Machine Translated by Google

Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika 2010, Jil. 22, Tidak. 3, 41-56

Interpretasi Siswa terhadap Matematika

Pernyataan yang Melibatkan Kuantifikasi

Katrina Piatek-Jimenez
Universitas Michigan Pusat

Pernyataan matematika yang melibatkan bilangan universal dan eksistensial sering

muncul dalam matematika tingkat lanjut. Terlepas dari prevalensinya, siswa
matematika sering mengalami kesulitan dalam menafsirkan dan membuktikan
pernyataan-pernyataan yang dikuantifikasi. Melalui wawancara berbasis tugas,
penelitian ini mengambil pandangan kualitatif pada interpretasi mahasiswa sarjana
matematika dan upaya pembuktian untuk pernyataan matematika yang melibatkan
banyak bilangan. Temuan penelitian ini menunjukkan bahwa pernyataan dalam
bentuk “Ada . . untuk semua .. . .” (yang dapat disebut sebagai pernyataan EA)
menimbulkan interpretasi yang lebih beragam dibandingkan pernyataan dalam bentuk
“Untuk semua . . . ada. . .” (Pernyataan AE). Lebih jauh lagi, teknik pembuktian siswa
terhadap pernyataan-pernyataan tersebut, kadang-kadang, secara tidak sengaja
mengubah interpretasi siswa terhadap pernyataan-pernyataan tersebut. Hasil
penelitian ini menunjukkan bahwa dihadapkan dengan pernyataan versi EA dan AE
dapat membantu beberapa siswa menentukan makna matematika yang benar dari
pernyataan tersebut. Selain itu, pengetahuan tentang struktur bahasa matematika
dan penggunaan logika formal dapat menjadi alat yang berguna bagi siswa dalam
membuktikan pernyataan matematika tersebut.

Kuantifikasi adalah komponen penting dari bahasa matematika. Dua

bilangan yang umum digunakan dalam matematika adalah bilangan universal
(ÿ) dan bilangan eksistensial (ÿ). Frasa umum yang digunakan untuk
menyatakan bilangan universal adalah “untuk semua”, “untuk setiap”, dan
“untuk setiap”, seperti pada contoh, “Untuk semua x dalam bilangan real, x2
> 0”. Frasa yang sering digunakan untuk merepresentasikan bilangan
eksistensial adalah “ada”, “ada”, dan “setidaknya ada satu”, seperti pada
contoh, “Ada bilangan real x, sehingga x2 = 5”.
Pernyataan matematika yang melibatkan bilangan universal dan
eksistensial sering muncul dalam matematika tingkat lanjut. Siswa kalkulus
sering menghadapi pernyataan matematika yang melibatkan banyak bilangan
ketika mempelajari batas dan kontinuitas. Siswa yang melanjutkan
pembelajaran matematika di luar kalkulus akan melihat pernyataan seperti itu
lagi di hampir semua kelas matematika lanjutannya, misalnya algoritma
pembagian dalam teori bilangan, definisi grup dalam aljabar abstrak, definisi
himpunan terbuka dan tertutup dalam topologi, dan konvergensi. fungsi dalam
analisis, hanyalah beberapa di antaranya. Meskipun beberapa penulis buku
teks menulis definisi dan teorema sedemikian rupa sehingga menghindari
penggunaan banyak bilangan secara eksplisit, struktur dasarnya tetap sama. Meskipun prevalens
Machine Translated by Google

42 Piatek-Jimenez

pernyataan dalam matematika sarjana, siswa terus mengalami kesulitan menafsirkan

dan membuktikan pernyataan tersebut (Epp, 1999). Oleh karena itu, penting untuk
mempelajari lebih lanjut tentang interpretasi siswa terhadap kuantifikasi dan apa yang
memandu interpretasi tersebut. Dubinsky, Elterman, dan Gong (1988) lebih jauh
menyatakan bahwa karena banyaknya pernyataan terkuantifikasi dalam matematika
sarjana, “menemukan sesuatu tentang pemahaman kuantifikasi, bagaimana hal itu
dipelajari, dan apa yang kita sebagai guru dapat lakukan untuk membantu mungkin
berkontribusi pada tujuan meningkatkan pemahaman seluruh siswa tentang ide-ide
matematika tingkat lanjut” (hal. 44).
Meskipun banyak sarjana telah menulis tentang nuansa bahasa matematika
(Bagchi & Wells, 1998a, 1998b; Bullock, 1994; Epp, 1999, 2003; Hersh, 1997; Piatek-
Jimenez, 2004; Pimm, 1988; Wells, 2003) dan kesulitan siswa menafsirkan pernyataan
matematika (Burton, 1988; Ferrari, 2002; Selden & Selden, 1995) sangat sedikit upaya
yang berfokus pada eksplorasi pemahaman siswa tentang kuantifikasi. Tall dan Chin
(2002) menemukan bahwa dalam konteks hubungan kesetaraan, siswa sering
mengabaikan peran pembilang universal dalam definisi sifat refleksif.

Dubinsky dan lain-lain (Dubinsky, 1997; Dubinsky et al., 1988) mengeksplorasi

pemahaman siswa tentang kalimat bahasa Inggris kompleks yang melibatkan
kuantifikasi multi-level. Para sarjana ini menemukan bahwa siswa, untuk menentukan
nilai kebenaran dari pernyataan tersebut, mengalami kesulitan dalam meniadakan pernyataan tersebut.
Selain itu, siswa yang mencoba mengurai pernyataan hanya dengan meniadakan
makna pernyataan tersebut kurang berhasil dibandingkan siswa yang menggunakan
aturan negasi simbolis atau meniadakan pernyataan dalam format rekursif, yang
melibatkan negasi setiap bagian pernyataan secara terpisah dan kemudian menyusun
potongan-potongan itu kembali menjadi satu. Dubinsky (1997) menemukan bahwa
penggunaan program komputer ISETL dalam pengajaran kuantifikasi membantu siswa
dalam mengembangkan “beberapa pemahaman tentang kuantifikasi dan kemampuan
untuk bekerja dengannya” (hal. 335).
Dipengaruhi oleh penelitian sebelumnya, Dubinsky dan Yiparaki (2000)
mempelajari interpretasi siswa terhadap pernyataan terkuantifikasi dua tingkat yang
melibatkan kuantor universal dan eksistensial. Mereka mengkodekan pernyataan-
pernyataan yang bilangan universalnya mendahului bilangan eksistensial sebagai
pernyataan AE, dan pernyataan-pernyataan yang bilangan eksistensialnya mendahului
bilangan universal sebagai pernyataan EA. Sembilan dari pernyataan yang mereka
berikan kepada siswa merupakan pernyataan bahasa sehari-hari (seperti “Setiap pot
memiliki penutup” dan “Ada pupuk untuk semua tanaman”) sedangkan dua pernyataan
merupakan pernyataan matematika (seperti “Untuk setiap bilangan positif a terdapat
bilangan positif b sehingga b < a”). Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki
bagaimana orang memahami pernyataan-pernyataan yang dikuantifikasi dalam wacana
sehari-hari untuk tujuan memanfaatkan cara berpikir ini dalam pengajaran kuantifikasi
dalam matematika. Namun hasil mereka menunjukkan bahwa siswa tidak memiliki a
Machine Translated by Google

