng abstraction
kan dari, dan lain-lain, dan fleksibilitas yang didukung dalam berpikir, transfer

10

kemampuan matematisnya. Selain itu, diharapkan guru magang sebelum

menjadi guru sebenarnya harus memiliki pengalaman dalam memecahkan
masalah asli serta kesempatan untuk mendiskusikan mata pelajaran.
Sedangkan

untuk

jurnal

II

dapat

disimpulkan

bahwa

hasil dari studi ini menunjuk kepada pemahaman konseptual yang lemah untuk
beberapa guru magang dan kebutuhan mereka untuk belajar lebih dari hanya
"pasif" atau tradisional (Eggen, Kauchak, & Harder, 1979); belajar mana
definisi yang hanya disajikan. Ini dinyatakan oleh pretest item mana definisi
konsep secara eksplisit diberikan dan belum respons yang salah. Ini
menunjukkan bahwa menghafal definisi konsep tidak menjamin kesuksesan
dan bahwa kesulitan mahasiswa mungkin tidak benar-benar dikaitkan dengan
mereka tidak mengetahui definisi. Dalam upaya untuk memperkuat
pemahaman konseptual pengobatan pelajaran ini dikembangkan mana guru
tidak hanya akan Britania/instruktur dan hanya mengirimkan konsep untuk
siswa tetapi agak guru masalah memecahkan/fasilitator yang mana siswa
membentuk konsep-konsep

sebagai

guru

memfasilitasi

(Ernest, 1989).

Menggabungkan grafik organizer dan strategi pencapaian dalam pelajaran

pengobatan sesuai dengan Sfard's rekomendasi untuk menghindari "teoritis
eksklusivitas" dan memberlakukan partisipasi konsep model (1998). Selain itu,
pelajaran

pengobatan

adalah

dirancang

dan

disampaikan

menurut Ernest rekomendasi dan orang-orang dari Sfard "Partisipasi dalam

beberapa

jenis

kegiatan

bukan

dalam

mengumpulkan harta

milik pribadi" (1998).

Setelah perawatan ini, hasil posttest mengungkapkan beberapa perbaikan
dalam jumlah tanggapan benar

guru

magang

tetapi untuk orang

lain yang gagal untuk meninggikan pemahaman mereka tahu-ke

tindakan

tingkat pemahaman yang dibutuhkan untuk mengenali dan memperbaiki

kesalahan mahasiswa, terutama dengan ketinggian di luar sebuah segitiga
tumpul. Tetap untuk dipelajari mengapa pengobatan itu tidak cukup untuk
mempromosikan cukup tingkat pemahaman konseptual untuk guru magang ini.
Tetapi factor lainnya, kemungkinan bahwa pengalaman yang terbatas dengan
strategi pengajaran dua, dan urutan dan

jumlah pasangan contoh dan non-

11

contoh dapat ditingkatkan untuk memberikan peserta dengan lebih kuat dan
koheren pemahaman konsep (tinggi, 1988). Meningkatkan jumlah pengobatan
pelajaran mungkin juga menghasilkan hasil yang lebih baik tetapi focus
tersebut akan memerlukan pengecualian topic lain yang diperlukan.
Guru, terutama jika dihadapkan dengan bahan asing, dapat bersandar pada
buku yang memiliki definisi yang tidak memadai dan hanya menyajikan contoh
prototipikal. Studi ini menyoroti tantangan yang dihadapi guru magang yang
mungkin memiliki terbatas pemahaman konseptual karena mereka berusaha
untuk mengajar dan memajukan pemahaman mahasiswa. Guru ini perlu
menyadari

keterbatasan

menantang topik seperti

buku

yang

mungkin,

terutama

dengan

ketinggian segitiga dan diagonal-diagonal

poligon,

sehingga mereka mungkin sadar akan kebutuhan untuk melengkapi mereka dan
menyediakan

siswa

dengan

definisi

yang memadai dan contoh-

contoh yang memadai.

Singkatnya, studi ini pendukung bahwa mengajar konsep geometri
menantang untuk guru magang membutuhkan perhatian yang cermat sehingga
ketimpangan

antara definisi konsep dan gambar

konsep

mereka

dapat

diminimalkan. Dan, hanya mengajar dan belajar yang melampaui instrumental,

dan

mempromosikan

partisipasi,

akan

memungkinkan

mereka

untuk

mengembangkan kuat konsep gambar. Konsep gambar tersebut diperlukan

untuk memungkinkan mereka untuk melengkapi buku yang tidak memadai dan
untuk menyediakan siswa dengan dukungan dan arah yang diperlukan sehingga
mereka dapat mengembangkan pemahaman konseptual yang kuat konsep
geometri.

12