Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Int J Pendidikan Sains dan Matematika (2018) 16:715–735

DOI 10.1007/s10763-016-9795-x

Kontribusi Penalaran terhadap Pemanfaatan

Umpan Balik dari Perangkat Lunak Saat Memecahkan Masalah
Matematika

Jan Olson1,2

Diterima: 20 Maret 2016 / Diterima: 30 Desember 2016 / Diterbitkan online: 20 Januari 2017
# Penulis 2017. Artikel ini diterbitkan dengan akses terbuka di Springerlink.com

AbstrakStudi ini menyelidiki bagaimana penalaran siswa berkontribusi pada pemanfaatan umpan balik
yang dihasilkan komputer. Enam belas siswa berusia 16 tahun menyelesaikan tugas fungsi linier yang
dirancang untuk memberikan tantangan kepada mereka menggunakan perangkat lunak dinamis,
GeoGebra, untuk bantuan. Data dianalisis dengan memperhatikan karakter penalaran dan
penggunaan umpan balik yang dihasilkan melalui aktivitas di GeoGebra. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa siswa yang berhasil menyelesaikan tugas terlibat dalam penalaran kreatif dan menggunakan
umpan balik secara ekstensif.

Kata kunciPerangkat lunak dinamis. GeoGebra . Masukan . Fungsi linier. penalaran

matematis

Perkenalan

Meskipun perangkat lunak dinamis telah tersedia untuk pendidikan matematika selama lebih dari satu
dekade, potensinya untuk membantu pemecahan masalah matematika, dibandingkan dengan, misalnya, pena
dan kertas dan kalkulator, masih belum jelas. Salah satu alasan mengapa perangkat lunak dinamis, misalnya
GeoGebra, mengubah kondisi untuk kegiatan pembelajaran seperti pemecahan masalah adalah bahwa hal itu
menawarkan kesempatan kepada siswa untuk berinteraksi dengan perangkat lunak. Siswa dapat, selama
interaksi dengan perangkat lunak ini, mengembangkan objek matematika langkah demi langkah, di mana
setiap langkah dipandu oleh hasil langkah sebelumnya (Villarreal & Borba,2010). Misalnya, siswa dapat
membangun dan mengirimkan objek matematika seperti ekspresi aljabar ke dalam perangkat lunak dan
menerima umpan balik saat perangkat lunak menggambar

* Jan Olson
jan.olsson@umu.se

1
Departemen Ilmu Pendidikan Terapan, Universitas Umeå, Umeå, Swedia
2
Pusat Penelitian Pendidikan Matematika, Universitas Umeå, Johan Bures väg, 901 87 Umeå,
Swedia
716 Jan Olson

grafik yang sesuai. Di sini, siswa membuat referensi individu untuk tugas yang ada (Mariotti,2000).
Selain itu, berinteraksi dengan perangkat lunak dinamis untuk mengeksplorasi masalah yang ada
dapat mendorong siswa untuk terlibat dalam penalaran saat membangun objek matematika untuk
dimasukkan ke dalam perangkat lunak serta saat mereka menginterpretasikan umpan balik yang
diberikan.
Namun, kehadiran perangkat lunak dinamis saja tidak akan menjamin bahwa siswa
akan berhasil menyelesaikan tugas ketika mereka tidak mengetahui jalan menuju solusi.
Perangkat lunak dinamis seperti GeoGebra hanya memproses apa yang disampaikan dan
memberikan umpan balik, yang maknanya harus ditafsirkan. Beberapa siswa mungkin
tidak terlibat dalam penalaran yang akan memajukan pemecahan masalah atau
memanfaatkan umpan balik yang sesuai dari GeoGebra. Wawasan tentang bagaimana
keterlibatan yang berbeda dalam penalaran terkait dengan pemanfaatan umpan balik
yang berhasil atau tidak berhasil dari perangkat lunak dapat menjadi penting dalam
pengembangan situasi pembelajaran, termasuk perangkat lunak dinamis. Oleh karena
itu, penelitian ini menyelidiki bagaimana penalaran siswa berkontribusi terhadap
pemanfaatan umpan balik yang dihasilkan komputer. Lebih-lebih lagi,
Pertanyaan penelitian yang memandu penelitian ini adalah sebagai berikut:

& Bagaimana penalaran siswa berkontribusi pada penggunaan umpan balik yang dihasilkan
GeoGebra?
& Bagaimana jalur penalaran siswa dan pemanfaatan umpan balik dari GeoGebra berhubungan dengan
keberhasilan mereka dalam pemecahan masalah?

Untuk memeriksa penalaran siswa dan pemanfaatan umpan balik yang dihasilkan oleh
GeoGebra, desain didaktis (yang akan disajikan secara rinci nanti) digunakan dalam penelitian
sebelumnya (Granberg & Olsson,2015) diadopsi. Itu dirancang sejalan dengan proposisi didaktis
dari Brousseau (1997) dan Schönfeld (1985), dan ditunjukkan untuk memberikan umpan balik
kepada siswa dan mengajak mereka untuk terlibat dalam penalaran.

Kerangka Penelitian

Konsep teoritis yang akan digunakan disajikan pada bagian berikut, dimulai dengan
Schoenfeld's (1985) kerangka kerja untuk analisis protokol yang akan digunakan untuk
menyusun data. Ini diikuti dengan presentasi konsep teoretis penalaran imitatif dan
kreatif (Lithner,2008) dan konsep penggunaan umpan balik secara verifikatif dan
elaboratif (Shute,2008). Konsep-konsep ini akan digunakan untuk menganalisis data.

Analisis Protokol Pemecahan Masalah

Schoenfeld (1985) menguraikan dan memperluas Pólya (1954) empat fase pemecahan masalah ke
dalam enam berikut: membaca tugas, menganalisis (mengapa sifat tugas memiliki konsekuensi
tertentu), eksplorasi (mengapa beberapa hasil akan berguna), perencanaan (mengapa pendekatan
tertentu akan menghasilkan solusi), implementasi (mengapa penyelesaian masalah berjalan dengan
baik) dan verifikasi (mengapa solusi benar-benar tercapai). Selanjutnya, Schoenfeld (1985)
mengusulkan metode analisis protokol untuk memeriksa bagaimana keputusan pemecah masalah
membentuk jalur melalui fase-fase ini. Schoenfeld
Penalaran terhadap Pemanfaatan Umpan Balik dari Perangkat Lunak 717

membagi proses pemecahan masalah menjadi episode-episode, yang merupakan periode waktu di
mana pemecah masalah terlibat dalam salah satu fase ini, yaitu membaca, menganalisis,
mengeksplorasi, merencanakan, menerapkan, atau memverifikasi. Setelah itu, transisi antara fase-fase
ini diidentifikasi. Transisi diawali oleh salah satu dari tiga poin keputusan ini: persimpangan antar
episode, ketika informasi baru atau peluang untuk mengadopsi pendekatan baru muncul, atau ketika
kesulitan menunjukkan bahwa perubahan pendekatan diperlukan. Keputusan-keputusan ini akan
membentuk jalur melalui fase-fase tersebut, yaitu melalui proses penyelesaian tugas. Selama fase
pemecahan masalah ini, bersama dengan transisi, siswa dapat terlibat dalam penalaran kreatif dan
imitatif (Lithner,2008).

Pemikiran

Penalaran siswa didefinisikan sebagai garis pemikirannya, proses berpikir

selama siswa berhasil atau tidak berhasil mencoba memecahkan tugas.
Penalaran dipandu dan dibatasi oleh kompetensi siswa dan diciptakan dalam
lingkungan sosiokultural. Penalaran siswa dicirikan sebagai imitatif atau kreatif
(Lithner,2008).

Penalaran Imitatif.Penalaran dianggap imitatif jika terdiri dari penggunaan fakta, algoritme, atau
prosedur yang disediakan atau dihafalkan untuk cara memecahkan masalah (Lithner,2008). Penalaran
imitatif (IR) dalam bentuk mengingat penalaran (MR) digambarkan sebagai mengingat kembali fakta-
fakta yang dipelajari secara hafalan: misalnya bukti, definisi atau fakta seperti 1 L = 1000 cm3. IR
seperti penalaran algoritmik (AR) menyangkut penerapan algoritma yang disediakan atau dihafal
untuk memecahkan masalah. Penalaran algoritmik seringkali efisien untuk mencapai jawaban yang
benar, mengingat algoritme diimplementasikan dengan benar.

Penalaran Kreatif.Penalaran matematika kreatif (CMR) ditandai dengan kebaruan,

argumentasi yang masuk akal dan dasar matematika. Artinya, alih-alih mengingat
prosedur yang akan menyelesaikan tugas, siswa membuat metode solusi yang,
setidaknya sampai batas tertentu, baru bagi mereka. Strategi solusi didukung oleh
argumentasi yang masuk akal, yang berlabuh di properti matematika intrinsik (Lithner,
2008). Dengan kata lain, jika siswa, alih-alih menerapkan prosedur yang dihafalkan,
menciptakan metode solusi asli (asalkan itu tidak dilakukan melalui tebakan murni), itu
perlu baginya untuk membangun argumen, berlabuh dalam matematika, mengapa
metode tersebut mungkin menyelesaikan tugas. Penahan mengacu pada landasan
argumen dalam properti matematika yang relevan dari objek, transformasi, atau konsep
matematika yang menjadi perhatian penalaran. Properti matematika mungkin dangkal
atau intrinsik. Lithner (2008) mengilustrasikan hal ini dalam contoh berikut: BDalam
memutuskan apakah 9/15 atau 2/3 lebih besar, ukuran angka (9, 15, 2 dan 3) adalah a
permukaan properti yang tidak cukup untuk dipertimbangkan sementara hasil bagi
menangkaphakiki propertitŷ (Lithner,2008, P. 261). Selain itu, argumentasi dapat
dipertimbangkan prediktif—artinya, pembenaran yang berlabuh secara matematis
mengapa strategi itu akan berhasil—atauverifikatif—artinya, penjelasan berbasis
matematis mengapa solusi tersebut berhasil atau tidak berhasil. Argumen prediktif
sebagian besar akan diamati dalam fase pemecahan masalah Schoenfeld: menganalisis,
mengeksplorasi, dan merencanakan. Argumentasi verifikatif, sebaliknya, terutama akan
diamati dalam fase implementasi dan verifikasi (Lithner,2008).
718 Jan Olson

Dalam penelitian ini, penalaran siswa selama fase pemecahan masalah akan
dikategorikan sebagai imitatif atau kreatif. Penalaran siswa selama fase
implementasi dan verifikasi selanjutnya akan bergantung pada pemanfaatan umpan
balik dari GeoGebra, yaitu, pada respon yang diberikan oleh program ketika siswa,
misalnya, telah mengirimkan rumus dan ketika GeoGebra menggambar grafik yang
sesuai. Untuk memeriksa bagaimana siswa memanfaatkan umpan balik dari
GeoGebra, Shute's (2008) konsep dariverifikasiDanelaborasidigunakan.