Interpretasi Siswa terhadap Pernyataan Matematika yang Melibatkan Kuantifikasi 43

pemahaman yang kuat tentang kuantifikasi dalam bahasa sehari-hari, khususnya untuk
pernyataan EA. Lebih jauh lagi, pemahaman yang dimiliki siswa tampaknya tidak ditransfer ke
ranah matematika. Para penulis ini juga mencatat bahwa konvensi dalam bahasa matematika
sehubungan dengan kuantifikasi tampaknya tidak diterima secara umum sebagai konvensi
dalam bahasa sehari-hari. Akibatnya, Dubinsky dan Yiparaki berpendapat bahwa penggunaan
pernyataan sehari-hari sebagai contoh ketika mengajarkan kuantifikasi “mungkin bukan sumber
yang ampuh untuk membantu siswa memahami pernyataan terkuantifikasi dalam konteks
matematika” (hal. 240).

Penelitian sebelumnya mengenai kuantifikasi, pada umumnya, berfokus pada pemahaman

siswa tentang kuantifikasi dalam pernyataan bahasa sehari-hari. Meskipun beberapa penelitian
ini juga memasukkan beberapa pernyataan matematis dalam tugasnya, pernyataan-pernyataan
ini jarang dan tidak menjadi fokus analisis. Mengingat hasil Dubinsky dan Yiparaki (2000),
bagaimanapun, untuk membantu siswa dalam pemahaman yang lebih baik tentang kuantifikasi
dalam matematika, penting untuk menganalisis pembelajaran siswa dan pemahaman kuantifikasi
dalam matematika.

Penelitian ini bertujuan untuk melakukan hal itu. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk
mengeksplorasi pertanyaan-pertanyaan berikut mengenai pemahaman mahasiswa sarjana
tentang pernyataan matematika yang melibatkan bilangan ganda: 1)
Interpretasi apa yang dimiliki siswa terhadap pernyataan matematika yang melibatkan banyak
bilangan? 2) Apa yang mempengaruhi penafsiran siswa tersebut? dan 3) Apakah pemasangan
dua pernyataan serupa yang hanya urutan bilangannya saja yang diganti menyebabkan konflik
mental bagi siswa dan membantu siswa menafsirkan pernyataan tersebut? Lebih jauh lagi,
dengan menganalisis siswa yang berhasil menafsirkan dan/atau membuktikan pernyataan
tersebut, saya bermaksud untuk berkontribusi pada basis pengetahuan tentang bagaimana
pemahaman kuantifikasi dalam matematika diperoleh.

metode

Para Peserta
Partisipan dalam penelitian ini terdiri dari enam mahasiswa sarjana yang terdaftar dalam
kursus penalaran dan penulisan matematika di sebuah universitas negeri besar di Amerika
Serikat. Para peserta masing-masing memperoleh prestasi kelas junior. Lima peserta memilih
matematika sebagai jurusan; peserta keenam mengambil jurusan matematika dengan jurusan
biokimia. Tiga dari enam peserta sedang belajar untuk menjadi guru matematika menengah.

Para peserta ini, meskipun merupakan sukarelawan, mewakili siswa rata-rata dalam kursus
tersebut. Tak satu pun dari mereka yang berada di posisi teratas di kelas, namun tidak satupun
Machine Translated by Google

44 Piatek-Jimenez

mereka juga berada di bawah. Namun para siswa ini lebih sering melakukan jam kerja
di kantor daripada siswa rata-rata, hal ini menunjukkan bahwa mereka semua adalah
siswa yang serius dan pekerja keras dalam kursus ini.

Kursus dan Instruktur

Kursus penalaran dan penulisan matematika di mana para peserta terdaftar pada
saat studi memainkan peran sebagai “kursus transisi” atau “kursus jembatan” di
universitas ini. Tujuan dari kursus ini adalah untuk memperkenalkan siswa pada
matematika abstrak dan penggunaan bahasa matematika. Penekanan kursus ini
adalah pada pembelajaran membuktikan teorema; konten matematika kursus
dianggap sekunder. Kursus ini diambil oleh siswa matematika yang telah menyelesaikan
sebagian besar, jika tidak semua, kelas matematika divisi bawah, dan merupakan
prasyarat untuk banyak kelas divisi atas di departemen tersebut.

Kursus ini bertemu tiga kali seminggu untuk sesi 50 menit. Ada sekitar 30 siswa
yang terdaftar dalam kursus tersebut. Buku teks yang digunakan adalah Analisis
Steven R. Lay dengan Pengantar Pembuktian, Edisi Ketiga (2001).
Selama semester pembelajaran, materi yang dibahas dari unit-unit berikut: 1) Logika
dan Pembuktian, 2) Himpunan dan Fungsi, 3) Bilangan Riil, 4)
Urutan, dan 5) Batas dan Kontinuitas. Penulis buku teks mengasumsikan tidak ada
pengetahuan penulisan bukti sebelumnya dari siswa.
Instruktur kursus adalah seorang profesor yang berpengalaman dan dihormati di
departemen tersebut. Dia telah mengajarkan kursus ini pada banyak kesempatan dan
menikmati mengajar kursus tersebut. Siswa umumnya juga menilai dia tinggi.
Instruktur mengajarkan mata kuliah tersebut dengan menggunakan format ceramah.
Artinya, pada kelas biasa, profesor mengajar dari depan kelas, menyajikan definisi,
teorema, dan pembuktian kepada siswa. Dia sering mendorong siswa dalam kursus
untuk berpartisipasi selama kelas dengan mengajukan pertanyaan kepada kelas
tentang materi yang dibahas. Pekerjaan rumah diberikan dan dikumpulkan setiap
minggu oleh instruktur.