Penggunaan Umpan Balik Verifikatif dan Elaboratif

Menurut Shut (2008), informasi yang dimaksudkan sebagai umpan balik (misalnya, respons terhadap
beberapa tindakan di pihak pembelajar) dapat disampaikan dengan berbagai cara: misalnya, verifikasi
akurasi respons, penjelasan jawaban yang benar, petunjuk atau contoh yang dikerjakan. Umpan balik
yang diberikan selanjutnya dapat digunakan dengan cara yang berbeda: misalnya, untuk verifikasi
atau elaborasi. Verifikasi hanyalah konfirmasi apakah asumsi atau hipotesis itu benar atau salah.
Elaborasi, di sisi lain, dapat diimplementasikan dengan cara yang berbeda: misalnya, untuk menangani
respons, mendiskusikan kesalahan tertentu atau contoh yang dikerjakan, dan sebagainya. Salah satu
jenis elaborasi, penggunaan umpan balik khusus tanggapan, dianggap sangat efisien untuk
pembelajaran. Penggunaan umpan balik khusus respons berfokus pada pertanyaan mengapa jawaban
itu (tidak) benar. Umpan balik selanjutnya dapat diberikan pada berbagai kesempatan selama atau
setelah proses pembelajaran. Dalam sebuah ulasan, Shute (2008) menemukan bahwa bentuk umpan
balik tertentu,umpan balik pada tingkat tugas,sangat efektif dalam mendukung pembelajaran.
Dibandingkan dengan umpan balik ringkasan umum, umpan balik pada tingkat tugas lebih spesifik
dan sering memberi siswa informasi waktu nyata tentang respons tertentu terhadap masalah atau
tugas. Dalam penelitian ini, elaborasi umpan balik akan dicirikan sebagai situasi ketika siswa
mendiskusikan umpan balik dalam hal mengapa hasilnya (tidak) seperti yang diperkirakan atau apakah
umpan balik tersebut dielaborasi dengan cara lain. Selanjutnya, penggunaan umpan balik oleh siswa
dianggap verifikatif jika mereka hanya menggunakan informasi untuk menentukan apakah mereka
benar atau tidak.
Umpan balik, bagaimanapun, tidak harus diberikan oleh guru atau rekan. Brousseau (1997)
berpendapat bahwa umpan balik dapat dipandang sebagai hasil interaksi siswa dengan lingkungan
belajar apa pun. Artinya, jika tindakan siswa mengubah lingkungan belajar, perubahan ini dapat
menyebabkan siswa mempertimbangkan kembali perilakunya (Brousseau,1997).
Dalam studi saat ini, GeoGebra dianggap sebagai lingkungan belajar yang akan memberikan umpan balik
pada tingkat tugas kepada siswa. Lebih khusus lagi, GeoGebra akan menghasilkan informasi dengan, misalnya
menggambar grafik sesuai dengan rumus yang diajukan siswa.
Umpan balik dari perangkat lunak dinamis seperti GeoGebra berbeda dengan umpan balik yang
diberikan oleh, misalnya, seorang guru. Umpan balik guru secara umum dapat digambarkan sebagai
informasi yang secara eksplisit mengenai tindakan tertentu—misalnya, ketika seorang guru
mempertimbangkan upaya siswa untuk menyelesaikan tugas dan merumuskan umpan balik untuk
tujuan membantu siswa melanjutkan. Umpan balik dari GeoGebra lebih dapat digambarkan sebagai
implisit, respons yang dihasilkan secara otomatis atas tindakan siswa (merumuskan dan mengirimkan
masukan) tanpa tujuan eksplisit untuk memberikan informasi tentang cara melanjutkan. Artinya,
umpan balik yang dihasilkan GeoGebra adalah, dari sudut pandang siswa, hasil yang diharapkan atau
tidak diharapkan dari suatu kegiatan yang perlu ditafsirkan dan dapat digunakan baik untuk verifikasi
maupun elaborasi.
Penalaran terhadap Pemanfaatan Umpan Balik dari Perangkat Lunak 719

Dalam penelitian ini, diasumsikan bahwa alasan siswa untuk berinteraksi dengan perangkat lunak adalah untuk
mendapatkan informasi yang dapat membantu mereka menyelesaikan tugas dan bahwa mereka mungkin memiliki
tujuan yang kurang lebih diartikulasikan untuk menemukan sesuatu secara khusus. Hal ini juga diasumsikan bahwa
siswa akan menggunakan umpan balik dalam berbagai cara: misalnya, untuk menemukan apakah mereka benar atau
salah atau untuk menemukan petunjuk bagaimana melanjutkannya.

Latar belakang

Awalnya, komponen kerangka kerja yang digunakan dalam penelitian ini (Lithner,2008; Schoenfeld,
1985; Diam,2008) tidak secara eksplisit mempertimbangkan penggunaan TIK. Namun, penggunaan
teknologi digital secara sistematis dalam pendidikan matematika dapat berkontribusi pada jalur
tertentu melalui pemecahan masalah, penalaran, dan penggunaan umpan balik (Sacristán, Calder,
Rojano, Santos-Trigo, Friedlander, Meissner & Perrusquia,2010). Penggunaan perangkat lunak
interaktif didasarkan pada pengetahuan pengguna yang ada, yang akan mempengaruhi media, dan
media akan mempengaruhi pengguna. Oleh karena itu, penting untuk memungkinkan siswa untuk
mengekspresikan, mempresentasikan, menguji, memperbaiki dan menyesuaikan pemikiran mereka
selama proses penyelesaian tugas (Hoyles, Noss, & Kent,2004; Les & Yoon,2004). Selama kegiatan
tersebut, pelajar sering perlu menganalisis properti objek matematika, dan dukungan untuk itu adalah
representasi visual matematika seperti bentuk geometris, grafik dan ekspresi aljabar (Sedig & Sumner,
2006). Kontribusi interaktif dari perangkat lunak dinamis (misalnya, Cabri, Geometric Sketchpad,
GeoGebra) adalah representasi ini dapat dibangun dan dimanipulasi dalam hubungan langsung
dengan penyelesaian tugas.

Berinteraksi dengan Perangkat Lunak Dinamis

Interaksi dengan perangkat lunak dinamis memiliki setidaknya dua implikasi: pengguna
bertindak atas perangkat lunak dan perangkat lunak merespons dalam beberapa cara untuk
ditafsirkan oleh pengguna (Sedig & Sumner,2006). Hubungan antara aksi dan respons
bergantung pada apakah tindakan itu langsung pada objek yang ada atau pada pembuatan
objek. Misalnya, dengan menggerakkan salah satu sisi segitiga yang disusun sedemikian rupa
untuk menunjukkan ukuran dan jumlah sudut dalamnya, pengguna dapat terus mengamati
perubahan ukuran sudut sambil mengamati bahwa jumlahnya tidak berubah. Jika objek malah
dibuat oleh siswa yang mengirimkan perintah dan perangkat lunak sebagai tanggapan
mengubahnya menjadi satu atau lebih representasi yang sesuai, maka tindakan dan tanggapan
dipisahkan dan hubungan di antara mereka dalam beberapa hal tidak transparan: artinya, siswa
perlu menafsirkan sifat dan hubungan antara representasi yang berbeda. Misalnya, jika
pengguna mengirimkan rumus untuk fungsi linier dan perangkat lunak mengubahnya menjadi
grafik yang sesuai, pengguna harus menginterpretasikan cara persamaan aljabar dan grafik
yang sesuai. Berinteraksi dengan perangkat lunak melalui perintah dapat digambarkan sebagai
diskrit, dan sarannya adalah lebih menuntut secara kognitif karena objek input harus
dirumuskan dan dikirimkan sebelum pengguna menerima umpan balik (Holst,1996). Telah
ditemukan bahwa siswa yang secara eksplisit mengungkapkan prediksi untuk respon apa yang
bisa menjadi pembelajar yang lebih sukses (Hollebrands,2007). Manipulasi objek secara
langsung, ketika objek yang dimanipulasi terus berubah, memungkinkan pengguna untuk
mengontrol aliran dan komunikasi informasi; Namun, ini, di sisi lain, dapat menyebabkan
interpretasi yang dangkal dari sifat intrinsik dari
720 Jan Olson

objek matematika. Dalam contoh sebelumnya—bahwa memanipulasi segitiga (lihat di atas)—

siswa dapat menerima bahwa jumlah sudut dalam adalah 180° sebagai fakta dan tidak
merefleksikan sifat dan pembenaran.

Perangkat Lunak Dinamis Mendukung Pemecahan Masalah dan Penalaran

Alat seperti penggaris, kompas, dan komputer selalu penting bagi siswa karena mereka memperoleh
keterampilan dalam matematika. Sulit membayangkan apakah akan ada simbol seperti segitiga dan
bujur sangkar jika penggaris dan kompas tidak ada. Alat-alat ini juga dapat digunakan dalam
pendidikan untuk mereproduksi pengetahuan tersebut. Selain itu, alat mediasi seperti papan tulis,
pulpen dan kertas serta buku pelajaran penting dalam pendidikan matematika. Secara historis, ketika
diperkenalkan, semuanya mengarah pada persepsi yang sedikit berbeda, dan hubungannya dengan,
konten matematika (Villarreal & Borba,2010). Pengenalan perangkat lunak dinamis tidak terkecuali.
Penelitian sering mengemukakan fakta bahwa perangkat lunak dinamis memungkinkan siswa untuk
membuat objek matematika dinamis mereka sendiri sebagai referensi untuk tugas yang ada (Moreno-
Armella, Hegedus & Kaput,2008). Artinya, alih-alih mengacu pada objek statis yang dibuat dengan
pena dan kertas atau disajikan oleh guru atau buku teks, siswa dapat membuat dan memanipulasi
objek matematika yang disesuaikan untuk memberikan informasi yang mereka pikir perlu mereka
miliki agar mereka dapat melanjutkan penyelesaian tugas. di tangan (Mariotti,2000; Moreno-Armella et
al.,2008). Selanjutnya, pembuatan objek matematika dalam lingkungan perangkat lunak dinamis
seperti GeoGebra dan Cabri dapat dilakukan secara bertahap. Itu berarti bahwa setiap langkah
dikaitkan dengan aktivitas yang menghasilkan respons dari perangkat lunak, yang pada gilirannya
dapat memandu langkah selanjutnya dalam penyelesaian tugas. Bekerja dengan perangkat lunak
dinamis berarti memandu perangkat lunak dan dipandu oleh perangkat lunak (Moreno-Armella et al.,
2008).
Beberapa peneliti mengadvokasi bagaimana bekerja dengan perangkat lunak dinamis
mempromosikan penalaran. Hohenwarter dan Fuchs (2004) menunjukkan bahwa karakter
interaktif GeoGebra memungkinkan siswa untuk aktif dan menyelesaikan tugas-tugas non-rutin
dalam kelompok atau individu, dan bahwa guru dapat fokus pada penalaran matematis dalam
diskusi lanjutan seluruh kelas. Yang lain menekankan penalaran siswa sebagai terhubung
dengan pekerjaan dalam perangkat lunak — misalnya, bahwa alat dalam perangkat lunak
dinamis dapat digunakan tidak hanya untuk eksplorasi tetapi juga untuk mendukung penalaran
yang terkait dengan pemecahan masalah (Falcade, Laborde & Mariotti,2007). Contoh lain adalah
bahwa bekerja dalam perangkat lunak dinamis mendukung penalaran yang kurang ketat yang
dengan dukungan seorang guru dapat dikembangkan menjadi penalaran matematis deduktif
(Jones,2000; Healy & Hoyles, 2001). Namun, penalaran sering disebutkan dalam istilah umum:
artinya, tidak dalam istilah khusus untuk cara di mana penalaran siswa berkontribusi pada
aktivitas dalam perangkat lunak (misalnya, dalam prediksi dan mengungkapkan tujuan sambil
merumuskan masukan) atau untuk perangkat lunak kontribusi membuat penalaran siswa
(misalnya, dalam interpretasi output dan pembenaran untuk solusi).
Menafsirkan hasil aktivitas dalam perangkat lunak dinamis dapat dianggap sebagai
penggunaan umpan balik dari komputer. Dalam literatur, umpan balik dari komputer sering
disebut langsung, terkait tugas, akurat, dll. (Sangwin, Cazes, Lee & Wong,2010). Juga disarankan
bahwa umpan balik membantu siswa untuk mengontrol kemajuan solusi dan untuk
mendukung penjelasan dan pembenaran (Sacristán et al.,2010). Oleh karena itu, penggunaan
umpan balik dari perangkat lunak dinamis dikaitkan dengan tujuan yang dimiliki siswa saat
membuat aktivitas tertentu dan terkait dengan penalaran.
Penalaran terhadap Pemanfaatan Umpan Balik dari Perangkat Lunak 721

metode

Penelitian ini mengadopsi perspektif sosiokultural yang menganggap pengetahuan sebagai

keterampilan yang dikembangkan siswa melalui interaksi dalam konteks sosial. Metode ini
dirancang untuk menjawab pertanyaan penelitian tentang hubungan antara penalaran, umpan
balik dan keberhasilan dalam memecahkan tugas. Penalaran adalah, dalam studi ini,
didefinisikan sebagai kereta berpikir siswa: yaitu, proses berpikir di mana pelajar berhasil atau
tidak berhasil memecahkan tugas (Lithner,2008). Penalaran siswa dapat diartikulasikan, dan
dengan demikian memungkinkan untuk diamati, sebagai interaksi satu sama lain, dengan
perangkat lunak, dll. Stahl (2002) mengusulkan bahwa jenis data, dialog, manipulasi komputer,
dan gerak tubuh ini dapat digabungkan menjadi rangkaian bermakna yang memungkinkan
untuk dianalisis. Penalaran siswa dicatat melalui percakapan mereka, aktivitas komputer dan
gerak tubuh dan setelah itu digabungkan menjadi urutan penalaran yang digunakan untuk
analisis. Metode tersebut akan dipaparkan secara rinci pada bagian berikut.

Situasi Didaktik

Situasi didaktik dibangun di atas tiga proposisi: tantangan, tanggung jawab, dan kolaborasi.
Schoenfeld (1985) berpendapat bahwa siswa harus bekerja dengan masalah matematika yang sampai
batas tertentu baru bagi mereka sehingga mereka dapat mengembangkan keterampilan pemecahan
masalah; lebih lanjut, tugas harus merupakan tantangan intelektual bagi siswa. Brousseau (1997)
mengusulkan bahwa jika tugas tetap menjadi tantangan, siswa harus bertanggung jawab untuk
menciptakan solusi mereka sendiri, dan guru tidak boleh ikut campur dengan membimbing siswa
menuju jawaban yang benar. Brousseau selanjutnya mencatat bahwa jika tugas memiliki desain yang
sesuai, siswa akan mencapai pengetahuan target dengan menyelesaikan tugas, dan mereka akan
melakukannya hanya jika guru tidak memberikan solusinya.
Selain itu, bekerja dalam kelompok kecil dilaporkan bermanfaat untuk belajar ketika tugas berfokus
pada hubungan dan konsep daripada prosedur. Yang pertama mempromosikan kolaborasi dan yang
terakhir kerjasama (Lou, Abrami & d'Apollonia,2001; Mullins, Rummel & Spada,2011). Kolaborasi
dipahami sebagai aktivitas terkoordinasi yang merupakan hasil dari upaya terus-menerus untuk
membangun dan mempertahankan konsepsi masalah bersama (Roschelle & Teasley,1995). Sebaliknya,
kerja sama berarti kooperator membagi tugas menjadi beberapa bagian, dan setiap kooperator
bekerja dengan bagian yang berbeda.
Desain didaktis dalam penelitian ini dibangun di atas ide-ide tersebut. Para siswa berkolaborasi
dengan bekerja berpasangan sambil berbagi satu komputer menggunakan GeoGebra. Tugas itu
dirancang untuk menjadi tantangan bagi siswa. Terakhir, siswa diberi tanggung jawab untuk membuat
metode penyelesaiannya sendiri. Penulis hadir untuk menjawab pertanyaan teknis tetapi tidak
membimbing siswa tentang cara menyelesaikan tugas. Tugas itu diberikan kepada siswa sebagai
berikut:

– Buat fungsi linier pada rumus dariy =Mx +C

– Buat fungsi linier lain sedemikian rupa sehingga grafik yang sesuai
tegak lurus
– Formulasikan aturan ketika dua fungsi linier memiliki grafik yang bersesuaian tegak lurus
– Uji aturan Anda pada fungsi yang berbeda dengan kemiringan yang berbeda. Jelaskan mengapa ini berhasil

Tugas itu diuji coba dan ditemukan cocok untuk siswa berusia 16 hingga 17 tahun.
722 Jan Olson

Peserta dan Pendataan

Enam belas siswa dari program sains di sekolah menengah atas Swedia menjadi sukarelawan.
Mereka berusia 16–17 tahun—delapan perempuan dan delapan laki-laki. Mereka memiliki
pengalaman fungsi linier sebelumnya dari sekolah menengah pertama, tetapi mereka tidak
memiliki pengajaran terbaru tentang masalah tersebut. Mereka diberitahu sesuai dengan
arahan etis Dewan Riset Swedia (2001).
Para siswa menyelesaikan tugas secara berpasangan di sebuah ruangan di samping ruang kelas
reguler. Mereka tidak memiliki pengalaman bekerja dengan GeoGebra dan menggunakan file
GeoGebra yang telah disiapkan di mana semua alat dinonaktifkan kecuali penunjuk,Blayer-mover̂ dan
angletool, karena pengalaman dari studi sebelumnya (Granberg & Olsson,2015) dan uji coba telah
menunjukkan bahwa beberapa siswa menjadi bingung dalam proses pemecahan sambil
mengeksplorasi alat yang berbeda. Mereka memiliki pengenalan singkat tentang GeoGebra serta cara
mengirimkan rumus, cara mengubah ekspresi aljabar, dan cara menggunakan alat yang terlihat.
Dalam situasi di mana siswa menjadi mandek, penulis mendorong mereka untuk menjelaskan ide dan
strategi mereka untuk membantu mereka melanjutkan pekerjaan mereka. Terakhir, ketika siswa telah
menyelesaikan tugas (atau menyerah), mereka diundang untuk menjelaskan mengapa menurut
mereka strategi mereka berhasil atau tidak berhasil. Data berupa rekaman layar, dengan rekaman
suara dan video terintegrasi.

Metode Analisis

Pertanyaan Penelitian 1 menyangkut kontribusi penalaran siswa untuk memanfaatkan umpan

balik yang dihasilkan oleh GeoGebra. Penalaran siswa dikategorikan menggunakan Lithner's (
2008) kerangka penalaran kreatif dan imitatif. Bagaimana siswa menggunakan umpan balik dari
GeoGebra diperiksa menggunakan konsep umpan balik verifikatif dan elaboratif (Shute,2008).
Setelah itu, hubungan antara penggunaan umpan balik verifikatif dan elaboratif siswa dan
keterlibatan mereka dalam penalaran kreatif dan imitatif diperiksa. Pertanyaan Penelitian 2
menyangkut bagaimana hasil dari RQ1 berhubungan dengan keberhasilan pemecahan masalah
siswa. Hal ini dianalisis dengan mempertimbangkan apakah keputusan penting dalam proses
penyelesaian merupakan konsekuensi dari penalaran tertentu dan penggunaan umpan balik
dari GeoGebra. Metode analisis yang ditunjukkan di sini akan diuraikan dalam teks berikut.