Koleksi data dan analisis

Sumber data utama untuk penelitian ini adalah wawancara berbasis tugas
individu.F 1F Wawancara berlangsung selama bulan terakhir semester dan setiap
wawancara berlangsung antara 45 menit dan satu setengah jam.
Selama setiap wawancara, peserta disajikan dengan lima pernyataan matematika
yang melibatkan beberapa bilangan dan diminta untuk melakukannya

1 Saya juga mengumpulkan data melalui catatan lapangan yang diambil selama sesi kelas dan melalui
interaksi informal dengan instruktur dan siswa sepanjang semester.
Referensi di seluruh makalah ini yang menjelaskan aktivitas di kelas didasarkan pada data ini.
Machine Translated by Google

Interpretasi Siswa terhadap Pernyataan Matematika yang Melibatkan Kuantifikasi 45

pertama-tama putuskan apakah menurutnya pernyataan itu benar atau salah,

lalu diminta untuk membuktikan atau menyangkal pernyataan tersebut,
bergantung pada keputusan peserta sebelumnya. Para peserta diminta untuk
“berpikir keras” saat mengerjakan item. Setiap item ditempatkan pada selembar
kertas terpisah. Sepanjang wawancara, setiap siswa mengerjakan suatu soal
sampai siswa tersebut memutuskan bahwa dia telah menyelesaikan apa yang
diminta atau sampai menyerah untuk mencoba menjawab soal tersebut. Jika
suatu saat seorang siswa ingin kembali ke materi sebelumnya, saya
mengizinkan mereka melakukannya. Kadang-kadang, saya bahkan mendorong
hal ini. Sepanjang wawancara, saya tidak berusaha membantu siswa dalam
matematika; Saya hanya mengumpulkan informasi tentang apa yang mereka
pikirkan dan bagaimana mereka menafsirkan matematika. Namun, jika saya
tidak memahami apa yang siswa coba ungkapkan atau ingin siswa memperluas
salah satu pemikirannya, saya biasanya meminta siswa tersebut untuk
menjelaskan lebih lanjut. Berpartisipasi dalam interaksi seperti ini dapat
mendorong siswa untuk berpikir lebih kritis dibandingkan sebaliknya.
Semua wawancara direkam secara audio dan video dan ditranskrip
sepenuhnya. Transkrip dibaca dan masing-masing penafsiran siswa atas
pernyataan diberi kode sesuai dengan urutan bilangan.F 2F Skema pengkodean
ini didasarkan pada skema yang dirancang oleh Dubinsky dan Yiparaki (2000).
Misalnya, ketika seorang siswa menafsirkan sebuah pernyataan sebagai “Untuk
, ada. semua . . . . .” pernyataan, diberi kode “AE”. Ketika siswa
menafsirkan pernyataan tersebut sebagai “Ada. . . ,untuk semua . . .” pernyataan
tersebut, diberi kode “EA”. Ketika seorang siswa menafsirkan sebuah pernyataan
. , sebagai “Untuk semua . . untuk semua . . .” keterangannya, diberi kode “AA”.
Kode-kode ini juga dapat diperluas untuk menggambarkan pernyataan
matematika yang melibatkan lebih dari dua bilangan. Misalnya, pernyataan
, untuk semua . dalam bentuk “Untuk semua . . . , ada. . . . .” akan diberi kode “AEA” seperti pada butir 5 da
Setelah setiap interpretasi diberi kode, interpretasi siswa dianalisis untuk
menentukan apa yang membimbing mereka untuk mendapatkan setiap
interpretasi. Namun penting untuk dicatat bahwa kode interpretasi yang
diungkapkan siswa hanya dapat dilakukan secara lisan atau tulisan.

Tugas Matematika

Selama wawancara yang dijelaskan di atas, siswa diminta untuk menentukan

apakah setiap pernyataan berikut ini benar atau salah. Jika mereka yakin pernyataan
itu benar, mereka diminta membuktikan kebenarannya. Jika mereka yakin pernyataan
tersebut salah, mereka diminta untuk membuktikan bahwa pernyataan tersebut salah. Itu

2 Saya tidak mengklaim bahwa siswa menyadari bahwa mereka menafsirkan pernyataan
dengan cara masing-masing. Sebaliknya saya mengkodekan apa yang saya pahami sebagai
interpretasi siswa berdasarkan apa yang mereka katakan dan tulis.
Machine Translated by Google

46 Piatek-Jimenez

pernyataannya adalah sebagai berikut:

Butir 1: Untuk setiap bilangan asli n, terdapat bilangan asli K

sedemikian rupa

sehingga 2n < K.

Butir 2: Terdapat bilangan asli M sehingga semua real positif

angka k,
1 < M.
k

Butir 3: Untuk semua bilangan real positif k, terdapat bilangan asli M seperti itu
itu
1 < M.
k

Butir 4: Misalkan x dan y adalah bilangan real. Ada x sedemikian rupa sehingga untuk setiap

x+ kamu, kamu = 0.

Butir 5: Misalkan x, y, dan z adalah bilangan real. Untuk setiap x terdapat y sehingga untuk
setiap z, kita mempunyai x + y = z.

Dengan menggunakan skema pengkodean yang dijelaskan di atas, interpretasi yang benar
secara matematis dari masing-masing item ini dapat dijelaskan sebagai berikut: Item 1 dan 3
adalah pernyataan AE, item 2 dan 4 adalah pernyataan EA, dan item 5 adalah pernyataan AEA.

Butir 1 dipilih karena pernyataan yang agak familiar bagi siswa untuk membangun
kepercayaan diri di awal wawancara. Item 2 dan 3 dipilih untuk menentukan apakah siswa
mengakui bahwa urutan bilangan penting untuk makna pernyataan. Disengaja item 2 diberikan
kepada siswa sebelum item 3, berdasarkan karya Dubinsky dan Yiparaki (2000) yang menyatakan
bahwa pernyataan EA lebih sulit untuk ditafsirkan daripada pernyataan AE, dan sering kali diberi
makna AE. Saya ingin siswa merenungkan pernyataan EA terlebih dahulu, sebelum
membandingkan versi AE. Butir 4 dimaksudkan untuk mengumpulkan lebih banyak data mengenai
interpretasi siswa terhadap pernyataan EA setelah mereka mempunyai kesempatan untuk
berjuang dengan urutan bilangan pada butir 2 dan 3.

Butir 5, yang melibatkan tiga bilangan, dimaksudkan untuk menentukan apakah siswa dapat
memperluas penalaran mereka pada pernyataan yang melibatkan lebih dari dua bilangan. Selain
itu, pernyataan-pernyataan tersebut dipilih karena memiliki struktur yang relatif sederhana
sehingga tidak ada satu pun pernyataan yang mengandung implikasi. Dubinsky (1997)
mengemukakan bahwa pernyataan yang melibatkan bilangan dan implikasi menambah
Machine Translated by Google

Interpretasi Siswa terhadap Pernyataan Matematika yang Melibatkan Kuantifikasi 47

tingkat kompleksitas tambahan, dan saya ingin fokus pada pemahaman siswa
tentang bilangan dalam penelitian ini.