Menyusun Data.Data yang terdiri dari dialog, interaksi komputer, dan gerak tubuh, ditranskrip menjadi
teks tertulis. Untuk membahas penalaran siswa dan penggunaan umpan balik dari GeoGebra dalam
konteks keberhasilan pemecahan masalah mereka, delapan pasangan dibagi menjadi dua kelompok:
mereka yang mencapai solusi yang masuk akal, yaitu mereka yang membangun aturan, dan mereka
yang siapa yang tidak. Sebagai langkah selanjutnya, transkrip dibagi menjadi beberapa episode sesuai
dengan enam fase pemecahan masalah Schoenfeld: yaitu, membaca, menganalisis, merencanakan,
menerapkan, mengeksplorasi, dan memverifikasi. Untuk memetakan jalan siswa melalui pemecahan
masalah mereka, poin keputusan yang mungkin diidentifikasi—yaitu, persimpangan antara episode,
kejadian di mana informasi baru muncul dari aktivitas komputer atau diskusi siswa, dan urutan yang
disertai dengan kesulitan. Keputusan aktual, ketika apa yang siswa katakan atau lakukan menunjukkan
bagaimana melanjutkan, dicatat. Bagian-bagian ini digunakan untuk mempertimbangkan bagaimana
keputusan berkontribusi untuk memecahkan bagian tugas dan jika informasi diperoleh dari
pemecahan bagian
Penalaran terhadap Pemanfaatan Umpan Balik dari Perangkat Lunak 723

tugas tersebut digunakan untuk menjawab pertanyaan utama dari tugas tersebut. Setelah itu,
penalaran siswa dalam fase dan transisi ini dianalisis.

Penalaran Siswa.milik Lithner (2008) framework digunakan untuk

mengklasifikasikan penalaran siswa ke dalam IR atau CMR. Dialog siswa,
interaksi dengan GeoGebra dan gerak tubuh di setiap fase diperiksa, dan
unit argumentasi diidentifikasi. Karakteristik argumentasi—yaitu,
pembenaran implisit atau eksplisit dari pilihan strategi dan implementasi
strategi—digunakan untuk menentukan apakah penalaran bertemu
dengan pemahaman tentang apa yang dicirikan sebagai penalaran imitatif
atau kreatif. Penalaran siswa dianggap CMR jika ada tanda-tanda
menciptakan (untuk siswa) metode solusi baru (yang mungkin
mengandung beberapa unsur IR, meskipun tidak hanya) dan jika
argumentasi mereka berlabuh pada sifat matematika intrinsik.

Penggunaan Umpan Balik oleh Siswa.Akhirnya, bagaimana siswa menggunakan umpan balik dari
GeoGebra diperiksa menggunakan konsep penggunaan umpan balik yang verifikatif dan elaboratif
(Shute, 2008). Dialog dan gerakan selama fase sebelum dan sesudah setiap aktivitas komputer dicatat.
Aktivitas komputer dalam penelitian ini meliputi input siswa dan hasil yang ditampilkan oleh
GeoGebra. Sebelum titik ini, siswa merencanakan (fase perencanaan) apa yang akan diserahkan ke
program, dan setelah itu, siswa dapat menginterpretasikan hasil dan mendiskusikan bagaimana
melanjutkannya (fase verifikatif dan analitik). Apa yang mereka katakan dalam tahap perencanaan
ketika mereka memprediksi hasil dari aktivitas komputer ditafsirkan sebagai persiapan untuk
menggunakan informasi dari GeoGebra sebagai verifikasi umpan balik. Setelah kegiatan komputer,
pada fase verifikatif, siswa dapat menggunakan umpan balik dari GeoGebra secara terverifikasi, yang
diidentifikasi sebagai apa yang mereka katakan dalam hal keberhasilan atau kegagalan dalam
mencapai tujuan (sub-) yang diharapkan. Jika mereka menggunakan informasi verifikasi untuk
menjelaskan, memperluas pra-pengetahuan, merencanakan bagaimana melanjutkan penyelesaian
tugas, dll., kemudian mereka dianggap menggunakan informasi dari program secara rumit dan
memasuki fase analitik. Terakhir, situasi persiapan kegiatan dan penggunaan umpan balik dari
GeoGebra dipertimbangkan dalam konteks apakah penalaran tersebut dicirikan sebagai CMR atau IR.

Untuk menjawab RQ1, penggunaan umpan balik (diverifikasi dan/atau rumit) dikaitkan
dengan karakteristik IR atau CMR selama perencanaan kegiatan dan dengan penalaran saat
menggunakan umpan balik.
Untuk menjawab RQ2, alasan keberhasilan atau kegagalan siswa dalam menyelesaikan tugas
terkait dengan keputusan dalam proses penyelesaian yang dibuat atau dapat dibuat oleh siswa.
Apakah keberhasilan atau kegagalan terkait dengan karakteristik penalaran dan penggunaan umpan
balik kemudian dipertimbangkan.

Analisis

Kedelapan pasangan terlibat dalam proses pemecahan masalah; Namun, tidak semuanya menyelesaikan tugas tersebut. Empat

pasang menemukan solusi yang masuk akal untuk tugas utama. Mereka menggunakan poin keputusan yang mungkin untuk

menyelesaikan sub-masalah dan menggunakan informasi baru untuk menyelesaikannya

724 Jan Olson

berikut sub-masalah dan tugas utama. Dua pasang tidak menemukan solusi yang masuk akal untuk
tugas utama. Mereka memecahkan beberapa sub-masalah tetapi kurang memanfaatkan pengalaman
mereka untuk menyelesaikan sub-tugas ini. Dua pasangan yang tersisa memulai dengan cara yang
sama seperti pasangan yang kurang berhasil tetapi mengubah strategi dan menyelesaikan tugas
dengan cara yang sama seperti pasangan yang lebih sukses. Dalam diskusi berikut, urutan dari satu
pasangan dari setiap kategori akan dianalisis sehubungan dengan penalaran dan penggunaan umpan
balik mereka. Karena tidak ada pasangan yang terpilih yang memiliki pemahaman yang jelas tentang
rumus tersebut y =Mx +c, mereka semua perlu mengklarifikasi sifat-sifat rumus. Contoh berikut
berasal dari urutan tersebut.

Alma dan Ester

Alma dan Ester melakukan pendekatan eksplorasi dan mereka berhasil menyelesaikan tugas
tersebut. Sebelum pengajuan aljabar pertama ke GeoGebra, mereka berdiskusi tentang di
mana mereka ingin grafik pertama ditempatkan. Setelah dua upaya untuk membuat grafik
tegak lurus key =7X -1, mereka sampai pada kesimpulan bahwa mereka perlu memahami
rumusnyay =Mx +C. Dengan memanipulasi rumus yang ada dan mengamati grafik, mereka
menemukan bahwa m mempengaruhi kemiringan grafik dan c mempengaruhi perpotongannya
dengany- sumbu. Setelah disortir, mereka menggunakan temuan ini untuk membuat sejumlah
grafik tegak lurus. Akhirnya, mereka mengamati bahwa produk dariX-koefisien dalam semua
contohnya adalah −1 dan diusulkan m1xm2= −1 sebagai aturan.

Episode dan Poin Keputusan.Selama pemecahan tugas mereka, Alma dan Ester menjalani episode
membaca, mengeksplorasi, merencanakan/melaksanakan, menganalisis, dan memverifikasi. Mereka
memiliki kemungkinan poin keputusan di persimpangan episode dan ketika aktivitas komputer
menghasilkan informasi baru. Dua dari poin keputusan tersebut secara khusus membantu mereka
dalam pemecahan masalah. Poin keputusan pertama ini muncul ketika mereka menyadari bahwa
mereka tidak sepenuhnya memahami rumusnyay =Mx +
c, dan mereka memutuskan untuk menganalisis sifat-sifat rumus. Titik keputusan kedua muncul
ketika mereka kesulitan menemukan fungsi dengan representasi grafis tegak lurus terhadap
grafiky =7x -1, dan mereka memutuskan untuk mengubah fungsinya menjadi y =2x -1 karena 2
lebih mudah dibagi daripada 7. Jelas juga bahwa mereka menggunakan informasi dari episode
analisis ini nanti dalam proses penyelesaian tugas. Di paragraf berikutnya, episode penjelajahan
pertama mereka akan dianalisis.

Pemikiran.Setelah membaca instruksinya, mereka memulai episode penjelajahan sebagai

berikut:

1. Ester: Baiklah kita kirimkan saja…

2.Alma:ysama dengan tujuh…
3. Ester: Artinya akan menjadi seperti ini (gerakan bergerak hampir vertikal,
di depan layar)

Saran mereka untuk memilih tujuh sebagaiX-koefisien diikuti dengan prediksi

tampilan grafis di layar. Mereka menciptakan strateginya sendiri dan apa yang
dikatakan Ester beserta gesturnya dapat diartikan sebagai argumentasi prediktif.
Strategi ini menyarankan sesuatu yang diikuti dengan prediksi hasil yang didukung
Penalaran terhadap Pemanfaatan Umpan Balik dari Perangkat Lunak 725

dengan argumentasi muncul kembali beberapa kali selama pekerjaan mereka. Beberapa
prediksi ditindaklanjuti dengan argumentasi verifikatif: misalnya,Bm = 7 berarti garis harus
bertambah 7 setiap langkah ke kanan̂ atauByang ini harus memiliki m kurang dari 1 karena
Anda melakukan lebih banyak langkah secara horizontal daripada vertikal ̂ Penalaran para siswa
ini diklasifikasikan sebagai CMR karena penalaran mereka baru (yaitu bukan algoritma yang
familiar) dan didasarkan pada argumentasi prediktif tentang di mana grafik akan ditempatkan
dan argumentasi verifikasi mengapa grafik muncul seperti itu.

Masukan.Kutipan berikut, dianggap sebagai episode analisis, mencontohkan bagaimana Alma dan
Ester menggunakan informasi setelah mengirimkan fungsiy = -3x -1, yang mereka perkirakan akan
milikiBnegatif tetapi kemiringannya lebih kecil dariy =7x − 1̂ :

1. Alma: Ini bukan 90°….

2. Ester: Tidak, tidak…tapi mari kita ukur untuk melihat seberapa jauh kita [menggunakan alat sudut
GeoGebra untuk mengukur sudut]…

Setelah pembahasan menghasilkan kesimpulan bahwa suku konstanta tidak

mempengaruhi kemiringan fungsi dan kemiringan hanya bergantung pada m,X-koefisien:

3. Alma : Kita harus berkonsentrasi pada m….

Setelah menganalisis berbagai contoh fungsi yang dikirimkan, Alma meringkas

menggunakany =2x -1 dany =7x -1 sebagai referensi:

4. Alma : Nah, kalau kita mulai dari minus satu….Yang ini memiliki m = 2….Kemudian, Anda maju satu
langkah ke kanan lalu dua ke atas [menghitung kotak dengan mouse]….Dan ini memiliki m = 7…
jika Anda bergerak satu langkah ke kanan, Anda bergerak tujuh ke atas [menghitung kotak
dengan mouse]….

Pertama, mereka menggunakan umpan balik dari GeoGebra untuk verifikasi, menyimpulkan
bahwa mereka tidak memiliki garis tegak lurus. Mereka kemudian memulai upaya untuk menguraikan
hasilnya. Hal ini membawa mereka ke sebuah episode analisis di mana mereka mengelaborasi umpan
balik dan menyelidiki bagaimana m dan c mempengaruhi representasi grafis. Selama bekerja, para
siswa ini sering berdiskusi dan menguraikan umpan balik yang diterima, dan berdasarkan ini, mereka
menyesuaikan strategi mereka. Ini menunjukkan bahwa mereka menggunakan umpan balik dari
perangkat lunak baik sebagai umpan balik verifikatif maupun elaboratif.

Hubungan Antara Penalaran, Umpan Balik dan Keberhasilan dalam Pemecahan Masalah.Alma
dan Ester sering menggunakan CMR untuk memprediksi hasil dari aktivitas komputer, dan
mereka menggunakan umpan balik dari GeoGebra untuk verifikasi dan elaborasi. Selanjutnya,
para siswa ini selalu menghubungkan elaborasi mereka dengan prediksi mereka. Hal ini
menunjukkan hubungan antara CMR dan elaborasi umpan balik dari GeoGebra. Tampaknya
prediksi aktivitas komputer yang ditemukan di CMR memberikan dasar untuk menggunakan
umpan balik yang diterima secara terperinci.
Keputusan Alma dan Ester untuk memeriksa formulay =Mx +c dan untuk menggantiX-
koefisien 7 dengan 2 dianggap penting untuk menyelesaikan tugas. Kedua keputusan
dibuat dalam episode analisis dan didahului dengan elaborasi berdasarkan umpan balik
726 Jan Olson

pada CMR. Informasi dari analisis kemudian digunakan untuk menjawab pertanyaan utama dari tugas
tersebut. Penggunaan CMR oleh para siswa ini dan penggunaan umpan balik mereka yang elaboratif dalam
episode analisis tampaknya penting untuk keberhasilan mereka dalam menyelesaikan tugas.

Bertil dan Isak

Bertil dan Isak memiliki pendekatan eksplorasi. Mereka menyelesaikan beberapa subtugas, tetapi mereka
tidak menyelesaikan tugas utama. Upaya mereka untuk menemukan jalan menuju solusi awalnya berarti
mereka mencoba beberapa persamaan linier yang berbeda. Contoh pertama mereka dari grafik tegak lurus
yang sesuai denganX-koefisien 1 dan −1 ditemukan agak cepat. Mereka tidak mencoba memahami mengapa
contoh tersebut menghasilkan grafik tegak lurus. Sebaliknya mereka terus mengirimkan persamaan linier
yang berbeda, tidak satupun dari mereka menghasilkan grafik tegak lurus. Mereka memiliki satu lagi
pendekatan yang diartikulasikan; mereka mencoba untuk memprediksi di mana persimpangan untuk
keduanyay-sumbu danX-sumbu akan dari nilai-nilaiX-koefisien dan suku konstanta. Ketika tidak diverifikasi
oleh informasi dari GeoGebra, mereka meninggalkan ide tersebut tanpa mencoba memahami mengapa itu
tidak berhasil. Setelah 50 menit, mereka menyerah.

Episode dan Keputusan.Selama pemecahan tugas mereka, Bertil dan Isak menjalani episode
membaca, mengeksplorasi dan merencanakan/melaksanakan. Poin keputusan yang mungkin adalah
persimpangan episode dan saat aktivitas komputer menghasilkan informasi baru. Keputusan pertama
mereka adalah tunduky =6x -3, diikuti oleh mereka yang mengatakan bahwa fungsi tersebut harus
memiliki kemiringan yang lebih kecil. Setelah beberapa manipulasi, mereka setuju dan tunduky = x
− 3. Kemudian, mereka tunduky = −x –3, yang mereka nyatakan tegak lurusy = x -3. Keputusan untuk
berubahy =6x -3 sampaiy = x -3 membuat sub-tugas lebih mudah. Keputusan ini memungkinkan
mereka untuk berkreasiy = −x −3 agak mudah, hanya mengubah nilai m dari positif ke negatif.
Keputusan tersebut memungkinkan mereka menemukan solusi untuk sub-masalah membuat dua
garis tegak lurus. Namun, tidak ditemukan jejak penggunaan pengetahuan yang diperoleh untuk
memecahkan sub-masalah lain atau untuk menjawab pertanyaan utama.

Pemikiran.Setelah membaca instruksi tugas, Bertil dan Isak melanjutkan dengan

mengimplementasikan sebuah contoh fungsi linear. Kutipan berikut adalah awal percakapan
mereka setelah episode implementasi pertama:

1. Bertil : Kalau kita punya….semacam….ysama dengan….enam….

2. Isak : [jenisy =6]….X….bukan….plus….
3. Bertil : Minus….karena kita ingin meletakkannya di sini [menunjuk dengan kursor
mouse di (0, −3)]….
4. Isak : Oke…. [selesaiy =6x -3 dan menekan tombol enter]….seperti ini….semacam…

5. Bertil: Maka kita harus mengarahkan satu arah ini [menunjuk dengan kursor
mouse negatif secara diagonal di layar]…

Strategi mengirimkan fungsi untuk memiliki referensi untuk melanjutkan dibuat oleh
mereka. Baris 3 memprediksi persimpangan key-sumbu, tetapi tidak ada argumentasi
yang diartikulasikan tentang bagaimana fungsi yang dikirimkan akan berkontribusi pada
solusi. Begitu tombol enter ditekan, mereka mulai mencari garis tegak lurus tanpa
Penalaran terhadap Pemanfaatan Umpan Balik dari Perangkat Lunak 727

Mendiskusikan hasil kegiatan komputer (y =6x -3). Pendekatan ini adalah karakteristik dari
penalaran mereka di seluruh prosedur penyelesaian tugas. Meskipun mereka terkadang
membuat strategi solusi dan terkadang memprediksi hasil dari aktivitas komputer, kurangnya
argumentasi dan dasar yang dangkal (atau ketiadaan) dalam matematika berarti bahwa
penalaran mereka tidak dapat diklasifikasikan sebagai CMR. Tidak jelas apa tujuan pemilihan
fungsi tersebuty =6x -3 dulu. Menunjuk ke (0, −3) tampaknya memprediksi persimpangan
dengany-sumbu (garis 3), yang dapat membangun bahwa siswa ingat bahwa c menentukan titik
potong dengany-sumbu, tapi alasan di balik pilihan 6 sebagai X-koefisien tidak jelas dari data.
Strategi untuk mengingat kembali fakta dan prosedur yang telah dihafal tidak menyiratkan
perlunya argumentasi, yang merupakan karakteristik IR.

Masukan.Pada contoh di atas pada baris 3, terdapat prediksi perpotongan dengany-

sumbu, yang konsisten dengan hasil kegiatan. Namun, mereka tidak mengomentari hasil
ini — artinya grafik berpotongan sebenarnya di (0, −3). Pendekatan ini adalah contoh
penggunaan umpan balik yang dapat diverifikasi. Kutipan berikut adalah contoh dari
episode yang sama. Persimpangan denganX-sumbu (0,5, 0) untuk fungsi tersebuty =6x -3
tidak seperti yang mereka harapkan:

1. Bertil : Tunggu…itu minus tiga [poin di (0, −3)]…mengapa ini terletak di sini, lalu
[menunjuk pada (0,5, 0)]… ?
2. Isak : Haruskah kita…haruskah kita memiliki sepuluh sebagai gantinya… ?
3. Bertil : Iya,…ketik itu….
4. Isak: Ya [mengajukany =10x -3]…ini bahkan lebih curam….tapi mari kita miliki….satu….
[kirimy =1x -3]…

Tampaknya persimpangan dengany-sumbu adalah apa yang mereka harapkan, tetapi mereka
mempertanyakan persimpangan denganX-sumbu pada (0,5, 0). Alih-alih mencoba memahami mengapa
persimpangan berada di (0,5, 0), mereka berulang kali mengubahX-koefisien (baris 4) sampai mereka memiliki
grafik 45° yang terkait dengany = x -3. Tidak ada upaya untuk menjelaskan mengapa suatuX- koefisien
menghasilkan kemiringan tertentu. Ini dianggap menggunakan umpan balik hanya untuk diverifikasi, tidak
rumit. Hanya menggunakan umpan balik yang dapat diverifikasi dan mengganti fungsi tanpa diskusi adalah
karakteristik dari keseluruhan sesi pemecahan tugas ini.

Hubungan Penalaran, Umpan Balik dan Sukses dalam Pemecahan Masalah.Hubungan antara
penalaran dan umpan balik diilustrasikan oleh Bertil dan Isak, yang tidak memiliki argumentasi dalam
persiapan aktivitas komputer mereka dan yang menggunakan umpan balik hanya untuk pembuktian.
Kurangnya argumentasi mendiskualifikasi penalaran sebagai CMR. Konsekuensi dari kurangnya
argumentasi prediktif adalah bahwa mereka tidak memiliki persepsi yang jelas tentang umpan balik
apa yang dapat mereka harapkan, yang menyulitkan mereka untuk menguraikan umpan balik ketika
muncul di layar. Ini pada gilirannya adalah salah satu alasan kegagalan mereka untuk menyelesaikan
tugas.