Hasil

Tinjauan Singkat Interpretasi Siswa

Tabel 1 merangkum interpretasi siswa terhadap lima item wawancara. Jika
seorang siswa mengucapkan lebih dari satu interpretasi suatu pernyataan, setiap
interpretasi dicantumkan dalam urutan kronologis. Ketika seorang siswa telah
mengganti pembilang mana yang memodifikasi variabel mana, variabel-variabel
tersebut ditambahkan ke dalam entri tabel untuk membedakan penafsiran ini dari
yang lain. Untuk HF, “Tidak Ada” berarti siswa mengabaikan keberadaan bilangan
sama sekali, mengklaim bahwa pernyataan tersebut benar dan salah pada saat
yang bersamaan. Semua interpretasi yang benar ditandai dengan huruf tebal.

Tabel 1
Interpretasi Siswa terhadap Item Wawancara
Barang Benar RC HF LG CJ DP MK
kategorisasi
1 TAPI YA YA AA AA YA YA
TETAPI TETAPI

2 EA EA TETAPI AA TETAPI TETAPI TETAPI

TETAPI EA AA EA EA
TETAPI TETAPI AA AA
AA EA

3 TAPI YA YA YA YA YA YA

4 EA AxEy Tidak ada YA YA EA EA

TETAPI AA AA AA
EA EA

5 AEA AAE AxAyEz AAE AAE AAE AAE

Seperti dapat dilihat dari grafik, siswa memiliki variasi interpretasi yang lebih
besar terhadap pernyataan EA (item 2 dan 4) dibandingkan pernyataan AE (item 1
dan 3). Untuk item 1 dan 3, keenam peserta mampu memberikan interpretasi AE
yang benar atas pernyataan tersebut. Untuk item 3, ini adalah satu-satunya
Machine Translated by Google

48 Piatek-Jimenez

penafsiran yang dimiliki siswa. Namun, hanya sedikit siswa yang mampu menentukan arti
matematis yang benar dari pernyataan EA. Untuk item 2, meskipun empat dari enam siswa
pada saat wawancara membaca pernyataan tersebut dengan benar sebagai pernyataan EA,
hanya satu siswa yang menyimpulkan dengan interpretasi ini. Tak satu pun siswa dalam
penelitian ini mampu menafsirkan dengan benar butir 5, pernyataan yang melibatkan tiga
bilangan.

Frustrasi dengan Pernyataan EA

Siswa dalam penelitian ini menyatakan lebih percaya diri dan merasa lebih nyaman
bekerja dengan pernyataan AE dibandingkan pernyataan EA. Mereka menyatakan bahwa
pernyataan EA membingungkan dan berargumentasi bahwa mereka tidak mengetahui apa
yang ditanyakan dalam pernyataan tersebut dan tidak mengetahui apa yang dapat mereka asumsikan.
Banyak siswa mengungkapkan rasa frustrasi yang besar terhadap pernyataan-pernyataan ini
dan menyatakan bahwa mereka tidak menyukai cara pernyataan tersebut diucapkan.
Salah satu siswa, LG, menjelaskan bahwa salah satu alasan dia menganggap pernyataan
EA membingungkan adalah karena dia terbiasa dengan pernyataan yang ditulis sebagai AE
pernyataan:

Karena biasanya “Untuk semua ini, maka ada”. Dan itulah mengapa hal ini membingungkan,
karena Anda tahu, Anda melihatnya dengan cara tertentu dan Anda hampir tidak melihatnya
seperti itu dan Anda ingin memaksanya untuk melihatnya dengan cara yang Anda lihat
sepanjang hidup Anda.

LG benar ketika mengatakan bahwa “biasanya” seseorang melihat pernyataan dalam

bentuk AE, bukan EA. Selain fakta bahwa pernyataan AE muncul lebih sering daripada
pernyataan EA dalam percakapan sehari-hari (Dubinsky & Yiparaki, 2000), sepanjang
semester, instruktur kursus transisi siswa hanya memberikan dua contoh pernyataan EA
matematika kepada kelas. Pernyataan tersebut adalah “Ada 0 pada bilangan bulat sehingga
untuk setiap n dalam bilangan bulat, 0 + n = n” dan “Ada i sehingga untuk setiap a, a · i = a”,
keduanya disebutkan ketika berbicara tentang bidang yang dipesan.

Siswa hanya mempunyai dua soal pekerjaan rumah yang berhubungan dengan pernyataan
EA, keduanya diberikan pada tugas akhir semester, dan tidak dikumpulkan atau dinilai oleh
instruktur. Akibatnya, para siswa ini memiliki lebih sedikit pengalaman dalam mengerjakan
pernyataan-pernyataan seperti ini.

Menentukan Signifikansi Urutan Pengukur

Para siswa tidak menghabiskan banyak waktu memikirkan pernyataan EA sebelum
wawancara dan belum mempertimbangkan perbedaan antara pernyataan AE dan EA.
Meskipun para siswa dihadapkan pada pernyataan AE dan EA di kelas, profesor tidak secara
spesifik berbicara tentang perbedaan kedua jenis pernyataan tersebut satu sama lain.
Kemitraan item 2 dan 3,
Machine Translated by Google

Interpretasi Siswa terhadap Pernyataan Matematika yang Melibatkan Kuantifikasi 49

Namun, menyebabkan siswa menghadapi pertanyaan apakah urutan frasa yang dikuantifikasi
penting bagi makna pernyataan. Sebelum dihadapkan pada item 3, lima dari enam siswa
telah menentukan interpretasi AE pada item 2. (Satu-satunya siswa yang tidak melakukannya
adalah LG, yang kemudian berubah menjadi interpretasi AE.) Pada akhir wawancara, tiga dari
para peserta telah menentukan bahwa urutan bilangan tidak relevan dengan makna
pernyataan sedangkan tiga peserta lainnya memutuskan bahwa urutan bilangan memang
mempengaruhi makna pernyataan. Saya telah mengklasifikasikan enam siswa ke dalam tiga
kategori berbeda: 1) Siswa yang memutuskan bahwa urutan tidak penting, 2) Siswa yang
menentukan urutan memang penting tetapi tidak dapat secara konsisten menghasilkan
argumen yang benar untuk pernyataan EA, dan 3) Siswa yang menentukan urutan memang
penting dan menghasilkan argumen yang benar untuk pernyataan EA. Saya akan membahas
siswa di setiap kategori di bawah ini.

Siswa yang memutuskan urutan itu tidak menjadi masalah. Setelah mempertimbangkan
pernyataan pada item 2 dan 3, RC, LG, dan HF semuanya memutuskan bahwa urutan
bilangan tidak mengubah arti pernyataan tersebut. RC segera memutuskan bahwa pernyataan
dalam butir 2 dan 3 memiliki arti yang sama dan menyatakan bahwa dia tidak percaya bahwa
dia dapat menentukan sebaliknya berdasarkan sintaksis pernyataan tersebut:

Saya pikir pernyataan mereka sama. Saya pikir itu hanya semantik pada saat ini. . .
. Saya rasa tidak ada informasi menarik dalam kalimat ini yang dapat saya pilih

dan menganalisisnya dan sampai pada kesimpulan yang berbeda.