Olga dan Leila

Strategi awal Olga dan Leila dapat digambarkan sebagai imitatif—mencoba mengingat fakta dan
prosedur. Di paruh pertama proses pemecahan tugas, mereka memecahkan beberapa sub-masalah,
728 Jan Olson

tetapi mereka tidak mencapai jawaban atas pertanyaan utama. Setelah 40 menit, mereka mengubah strategi.
Mereka mulai membuat metode solusi dan menganalisis umpan balik yang diterima. Akhirnya, mereka
mempresentasikan m2= −1/m1sebagai jawaban atas pertanyaan utama, yang dijabarkan ke dalam m1
× m2= −1. Analisis berikut dipisahkan menjadi dua bagian, sebelum dan sesudah perubahan strategi. Babak
kedua akan digambarkan sebagai ringkasan, dengan fokus pada penyebab utama keberhasilan mereka dalam
menyelesaikan tugas.

Episode dan Keputusan di Babak Pertama.Di paruh pertama sesi pemecahan tugas, Olga dan Leila menjalani
episode membaca, mengeksplorasi, dan merencanakan/melaksanakan. Poin keputusan yang mungkin adalah
persimpangan antara episode, ketika aktivitas komputer menghasilkan informasi dan urutan baru dengan
kesulitan. Keputusan pertama mereka adalah menerapkany =2x -2, grafik yang seharusnya berpotongan
dengany-sumbu di −2 danX-sumbu di 2. Mereka tidak mencoba menganalisis mengapa itu tidak muncul
seperti yang mereka harapkan. Sebaliknya, mereka berusaha membuat garis tegak lurus dengan mengirimkan
y = −x −1, yang menyebabkan keputusan untuk berubahy =2x -2 key = x -1. Keputusan membuat mereka
menyelesaikan bagian dari tugas yang melibatkan pembuatan dua garis tegak lurus. Namun, tidak ada jejak
yang ditemukan dari pengetahuan yang mereka peroleh untuk menyelesaikan sub-masalah lain atau untuk
menjawab pertanyaan utama.

Penalaran di Babak Pertama.Kutipan dari percakapan pertama mereka setelah

membaca instruksi. Ini dianggap sebagai eksplorasi kondisi untuk tugas:

1. Olga: c adalah tempat perpotongannyay-sumbu…

2. Leila: Ya…
3. Olga: Ya, benar…Tapi, apa m…?
4. Leila: m itu nilai di antara…?
5. Olga: Ya…perbedaan ketika Anda pergi…
6. Leila: Ya…
7.Olga: Eh…Apa yang harus saya tulis kemudian…?

Apa yang mereka katakan pada baris 1 dan 3 dan upaya mereka untuk menjelaskan pada baris 4 dan 5
menunjukkan bahwa siswa ini mencoba untuk mengingat bagaimana c mempengaruhi persimpangan dengan
y-sumbu dan bagaimana menghitungX-koefisien. Fakta yang diartikulasikan tidak koheren, dan tidak ada
argumentasi mengapa fakta ini dapat membantu menyelesaikan tugas. Ini adalah karakteristik penalaran
imitatif. Hanya ucapan ituBc adalah di mana ia berpotongany-axiŝ digunakan dalam implementasi pertama
mereka, seperti yang dicontohkan dalam kutipan berikutnya:

8. Leila: Sebaiknya kita permudah dan ambily = -2 danx =2 [menunjuk dengan mouse ke
(0, 2) dan (2, 0)]…?
9.Olga: Ya,…teruskan…
10. Leila: [menulisy =2x +2]….TIDAK…minus [ubah dan kirimy =2x -2]…Hmm…
11. Olga: Ya…dan grafik tegak lurus ini harus pergi…

Baris 8 menunjukkan prediksi bahwa grafik akan berpotongan dengany-sumbu di

−2 danX-sumbu di 2. Argumen mereka tidak memiliki dasar dalam matematika. Ide
mereka hanyalah untuk mempermudah implementasi. Tidak ada argumentasi
mengapa grafik tidak muncul seperti yang diharapkan. Beberapa baris ke bawah,
perilaku serupa diamati:
Penalaran terhadap Pemanfaatan Umpan Balik dari Perangkat Lunak 729

12.Olga: Tidak….yang tidak tegak lurus….Itu terlalu besar….Tapi, menulisy = −x −1….

13. Leila: [kirimy = −x −1] ini bukan 90°….
14.Olga: Tidak…tapi kita bisa berubahy =2x -2 key = x -1…

Alih-alih menganalisis mengapa grafik tidak berpotongan tegak lurus, mereka mengubah
fungsi pertamanyay =2x -2 key = x -1. Ini sepertinya merupakan keputusan berdasarkan intuisi;
tidak ada argumen mengapa ini menyelesaikan sub-tugas. Pendekatan mencoba untuk
mengingat bagaimana istilah konstanta danX-koefisien mempengaruhi grafik dan kurangnya
argumentasi prediktif dan verifikatif mengklasifikasikan penalaran sebagai IR.

Umpan Balik di Babak Pertama.Aktivitas komputer pertama di baris 10,y =2x -2, tidak menghasilkan
persimpangan denganX-sumbu yang mereka prediksi. Umpan balik tidak secara eksplisit digunakan
secara terverifikasi atau rumit. Ini mungkin telah digunakan secara implisit sebagai referensi untuk
merencanakan garis tegak lurus. Umpan balik dari aktivitas selanjutnya (baris 12),y = −x −1, digunakan
secara verifikatif, yang menyatakan bahwa grafik tidak tegak lurusy =2x -2. Mereka berubah y =2x -2
sampaiy = x -1 (baris 14) tanpa memberikan argumen mengapa. Tampaknya umpan balik visual
membuat mereka menebaky = x -1 harus tegak lurusy = −x −
1. Penggunaan umpan balik, untuk menyarankany = x -1 tegak lurus dengany = −x −1, tidak
dianggap elaboratif bila tidak ada upaya artikulasi untuk memahami mengapa garis awalnya
tidak tegak lurus. Contoh penggunaan umpan balik yang hanya dapat diverifikasi ini adalah
karakteristik dari paruh pertama penyelesaian tugas Olga dan Leila.

Hubungan Penalaran, Umpan Balik dan Keberhasilan dalam Pemecahan Masalah di Babak
Pertama.Beberapa prediksi yang mereka ungkapkan (misalnya, bahwa nilai c menunjukkan
persimpangan dengany-sumbu dan, salah, bahwaX-koefisien menunjukkan persimpangan
denganX-axis) tidak didukung oleh argumentasi prediktif, dan umpan balik dari GeoGebra
(misalnya, grafik yang terkait dengany =2x -2) tidak dijelaskan. Tampaknya kurangnya
argumentasi prediktif yang diartikulasikan mungkin telah menyebabkan kesulitan bagi siswa
dalam mengelaborasi umpan balik dan menggunakan argumentasi verifikatif.
Alasan di balik kegagalan Olga dan Leila untuk menyelesaikan tugas di paruh pertama sesi
adalah karena mereka tidak mencoba memahami mengapa umpan balik dari GeoGebra tidak
memverifikasi prediksi mereka. Ada beberapa argumentasi, tetapi dangkal dan tidak memiliki
dasar matematika (misalnya, pilihany =2x -2 karena itu akan Bbuat itu mudah ). Kurangnya
argumentasi prediktif juga berarti bahwa mereka tidak memiliki dasar untuk menganalisis hasil
aktivitas komputer yang tidak terduga.

Perubahan Pendekatan di Babak Kedua.Di babak pertama, Olga dan Leila gagal membuat
garis tegak lurusX-koefisien selain 1 dan −1. Episode diberi label sebagai penerapan atau
penjelajahan. Mereka semakin sering menggunakan metode solusi mereka sendiri, tetapi
tidak ada atau hanya argumentasi dangkal dan tidak ada penggunaan umpan balik yang
elaboratif. Titik balik terjadi di babak kedua, setelah sekitar 40 menit. Mereka berhasil
dengan coba-coba untuk membuat garis tegak lurus dengan mengirimkan fungsiy =2x -4
dany = -0,5x -4. Mereka berhipotesis tentang ituX-koefisien harus seperempat dari yang
lainBtetapi negatif^ untuk membuat garis tegak lurus. Mereka mencoba ini pada
beberapa contoh dengan yang lainX-koefisien tanpa keberhasilan selama kurang lebih 10
menit. Inilah yang dilakukan Schoenfeld (1985) menggambarkan sebagai titik keputusan
yang mungkin berdasarkan informasi yang menunjukkan
730 Jan Olson

bahwa ada sesuatu yang salah. Untuk pertama kalinya Olga dan Leila melakukan apa yang bisa
dianggap sebagai analisis:

1. Olga: Saya pikir kami memulai dengan cara yang salah….Kami mencari pola yang tidak
ada….yang satu ini mempengaruhi kemiringan [menunjuk keX-koefisien]…dan yang
ini perpotongan dengan sumbu y [menunjuk pada suku konstanta]
2. Leila: Dan m mempengaruhi sudut…
3. Olga: Tapi kenapa sudut ini sama [menunjuk contoh di layar]?
4. Leila: Tapi kami bilang c tidak masalah, kami bisa memindahkannya ke sini…dan disana
… (menunjuk dengan jarinya ke berbagai area di layar)
5. Olga: Jadi yang penting kemiringannya…dan hubungan antara dua lereng yang berbeda…

Urutan di atas sangat penting untuk menyelesaikan tugas karena mereka memulai analisis
tentang bagaimana m dan c mempengaruhi representasi grafis dari fungsi (baris 1), dan
mereka memutuskan untuk fokus pada hubungan antara keduanya.X-koefisien dua fungsi
tegak lurus (garis 5). Kutipan berikutnya mencontohkan perubahan pendekatan penalaran
mereka:

1. Olga: Apa kesamaan dari kedua contoh tersebut (y = x -1 dany = −x −1,y =2X
− 4 dany = -0,5x -4)…?
2. Leila: Mereka seperti bertolak belakang…
3. Olga: Satu dibagi dua adalah nol koma lima….
4. Olga: Ya…dan satu dibagi menjadi satu adalah satu…tapi dikurangi…
5. Leila: Itu dia…satu dibagi dalam satu tapi minus…
6. Olga : Maka sesuatu kali sesuatu pasti satu…tapi dikurangi….mengatakan
nomor…
7. Leila: Enam…
8. Olga : Kalau begitu yang lain harus….satu dibagi enam….tapi minus [kirimy = 6X
Dany = -1/6X]…
9. Keduanya: Ya…