LG dan HF, sebaliknya, menghabiskan lebih banyak waktu untuk menganalisis arti dari
kedua pernyataan ini. Mereka berdua merasa yakin bahwa mereka memahami pernyataan
pada butir 3 dan menafsirkannya dengan benar sebagai pernyataan AE, namun kesulitan
memahami arti butir 2. Karena mereka tidak dapat menghasilkan penafsiran selain penafsiran
AE untuk pernyataan ini, mereka memutuskan bahwa kedua pernyataan ini pasti memiliki arti
yang sama, namun mereka merasa tidak nyaman dengan kesimpulan tersebut. Percaya
bahwa pernyataan pada angka 2 dan 3 pasti ditulis secara berbeda karena suatu alasan,
keduanya berpendapat bahwa meskipun pernyataan tersebut memiliki arti yang sama, namun
harus mempunyai bukti yang berbeda. Namun, setelah mencoba membuktikan kedua
pernyataan tersebut, para siswa tersebut memutuskan bahwa bukti mereka ternyata sama,
keduanya merupakan bukti berdasarkan interpretasi AE atas pernyataan tersebut. Sepanjang
sisa wawancara, LG terus merasa prihatin dengan kata-kata dalam pernyataan tersebut.

HF juga merasa prihatin, namun merasionalisasikan pada dirinya sendiri bahwa pernyataan-
pernyataan tersebut harus ditulis secara berbeda hanya karena orang yang berbeda memiliki
gaya penulisan yang berbeda.
Kesamaan yang dimiliki ketiga siswa ini adalah bahwa mereka tidak mampu
mengonseptualisasikan makna alternatif dari pernyataan-pernyataan ini. Meski LG dan HF
merasa risih dengan keputusan mereka yang sebatas itu
Machine Translated by Google

50 Piatek-Jimenez

pembilang tidak relevan dengan arti dari pernyataan tersebut, karena mereka tidak
dapat membayangkan arti lain dari pernyataan tersebut, mereka memutuskan bahwa
tidak ada satupun yang harus ada. Akibatnya, ketiga siswa ini salah mengartikan butir
4 sebagai pernyataan AE.
Siswa yang menentukan urutan memang penting tetapi tidak dapat secara
konsisten menghasilkan argumen yang benar untuk pernyataan EA. Dua siswa, DP
dan CJ, menetapkan bahwa urutan bilangan memang mengubah arti kedua
pernyataan tersebut, namun tidak ada yang berhasil menyangkal item 2 dan 4. Kedua
siswa ini awalnya membaca item 2 sebagai pernyataan AE, namun berubah
interpretasi mereka segera setelah membaca butir 3. Siswa-siswa ini berargumentasi
bahwa pernyataan pada butir 3 jauh lebih jelas untuk dipahami dibandingkan
pernyataan pada butir 2, dan dengan yakin menyatakan bahwa pernyataan tersebut
memiliki makna yang telah mereka tetapkan pada butir 2. Selanjutnya, mereka
keduanya yakin bahwa arti kedua pernyataan tersebut berbeda dan penafsiran
mereka terhadap butir 2 pasti salah. CJ beralasan bahwa pernyataan-pernyataan
tersebut pasti mempunyai arti yang berbeda dengan terlebih dahulu menulis ulang
butir 3 sebagai pernyataan bersyarat dan kemudian mengatakan:
Saya mencoba berpikir, jadi jika Anda punya “Jika A, maka B”, maka itu. Dan Anda tidak bisa
mengatakan, “Jika B, maka A”. Itu tidak setara. . . . Karena [item 2 dan 3] ini saling bertentangan satu
sama lain. Jadi, seperti ada pepatah, “Jika A, maka B”.
Yang lain mengatakan, “Jika B, maka A”.

Meskipun CJ salah merujuk pernyataan pada item 2 dan 3 sebagai kebalikan

satu sama lain, dia, seperti DP, memahami pentingnya struktur dalam bahasa
matematika. Dengan menggunakan pengetahuan ini, para siswa ini mampu
mengonseptualisasikan arti yang berbeda untuk pernyataan di item 2, selain
interpretasi AE asli mereka. Memperhatikan bahwa item 4 memiliki struktur yang mirip
dengan item 2, keduanya menangani item 4 dengan cara yang mirip dengan cara
mereka menangani item 2.
Meskipun para siswa ini dapat dengan tepat menentukan kedua pernyataan EA
itu salah, mereka menawarkan contoh tandingan untuk menyangkal pernyataan
tersebut. Sedangkan CJ merasa yakin bahwa contoh tandingan numeriknya
menunjukkan bahwa pernyataan pada butir 2 dan 4 salah, DP merasa tidak nyaman
dengan contoh tandingannya untuk butir 2.F 3F Untuk membuktikan bahwa butir 2 salah, DP menulis,
1
“Contoh tandingan > 100” yang mana dia menugaskan M = 100 dan k = .0001 .0001.

Meskipun ada kekhawatiran yang diungkapkan DP tentang penggunaan contoh

tandingan untuk menunjukkan bahwa pernyataan ini salah (“Karena Anda tidak dapat
.
memilih contoh tandingan . . karena tampaknya agak terlalu abstrak untuk itu.”), dia

3 Contoh DP tandingan yang digunakan untuk item 4 adalah “Jika saya memilih x saja –x yang akan berfungsi.”
Karena dia membiarkannya dalam kasus umum, maka ini menjadikannya argumen yang valid.
Machine Translated by Google

Interpretasi Siswa terhadap Pernyataan Matematika yang Melibatkan Kuantifikasi 51

akhirnya memutuskan, meski tanpa banyak keyakinan, bahwa contoh tandingannya akan
menjadi argumen yang valid.

Siswa yang menentukan urutan memang penting dan menghasilkan argumen yang
benar untuk pernyataan EA. MK adalah satu-satunya peserta penelitian yang mampu
menafsirkan dengan benar makna pernyataan 2 dan 4 serta mampu menghasilkan
argumen yang benar untuk membantahnya. Yang cukup menarik, setelah menganalisis
item 2 dan 3, dia memutuskan bahwa kedua pernyataan tersebut memiliki arti yang sama
dan memberikan makna AE pada keduanya. Baru setelah membaca pernyataan pada
angka 4, MK baru dapat mengonsep penafsiran AE dan penafsiran EA terhadap suatu
pernyataan:

Oke, sekarang yang ini. Kata-katanya membuatku berpikir seperti itu. Seperti, sekilas Anda
akan berkata, “Oh ya, itu benar.” Namun dikatakan, “Ada sebuah x,” seperti satu x, sehingga
untuk setiap y, x ditambah y adalah nol. Bagi saya kedengarannya seperti, oke, pilih x. Saya
pilih 2. Baiklah, 2 tambah, ayo pilih y, 3, bukan 0. 2 plus, ayo pilih y, -2, jadi 0, tapi itu tidak
untuk setiap y. Jadi, jika cara membacanya seperti itu, seperti jika dikatakan, “Untuk setiap y
terdapat x, sehingga x + y = 0,” maka menurut saya itu benar. Namun karena dikatakan, “Ada
x, sehingga untuk y = 0,” maka saya harus mengatakan bahwa itu salah. setiap y, x +

Dengan mampu mengonsep dua kemungkinan penafsiran yang berbeda pada butir
4, MK mampu memanfaatkan bahasa tersebut untuk menghasilkan dua pernyataan yang
berbeda, satu pernyataan untuk setiap penafsiran. Dia melihat perlunya cara untuk
membedakan kedua penafsiran tersebut dan hal ini memungkinkan dia untuk memahami
mengapa struktur bahasa, yaitu urutan bilangan, harus menjadi cara seseorang
membedakan kedua penafsiran tersebut.
Hal ini berbeda dengan cara DP dan CJ menyimpulkan bahwa urutan bilangan itu penting.
DP dan CJ menggunakan pengetahuan mereka bahwa seseorang tidak bisa begitu saja
mengubah urutan pernyataan matematika tanpa mengubah maknanya, dan kemudian
mencoba menggunakan pengetahuan tersebut untuk menentukan makna-makna yang
berbeda tersebut. MK mengonseptualisasikan makna-makna yang berbeda terlebih
dahulu, dan kemudian menentukan bagaimana ahli matematika menggunakan bahasa
sebagai alat untuk menciptakan setiap makna. Setelah menyadari hal tersebut, MK
mempertimbangkan kembali pernyataan pada angka 2 dan angka 3 serta menentukan
penafsiran EA dan AE yang benar atas pernyataan tersebut.
Untuk membenarkan bahwa butir 2 dan 4 salah, MK memulai dengan memberikan
apa yang dianggapnya sebagai contoh tandingan numerik untuk butir 2 dan 4, namun
menyadari kesalahan yang dibuatnya. Setelah membuat contoh tandingan pernyataan
pada angka 4, MK mencatat:

Saya memperlakukan ini seperti pernyataan “untuk semua” dan bukan pernyataan “ada”.
Jadi saya hanya memilih satu dan berkata, "Oh, tunggu, itu tidak berhasil," tapi bagaimana jika
yang itu bukan yang ada? Jadi saya tidak bisa melakukan itu. . . . Jadi menurutku masih begitu
salah, tapi saya tidak bisa membuktikannya salah dengan menggunakan contoh tandingan
karena saya harus membuktikannya untuk setiap bilangan real, dan itu hanya membutuhkan waktu
Machine Translated by Google

52 Piatek-Jimenez

terlalu panjang.

Kalimat terakhir ini diucapkan MK dengan nada bercanda dan mengakui fakta itu
hal ini tidak hanya akan “membutuhkan waktu terlalu lama” namun juga akan menjadi tugas yang mustahil.
Setelah jeda sejenak, MK menuliskan di kertasnya pernyataan pada angka 4 yang
diterjemahkan ke dalam notasi simbolik. Tepat di bawahnya, ia kemudian menuliskan
negasi pernyataan tersebut dalam notasi simbolis. MK menjelaskan:

Jika saya mengatakan tidak ada x sehingga untuk semua y, x + y = 0, maka saya mengatakan
bahwa setiap x, memiliki setidaknya satu y sehingga x + y tidak sama dengan 0. Benar.
Benar. Jadi kalau saya bilang pernyataan ini salah [menunjuk pernyataan di angka 4], maka
saya bilang kebalikannya, yaitu negasinya, yang benar. Jadi itulah yang ingin saya buktikan.

Merasa nyaman mengetahui cara menulis pembuktian pernyataan AE, MK

membuktikan negasi pernyataan pada angka 4, dengan menunjukkan argumen yang valid
untuk menunjukkan bahwa pernyataan asli pada angka 4 adalah salah. Dia kemudian
kembali ke pernyataan di butir 2 dan mengikuti prosedur yang sama dengan benar.

Interpretasi AA atas Pernyataan Terkuantifikasi

Interpretasi AA terhadap pernyataan-pernyataan dalam penelitian ini sering terjadi,
namun karena dua alasan yang berbeda. Interpretasi AA pada item 1 dan 2 oleh LG dan
CJ muncul dari interpretasi bahwa pernyataan tersebut harus benar untuk semua n dan K
dan untuk semua M dan k, masing-masing. Kedua mahasiswa ini mengaku lebih memilih
memberikan contoh tandingan suatu pernyataan dibandingkan harus menuliskan
pembuktian. Oleh karena itu, nampaknya mereka awalnya menafsirkan pernyataan-
pernyataan tersebut sebagai pernyataan AA, dengan menggunakan strategi “angan-
angan”, sehingga bisa memberikan contoh tandingan. Namun, setelah membaca kembali
pernyataan-pernyataan tersebut, para siswa menyadari bahwa mereka tidak menafsirkan
pernyataan-pernyataan tersebut dengan benar dan menemukan penafsiran yang berbeda
terhadap pernyataan-pernyataan tersebut.
Namun interpretasi AA lainnya dari MK, CJ, dan DP terjadi karena bermaksud
memberikan interpretasi EA terhadap suatu pernyataan, namun tidak mengetahui cara
membuktikan pernyataan EA salah. Siswa-siswa ini (setidaknya pada awalnya) berusaha
memberikan contoh tandingan untuk pernyataan-pernyataan ini, yang bukan merupakan
cara yang valid untuk menunjukkan bahwa pernyataan EA salah. Dalam upaya
menggunakan contoh tandingan numerik, para siswa ini secara tidak sadar mengubah
interpretasi mereka terhadap pernyataan menjadi interpretasi AA. Misalnya, dengan
menggunakan M = 100 dan k = 0,0001 sebagai contoh tandingan untuk item 2, DP
1
menunjukkan bahwa tidak benar bahwa “Untuk setiap M dan untuk setiap k, < M”.
k
Machine Translated by Google

Interpretasi Siswa terhadap Pernyataan Matematika yang Melibatkan Kuantifikasi 53

Diskusi
Tak satu pun dari peserta dalam penelitian ini, semuanya adalah mahasiswa
matematika yang menyelesaikan kursus transisi tingkat junior, pada awalnya mampu
menafsirkan dengan benar dan (menyangkal) membuktikan pernyataan EA yang disajikan kepada mereka.
Lebih jauh lagi, bahkan setelah tiga dari enam siswa telah menentukan bahwa urutan
bilangan sangat penting untuk makna pernyataan tersebut, tidak ada peserta yang
menafsirkan dengan benar pernyataan pada butir 5 yang berisi tiga bilangan bergantian.
Meskipun beberapa peserta fokus pada urutan frasa yang mengandung x dan y untuk item
ini, tidak satu pun dari mereka yang mampu menggabungkan frasa dengan z dengan benar.
Akibatnya, bagi siswa yang relatif belum berpengalaman seperti ini, tampak bahwa
pernyataan dengan tiga bilangan bergantian jauh lebih sulit daripada pernyataan dengan
dua bilangan bergantian.