Strategi mereka untuk menemukan hubungan antaraX-koefisien dua fungsi tegak lurus
menghasilkan hipotesis (baris 6). Untuk menguji ide mereka, mereka membuat aktivitas
komputer (baris 8) menggunakan argumentasi prediktif berbasis matematika. Penalaran dalam
urutan ini diklasifikasikan sebagai CMR. Kutipan berikutnya mencontohkan bahwa penalaran
kreatif dan prediktif mereka sebelum aktivitas komputer mempersiapkan mereka untuk
menguraikan umpan balik:

10. Olga: Baiklah…apa yang kita miliki…enam dan enam…

11. Leila: Dan salah satunya minus…
12. Olga : Maka kali m satu sama lain harus dikurangi satu…
13. Leila: Ayo coba m sama dengan lima…

Pada baris 10–11, mereka menggunakan umpan balik yang dapat diverifikasi, menyatakan bahwa prediksi
mereka benar. Pada baris 12, mereka menguraikan umpan balik berdasarkan argumentasi predikatif mereka
(baris 4–6) dan menyarankan jawaban atas pertanyaan utama tugas tersebut. Pada baris 13, mereka memulai
kegiatan untuk memverifikasi ide mereka dan, oleh karena itu, jawaban atas pertanyaan utama
Penalaran terhadap Pemanfaatan Umpan Balik dari Perangkat Lunak 731

pertanyaan. Setelah kutipan ini, mereka memverifikasi ide mereka menggunakan beberapa contoh dan
menyimpulkan bahwa tugas telah diselesaikan.

Hubungan antara Penalaran, Umpan Balik dan Keberhasilan dalam Pemecahan Masalah Setelah
Perubahan Pendekatan.Hubungan antara penalaran dan umpan balik pada paruh kedua sesi ini
adalah bahwa perencanaan aktivitas komputer mencakup pembuatan strategi yang didukung oleh
argumentasi prediktif yang didasarkan pada matematika—yaitu, CMR. Strategi-strategi ini kemudian
diimplementasikan, dan umpan balik yang dihasilkan oleh aktivitas komputer dijabarkan dalam arti
bahwa siswa menggunakan CMR untuk menjelaskan mengapa umpan balik tersebut memverifikasi
atau tidak memverifikasi prediksi. Contoh di atas menunjukkan bahwa argumentasi prediktif Olga dan
Leila menjadi dasar elaborasi umpan balik. Ini menunjukkan bahwa argumentasi di balik prediksi
mempersiapkan mereka untuk menggunakan umpan balik: yaitu, kegiatan (y =6XDany = -1/6X)
memverifikasi prediksi membuat garis tegak lurus.
Alasan di balik keberhasilan Olga dan Leila dalam menyelesaikan tugas adalah, setelah sekian lama
percobaan tanpa hasil, mereka melakukan analisis terhadap contoh mereka,y = x -1 dany =
−x−1,y =2x -4 dany = -0,5x -4. Analisis ini memicu perubahan penalaran terhadap CMR:
artinya, mereka mulai memberikan argumen untuk strategi dan prediksi mereka. Ketika
analisis berubah menjadi implementasi, mereka mulai mengelaborasi umpan balik;
misalnya, mereka membahas bagaimana memilihX-koefisien untuk memberikan garis
tegak lurus. Ada perbedaan yang jelas antara penalaran mereka sebelum dan sesudah
urutan di mana mereka mencoba beberapa contoh dengan berbedaX-koefisien pada
asumsi bahwa satuX-koefisien harus negatif keempat dari yang lain. Selama mereka tidak
mendukung prediksi ini dengan argumentasi, mereka tidak mendekati solusi. Setelah
analisis contoh-contoh, mereka membenarkan hubungan yang satu ituX-koefisien harus
dikurangi satu dibagi dengan yang lain. Melalui elaborasi umpan balik, mereka
melanjutkan menuju solusi untuk tugas tersebut; produk dariX-koefisien harus −1.

Kesimpulan

Kesimpulan disajikan sejalan dengan pertanyaan penelitian yang membahas interpretasi umpan balik,
argumentasi prediktif dan verifikatif, dan keberhasilan dalam menyelesaikan tugas.

Kontribusi Penalaran Siswa terhadap Pemanfaatan Umpan Balik dari GeoGebra.Hasil dari
penelitian menunjukkan bahwa perbedaan pemanfaatan umpan balik yang dihasilkan oleh
aktivitas di GeoGebra dapat merujuk pada karakteristik penalaran yang berbeda. Misalnya,
Alma dan Ester, serta Bertil dan Isak semuanya memulai dengan mengajukan formula serupa
(y=6x−3 dany=7x−1) dan akibatnya menerima umpan balik serupa dari GeoGebra, tetapi
sementara Bertil dan Isak segera dan tanpa refleksi menghapus fungsi dan mengajukan satu
lagi, Alma dan Ester menguraikan dan mengungkap makna implisit dari umpan balik dengan
memeriksa fitur dariX-koefisien dan suku konstanta. Perbedaan antara kedua pasangan
tersebut adalah bahwa penalaran Alma dan Ester seringkali menyertakan prediksi hasil dari
kegiatan dan pembenaran yang mendukung elaborasi umpan balik, sedangkan penalaran Bertil
dan Isak pada dasarnya tidak memasukkan salah satu komponen ini.
Setelah melihat lebih jauh ke dalam karakteristik solusi, menjadi jelas bahwa siswa yang
mengelaborasi umpan balik dan menghadirkan argumentasi verifikasi yang mendukung klaim
dalam solusi adalah mereka yang secara eksplisit memprediksi hasil dari aktivitas komputer.
732 Jan Olson

sebelummengirimkan input ke GeoGebra. Olga dan Leila mencontohkan pendekatan

tanpa argumentasi prediktif (paruh pertama dari solusi mereka) dan (di paruh kedua)
strategi penyelesaian di mana setiap tindakan didahului oleh prediksi hasil. Bertentangan
dengan babak pertama, babak kedua termasuk elaborasi umpan balik yang sebagian
didukung oleh argumentasi prediktif. Bertil dan Isak, di sisi lain, meskipun mereka
tampaknya mengharapkan hasil, tidak pernah mengartikulasikan prediksi atau
argumentasi verifikatif apa pun.

Jalur Penalaran Siswa dan Pemanfaatan Umpan Balik dari GeoGebra Terkait
Keberhasilan Pemecahan Masalah.Dalam penelitian ini, fakta yang berulang
adalah bahwa siswa yang menyelesaikan tugas adalah mereka yang
berhasil mengelaborasi umpan balik dari GeoGebra. Tidak ada siswa yang
mengetahui hubungan antara dua fungsi linier dengan grafik yang
bersesuaian tegak lurus. Itu berarti mereka harus merumuskan kegiatan
yang akan menghasilkan informasi yang dapat digunakan untuk
mendukung konstruksi aturan. Namun, informasi dari GeoGebra ini
seringkali tidak berupa jawaban langsung atas pertanyaan yang ada dalam
pikiran siswa tetapi harus ditafsirkan, dielaborasi dan ditransformasikan.
Kesamaan yang dimiliki oleh siswa yang berhasil dalam penelitian ini adalah
bahwa penalaran mereka pada dasarnya dicirikan sebagai CMR: artinya,
penalaran mereka mencakup argumentasi prediktif dan verifikatif, sesuatu
yang khas bagi mereka yang menggunakan umpan balik secara rumit.

Diskusi dan kesimpulan

Hasil penelitian ini dengan jelas menunjukkan bahwa interpretasi umpan balik dari GeoGebra sangat
penting untuk keberhasilan dalam menyelesaikan tugas dan prediksi hasil kegiatan di GeoGebra
penting untuk memanfaatkan umpan balik dari perangkat lunak secara efisien. Ini dapat dijelaskan
oleh apa yang Sedig dan Sumner (2006) memanggil interaksi diskrit dengan perangkat lunak: artinya,
ada bagian dalam transformasi yang diproses oleh perangkat lunak yang tidak transparan. Misalnya,
jika siswa mengirimkan persamaan linier ke dalam perangkat lunak, GeoGebra akan membuat grafik
yang sesuai tetapi tidak menunjukkan hubungan tertentu antara persamaan dan grafik. Untuk
memperhatikan hubungan ini, siswa perlu menginterpretasikan umpan balik yang diberikan yang
dihasilkan oleh tindakannya. Berinteraksi dengan perangkat lunak melalui perintah berarti pengguna
harus merumuskan objek masukan (Holst,1996), dan perumusan masukan mungkin kurang lebih
terkait dengan tujuan yang jelas dan spesifik untuk menerima informasi yang berguna dari kegiatan
tersebut. Seperti yang terlihat dalam penelitian ini, prediksi dan hipotesis yang diartikulasikan dari
hasil memberikan dasar baik untuk mengirimkan masukan yang sesuai dan untuk menafsirkan umpan
balik dari GeoGebra secara efisien.

Bagaimana Penalaran Berkontribusi pada Pemanfaatan Umpan Balik

Studi tersebut menunjukkan bahwa GeoGebra memiliki potensi untuk membantu dalam penyelesaian
tugas-tugas non-rutin dengan cepat dan tepat mengubah dan menampilkan representasi dari
Penalaran terhadap Pemanfaatan Umpan Balik dari Perangkat Lunak 733

objek matematika secara bersamaan. Misalnya, fungsi linier aljabar yang dikirimkan
diubah menjadi grafik, dan representasi aljabar dan grafik akan ditampilkan
berdampingan. Memanfaatkan potensi pemecahan tugas berarti membuat objek
matematika yang mendukung solusi. Karena pengelolaan prosedur ditangani oleh
perangkat lunak (dalam kasus penelitian ini, transformasi persamaan linier menjadi
representasi grafisnya), GeoGebra adalah alat untuk membantu siswa mengekspresikan,
menyesuaikan, dan menyempurnakan pemikiran mereka (lihat Hoyles et Al.,2004).
Falcade dkk. (2007) tunjukkan bahwa bekerja dengan perangkat lunak dinamis dapat
digunakan tidak hanya untuk mengeksplorasi objek matematika tetapi juga untuk
mendukung penalaran yang mengarah pada pemecahan masalah matematika. Dari sudut
pandang penalaran, interaksi yang sukses dengan GeoGebra selaras dengan konsep CMR
(konstruksi solusi baru yang didukung oleh argumen). Artinya, siswa perlu membuat
metode solusi, dan semakin teliti input disiapkan (termasuk prediksi, hipotesis, dan
argumentasi prediktif), semakin siap dia untuk menafsirkan dan memanfaatkan umpan
balik yang dihasilkan (termasuk kesimpulan yang didukung oleh argumentasi verifikatif). .