Meskipun telah ditunjukkan bahwa pernyataan EA tidak sering muncul dalam bahasa
sehari-hari atau dalam matematika, pernyataan yang melibatkan tiga atau lebih bilangan
bolak-balik merupakan bagian integral dalam banyak konsep dasar matematika, seperti
dalam definisi limit dan fungsi kontinu.
Kedua definisi ini, misalnya, dapat diklasifikasikan sebagai pernyataan AEA.
Dengan adanya konstruk EA di dalamnya, tampaknya masuk akal untuk menyimpulkan
(seperti yang didukung oleh data ini) bahwa siswa yang tidak mampu membuat konsep
pernyataan EA selanjutnya tidak akan berhasil dalam menafsirkan pernyataan tersebut.
Terlebih lagi, siswa yang tidak berhasil menafsirkan pernyataan-pernyataan tersebut tentu
tidak akan mampu membuktikannya.
Selain mampu mengonsep pernyataan EA, siswa juga perlu waspada terhadap urutan
kuantifikasi dalam pernyataan matematika dan mampu mengenali interpretasi yang
dimaksudkan. Contoh klasik untuk mengilustrasikan signifikansi ini adalah dengan
membandingkan definisi fungsi kontinu dengan definisi fungsi kontinu seragam. Kedua
definisi tersebut serupa dan mencakup empat bilangan; definisinya hanya bervariasi
menurut urutan bagian pernyataan yang diukur. Contoh lain dicatat oleh Walk (2004) dalam
apa yang ia sebut sebagai sesuatu yang tampaknya merupakan “sebuah contoh campur
tangan editorial yang bermaksud baik namun salah arah” (hal. 363). Dalam buku teks
aljabar linier yang diterbitkan yang dia gunakan untuk kursus, Walk mengamati bahwa
pembilang universal menyeluruh yang ditempatkan di awal definisi ruang vektor secara
tidak sengaja mengubah arti salah satu aksioma, menyebabkan definisi ruang vektor dalam
buku teks menjadi

salah.
Dalam menjawab pertanyaan tentang apa yang mempengaruhi penafsiran siswa terhadap
pernyataan-pernyataan yang dikuantifikasi, saya mencatat banyak kejadian yang berbeda. Banyak
siswa mencoba menulis ulang atau menyusun ulang sebuah pernyataan agar mirip dengan
pernyataan yang sering mereka lihat sebelumnya, yang mereka yakini membuat pernyataan
tersebut lebih mudah untuk dipahami. Oleh karena itu, menginginkan pernyataan yang nyaman bagi mereka
Machine Translated by Google

54 Piatek-Jimenez

mempengaruhi cara mereka menafsirkan pernyataan tersebut. Beberapa siswa yang

cerdik terhadap fakta bahwa struktur bahasa matematika sangat tepat mengubah
pemikiran awal mereka untuk menyusun ulang pernyataan tersebut, karena mengetahui
bahwa seseorang tidak dapat begitu saja mengatur ulang urutan pernyataan dalam
matematika tanpa kemungkinan mengubah maknanya. Pemahaman ini membantu
siswa menyadari bahwa interpretasi awal mereka mungkin tidak benar, sehingga
mengarahkan mereka untuk mempertimbangkan interpretasi alternatif.
Beberapa siswa tanpa sadar mengubah interpretasi mereka terhadap suatu
pernyataan ketika mereka mencoba untuk membuktikan atau menyangkal pernyataan tersebut.
Siswa pemula yang menulis bukti, seperti siswa dalam penelitian ini, yang tidak efisien
dalam mengetahui cara membuktikan atau menyangkal jenis pernyataan tertentu dapat
secara tidak sengaja mengubah makna pernyataan tersebut dalam konstruksi
pembenarannya. Hal ini paling sering terjadi dalam penelitian ini ketika siswa berusaha
untuk menyangkal pernyataan EA.
Yang terakhir, kemampuan untuk mengkonsep interpretasi AE dan EA dari suatu
pernyataan dan melihat bagaimana kedua pernyataan ini mempunyai arti yang berbeda
tampaknya merupakan pengaruh yang paling berhasil pada interpretasi siswa tersebut.
Hal ini sering terjadi ketika siswa mempertimbangkan dua pernyataan yang sama kecuali
urutan kuantifikasi di awal pernyataan (butir 2 dan 3).

Meskipun penelitian yang dilaporkan dalam makalah ini hanya melibatkan sampel
kecil dari partisipan dan penelitian lebih lanjut harus dilakukan sebelum melakukan
generalisasi pada populasi yang lebih besar, hasilnya memberikan saran awal bahwa
memberikan siswa dua pernyataan serupa dengan hanya porsi kuantitas yang dibalik
mungkin berguna dalam hal ini. membantu beberapa siswa menafsirkan makna
matematis dari pernyataan EA. Ketika diberikan situasi yang menimbulkan konflik
internal, beberapa siswa mampu menyelesaikan konflik ini dengan mengonseptualisasikan
makna AE dan EA dari pernyataan tersebut. Saya ingin mencatat, bagaimanapun,
bahwa pernyataan yang secara matematis tidak terlalu rumit dibandingkan butir 2 dan 3
mungkin lebih berguna dalam membuat perbedaan ini. Salah satu peserta dalam
penelitian ini tidak dapat mengkonseptualisasikan makna EA dari pernyataan pada butir
2 sampai dia membaca pernyataan pada butir 4. Butir 4 adalah a
pernyataan lugas yang melibatkan aritmatika sederhana, sedangkan untuk menghasilkan
argumen tandingan terhadap pernyataan pada butir 2, kita perlu mempertimbangkan
bilangan yang menjadi besar tak terhingga dan kecil tak terhingga. Penelitian lebih lanjut
hendaknya mengkaji apakah aspek-aspek item tersebut akan mempengaruhi hasil
interpretasi siswa. Lebih lanjut Dubinsky dan Yiparaki (2000) mengemukakan bahwa
siswa kurang nyaman dengan pernyataan yang salah. Mungkin menarik untuk penelitian
lebih lanjut untuk mengeksplorasi interpretasi siswa terhadap pernyataan yang benar
dalam bentuk AE dan EA mereka untuk menentukan apakah jenis pernyataan ini
memberikan alat pengajaran yang lebih baik daripada pernyataan yang salah dalam
bentuk EA mereka.
Machine Translated by Google

Interpretasi Siswa terhadap Pernyataan Matematika yang Melibatkan Kuantifikasi 55