Implikasi untuk Pendidikan Matematika

Dalam penelitian ini yang berulang adalah siswa yang menyelesaikan tugas adalah mereka yang berhasil
mengelaborasi umpan balik dari GeoGebra. Meskipun tidak ada tanda-tanda bahwa ada siswa yang
mengetahui aturan sebelumnya atau mengetahui cara membuat grafik tegak lurus, mereka semua harus (1)
memikirkan cara membuat setidaknya dua contoh fungsi linier dengan grafik tegak lurus yang sesuai, (2)
menarik kesimpulan dalam hal hubungan antaraX-koefisien ketika dua fungsi memiliki representasi grafis
tegak lurus, dan (3) merumuskan aturan. Itu berarti bahwa siswa harus mengatur dan memperluas
pengetahuan mereka saat ini tentang fungsi linier dan representasinya. Di sekolah Swedia, hubungan antara
fungsi linier yang memiliki grafik tegak lurus yang sesuai biasanya diajarkan di kelas 10-11 sebagai bagian dari
program sains dan teknologi. Cara yang paling umum adalah guru dan/atau buku pelajaran menyajikan dan
membenarkan aturan m1xm2= −1 diikuti oleh beberapa tugas di mana aturan diterapkan. Beberapa buku teks
menyajikan tugas-tugas eksplorasi termasuk instruksi bertahap yang, jika diikuti dengan benar, akan
membuat (baik dengan pena dan kertas atau beberapa alat teknologi) representasi fungsi linier yang dapat
digunakan sebagai referensi untuk merumuskan aturan. Studi ini menunjukkan bahwa siswa itu sendiri,
dengan dukungan GeoGebra, mampu membuat representasi yang diperlukan dan menarik kesimpulan aturan
tanpa instruksi bertahap. Di sisi lain, ada siswa yang gagal menyelesaikan tugas. Dalam situasi pengajaran
reguler, para siswa ini mungkin berinteraksi dengan guru, dan mereka mungkin memiliki buku teks untuk
membantu mereka. Jika guru dan/atau buku teks menyediakan metode solusi kepada siswa, mereka mungkin
akan menyelesaikan tugas dengan sukses, tetapi kemungkinan besar penalaran mereka akan berubah
menjadi imitatif, yaitu mereka akan mengadaptasi dan menerapkan metode solusi tanpa pembenaran
berbasis matematika. Jika tujuannya adalah untuk melibatkan siswa dalam CMR, dukungan kepada siswa yang
menemui hambatan harus disiapkan dengan hati-hati. Menurut hasil penelitian ini, siswa harus didorong
untuk memprediksi hasil kegiatan di GeoGebra. Selanjutnya, alih-alih menjelaskan bagaimana menyelesaikan
tugas, guru harus meminta siswa untuk membenarkan metode dan solusi solusi mereka. Menurut hasil
penelitian ini, siswa harus didorong untuk memprediksi hasil kegiatan di GeoGebra. Selanjutnya, alih-alih
menjelaskan bagaimana menyelesaikan tugas, guru harus meminta siswa untuk membenarkan metode dan
solusi solusi mereka. Menurut hasil penelitian ini, siswa harus didorong untuk memprediksi hasil kegiatan di
GeoGebra. Selanjutnya, alih-alih menjelaskan bagaimana menyelesaikan tugas, guru harus meminta siswa
untuk membenarkan metode dan solusi solusi mereka.
734 Jan Olson

Akses terbukaArtikel ini didistribusikan di bawah ketentuan Lisensi Internasional Creative Commons Attribution 4.0
(http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), yang mengizinkan penggunaan, distribusi, dan reproduksi tanpa batas
dalam media apa pun, asalkan Anda memberikan kredit yang sesuai ke penulis asli dan sumbernya, berikan tautan ke
lisensi Creative Commons, dan tunjukkan jika ada perubahan.

Referensi

Brousseau, G. (1997).Teori situasi didaktis dalam matematika.Dordrecht, Belanda: Kluwer

Penerbit Akademik.
Falcade, R., Laborde, C. & Mariotti, MA (2007). Mendekati fungsi: alat Cabri sebagai instrumen
mediasi semiotik.Studi Pendidikan Matematika, 66,317–333.
Granber, C. & Olsson, J. (2015). Pemecahan masalah yang didukung TIK dan penalaran kreatif kolaboratif:
Menjelajahi fungsi linier menggunakan perangkat lunak matematika dinamis.Jurnal Perilaku
Matematika, 37,48-62.
Healy, L. & Hoyles, C. (2001). Alat perangkat lunak untuk pemecahan masalah geometris: Potensi dan jebakan.
Jurnal Internasional Komputer untuk Pembelajaran Matematika, 6(3), 235–256.
Hohenwarter, M., & Fuchs, K. (2004). Kombinasi geometri dinamis, aljabar dan kalkulus dalam perangkat lunak
sistem GeoGebra. Diterima darihttp://www.geogebra.org/publications/pecs_2004.pdf[5.6.16]. Hollebrands, KF
(2007). Peran program perangkat lunak dinamis untuk geometri dalam strategi sekolah menengah
siswa matematika mempekerjakan.Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika, 34(2), 164–192. Holst, SJ (1996).
Mengarahkan perhatian pembelajar dengan gaya manipulasi. Dalam MJ Tauber (Ed.),Prosiding dari
CHI '96 Conference Companion on Human Factors in Computing Systems: Common Ground (CHI '96) (hlm.
43–44). Vancouver, Kanada: ACM Press.
Hoyles, C., Noss, R. & Kent, P. (2004). Tentang integrasi teknologi digital ke dalam matematika
ruang kelas.Jurnal Internasional Komputer untuk Pembelajaran Matematika, 9(3), 309–326.
Jones, K. (2000). Memberikan landasan untuk penalaran deduktif: Interpretasi siswa saat menggunakan
Perangkat lunak Dynamic Geometry dan penjelasan matematisnya yang berkembang.Studi Pendidikan dalam
Matematika, 44(1), 55–85.
Lesh, R. & Yoon, C. (2004). Komunitas pemikiran yang berkembang-di mana pengembangan melibatkan beberapa
berinteraksi dan secara bersamaan mengembangkan untaian.Pemikiran dan Pembelajaran Matematika,
6(2), 205–226. Lithner, J. (2008). Kerangka penelitian untuk penalaran kreatif dan imitatif.Studi Pendidikan di
Matematika, 67(3), 255–276.
Lou, Y., Abrami, PC & d'Apollonia, S. (2001). Pembelajaran kelompok kecil dan individu dengan teknologi: A
meta-analisis.Tinjauan Penelitian Pendidikan, 71(3), 449–521.
Mariotti, MA (2000). Pengantar bukti: Mediasi lingkungan perangkat lunak yang dinamis.Pendidikan
Studi di Matematika, 44(1&2), 25–53.
Moreno-Armella, LM, Hegedus, SJ & Kaput, JJ (2008). Dari matematika statis ke dinamis: Historis
dan perspektif representasional.Studi Pendidikan dalam Matematika, 68(2), 99–111.
Mullins, D., Rummel, N. & Spada, H. (2011). Apakah dua kepala selalu lebih baik dari satu? Efek diferensial dari
kolaborasi pada pembelajaran yang didukung komputer siswa dalam matematika.Jurnal Internasional
Pembelajaran Kolaboratif yang Didukung Komputer, 6(3), 421–443.
Polya, G. (1954).Bagaimana mengatasinya: Aspek baru dari metode matematika.Princeton, NJ: Universitas Princeton
Tekan.
Roschelle, J. & Teasley, SD (1995). Konstruksi pengetahuan bersama dalam pemecahan masalah kolaboratif.
Dalam C. O'Malley (Ed.),Pembelajaran kolaboratif yang didukung komputer (hlm. 69–97). New York, NY:
Springer. Sacristán, AI, Calder, N., Rojano, T., Santos-Trigo, M., Friedlander, A., Meissner, H. & Perrusquía, E.
(2010). Pengaruh dan pembentukan teknologi digital pada lintasan pembelajaran dan pembelajaran
konsep matematika. Dalam C. Hoyles & JB Lagrange (Eds.),Pendidikan dan teknologi matematika—
Memikirkan kembali medan (hlm. 179–226). New York, NY: Springer.
Sangwin, C., Cazes, C., Lee, A., Wong, KL & Friedlander, A. (2010). Penilaian otomatis tingkat mikro
didukung oleh teknologi digital. Dalam C. Hoyles & JB Lagrange (Eds.),Pendidikan dan teknologi
matematika—Memikirkan kembali medan (hlm. 179–226). New York, NY: Springer. Schoenfeld, A. (1985).
Pemecahan masalah matematika.Orlando, FL: Akademik.
Sedig, K. & Sumner, M. (2006). Mencirikan interaksi dengan representasi matematis visual.
Jurnal Internasional Komputer untuk Pembelajaran Matematika, 11(1), 1–55.
Diam, VJ (2008). Fokus pada umpan balik formatif.Tinjauan Penelitian Pendidikan, 78(1), 153–189.
Penalaran terhadap Pemanfaatan Umpan Balik dari Perangkat Lunak 735

Stahl, G. (2002). Kontribusi pada kerangka teoretis untuk CSCL. Dalam G. Stahl (Ed.),Prosiding CSCL
2002 (hlm. 62–71). Batu besar, CO: Batu besar.
Dewan Riset Swedia. (2001).Prinsip etika penelitian dalam ilmu humanistik dan sosial.Diperoleh
darihttp://vr.se[10.10.12].
Villarreal, ME & Borba, MC (2010). Selektif manusia-dengan-media dalam pendidikan matematika:
Notebook, papan tulis, kalkulator, komputer, dan…notebook sepanjang 100 tahun ICMI.
Pendidikan Matematika ZDM, 42(1), 49–62.