Studi ini juga menunjukkan bahwa meskipun kemampuan untuk membedakan

antara makna pernyataan AE dan EA mungkin merupakan kondisi yang diperlukan
untuk memahami dan memverifikasi (atau menyangkal) pernyataan EA, hal ini
jelas bukan kondisi yang cukup. Meskipun tiga siswa dalam penelitian ini mampu
membedakan kedua jenis pernyataan tersebut, hanya satu siswa yang mampu
menyangkal kedua pernyataan EA dengan benar. Siswa yang melakukannya
menggunakan logika simbolik untuk menerjemahkan dan menyangkal pernyataan
yang dia coba bantah. Hal ini mendukung penelitian Dubinsky et al. (1988) yang
menyatakan bahwa negasi berdasarkan aturan atau rekursi merupakan cara
yang lebih efektif untuk meniadakan pernyataan dibandingkan negasi berdasarkan
makna saja. Epp (2003) merekomendasikan agar siswa berlatih menerjemahkan
bolak-balik antara versi formal dan informal dari pernyataan terukur. Namun,
pengajaran berdasarkan aturan logika formal terbukti relatif tidak efektif dalam
meningkatkan kemampuan siswa dalam menafsirkan pernyataan kondisional.
Namun ketika siswa diberikan aturan logika formal, contoh, dan penjelasan yang
menghubungkan aturan abstrak dengan penafsiran contoh, persentase kesalahan
yang dilakukan siswa dalam menafsirkan pernyataan kondisional secara signifikan
lebih rendah dibandingkan siswa yang hanya dilatih dengan logika formal. aturan
abstrak atau hanya dengan contoh (Cheng, Holyoak, Nisbett, & Oliver, 1986).
Seperti halnya pernyataan kondisional, ada kemungkinan bahwa cara pengajaran
seperti itu berguna dalam membantu siswa yang pertama kali mulai menganalisis
penggunaan kuantifikasi dalam matematika.
Singkatnya, hasil penelitian ini menunjukkan bahwa menafsirkan pernyataan
dengan bilangan ganda, khususnya yang mana bilangan eksistensial mendahului
bilangan universal, bukanlah tugas yang sepele, bahkan bagi mahasiswa sarjana
matematika. Kesulitan ini, bagaimanapun, dapat diatasi ketika siswa diminta
untuk mengonsep lebih dari satu kemungkinan makna pernyataan matematika.
Selain itu, pengetahuan bahwa bahasa matematika mengikuti aturan yang kaku
dan penggunaan logika simbolik dipandang sebagai dua alat yang sangat
berguna dalam membantu siswa dalam menafsirkan dan membuktikan pernyataan
yang dikuantifikasi. Penelitian tambahan hendaknya dilakukan untuk menentukan
apakah aspek-aspek berbeda dari pernyataan-pernyataan terkuantifikasi tertentu,
seperti nilai kebenaran pernyataan tersebut, mempunyai pengaruh terhadap
pembelajaran siswa.

Referensi
Bagchi, A., & Wells, C. (1998a). Tentang komunikasi penalaran matematika.
Primus, 8(1), 15-27.
Bagchi, A., & Wells, C. (1998b). Macam-macam prosa matematika. Primus, 8(2), 116-136.
Bullock, J. (1994). Literasi dalam bahasa matematika. Bulanan Matematika Amerika,
101(8), 735-743.
Burton, M. (1988). Dasar linguistik untuk kesulitan siswa dengan aljabar. Untuk
Machine Translated by Google

56 Piatek-Jimenez

Pembelajaran Matematika, 8(1), 2-7.

Cheng, P., Holyoak, K., Nisbett, R., & Oliver, L. (1986). Pendekatan pragmatis versus sintaksis
untuk melatih penalaran deduktif. Psikologi Kognitif, 18, 293-328.
Dubinsky, E. (1997). Tentang kuantifikasi pembelajaran. Jurnal Komputer dalam Pengajaran
Matematika dan Sains, 16(2/3), 335-362.
Dubinsky, E., Elterman, F., & Gong, C. (1988). Konstruksi siswa dari
hitungan. Untuk Pembelajaran Matematika, 8(2), 44-51.
Dubinsky, E. & Yiparaki, O. (2000). Tentang pemahaman siswa tentang kuantifikasi AE dan EA.
Dalam E. Dubinsky, AH Schoenfeld, & J. Kaput (Eds.), Masalah CMBS dalam pendidikan
matematika (hlm. 239-289). Providence, RI: Persatuan Matematika Amerika.

Epp, S. (1999). Bahasa kuantifikasi dalam pengajaran matematika. Di LV

Stiff & FR Curcio (Eds.), Mengembangkan penalaran matematika di kelas K-12 (Buku
Tahunan 1999) (hlm. 188-197). Reston, VA: Dewan Nasional Guru Matematika.

Epp, S. (2003). Peran logika dalam mengajarkan bukti. Bulanan Matematika Amerika,
110, 886-899.
Ferrari, P. (2002). Memahami teori bilangan dasar di tingkat sarjana: Pendekatan semiotika.
Dalam SR Campbell & R. Zazkis (Eds.), Teori bilangan belajar dan mengajar: Penelitian
dalam kognisi dan pengajaran (hlm. 97-115). Westport, CT: Grup Penerbitan Greenwood,
Inc.
Hersh, R. (1997). Istilah matematika vs. bahasa Inggris biasa: Maksud ganda. Bulanan
Matematika Amerika, 104(1), 48-51.
Lay, S. (2001). Analisis dengan pengantar pembuktian. Sungai Saddle Atas, NJ: Prentice
Aula.
Piatek-Jimenez, K. (2004). Pemahaman mahasiswa S1 matematika terhadap pernyataan dan
pembuktian matematis. Disertasi doktoral, Universitas Arizona, Tucson.

Pimm, D. (1988). Metafora matematika. Untuk Pembelajaran Matematika, 8(1), 30-34.

Selden, J. & Selden, A. (1995). Membongkar logika pernyataan matematika.
Studi Pendidikan Matematika, 29, 123-151.
Tinggi, D. dan Chin, ET (2002). Perwujudan bilangan mahasiswa. Dalam iklan
Cockburn & E. Nardi (Eds.), Prosiding Konferensi ke-26 Kelompok Internasional Psikologi
Pendidikan Matematika, (hlm. 273-280). Norwich, Inggris.
Berjalan, SM (2004). Pikirkan ÿ dan ÿ Anda. Jurnal Matematika Perguruan Tinggi, 35(5), 362-
369.
Sumur, C. (2003). Sebuah buku pegangan wacana matematika. Haverford, PA: Infinity
Publishing.com.

Pengarang

Katrina Piatek-Jimenez, Departemen Matematika, Central Michigan University, 214 Pearce Hall,
Mount Pleasant, MI 48859, AS. <kpj@cmich.edu>.