Machine Translated by Google

Pembelajaran dan Perbedaan Individu 22 (2012) 498–504

Daftar isi tersedia di SciVerse ScienceDirect

Pembelajaran dan Perbedaan Individu

beranda jurnal: www.elsevier.com/loc/lindif

Di balik ketidakmampuan belajar matematika: Bagaimana dengan persepsi visual dan

keterampilan motorik?ÿ
sebuah,1

Stefanie Pieters a, ÿ, Annemie Desoete a,1, Herbert Roeyers ,

Ruth Vanderswalmen b,2 , Hilde Van Waelvelde c,3
A
Departemen Psikologi Klinis dan Kesehatan Eksperimental, Universitas Ghent, Henri Dunantlaan 2, 9000 Ghent, Belgia
B
Departemen Patologi Bicara dan Bahasa, University college Arteveldehogeschool Ghent, Voetweg 66, 9000 Ghent, Belgia
C
Ilmu Rehabilitasi dan Fisioterapi, Universitas Ghent, Kampus Heymans 2B3, De Pintelaan 185, 9000 Ghent, Belgia

informasi artikel abstrak

Sejarah artikel: Dalam sampel yang terdiri dari 39 anak dengan ketidakmampuan belajar matematika (MLD) dan 106 anak yang biasanya mengembangkan kontrol yang termasuk
Diterima 9 Agustus 2011 dalam tiga kelompok kontrol dari tiga usia berbeda, kami menemukan bahwa persepsi visual, keterampilan motorik, dan integrasi visual-motorik menjelaskan
Diterima dalam bentuk revisi 13 Maret 2012
sebagian besar varians pada kedua kelompok tersebut. pengambilan fakta nomor atau perhitungan prosedural. Selain itu, anak-anak dengan MLD memiliki kinerja
Diterima 21 Maret 2012
yang jauh lebih buruk dalam hal persepsi visual, keterampilan motorik, dan integrasi visual-motorik dibandingkan dengan anak-anak kontrol yang disesuaikan
usianya. Keterlambatan perkembangan ringan dalam persepsi visual, integrasi visual-motorik dan koordinasi motorik (halus) serta keterlambatan parah dalam
Kata kunci:
keterampilan motorik ditemukan pada anak-anak dengan MLD. Namun, tidak semua anak dengan MLD mempunyai masalah pada domain tersebut. Mereka
Persepsi visual
Keterampilan motorik
tampaknya merupakan kelompok yang heterogen, tidak hanya dalam hal profil matematika mereka tetapi juga dalam hal keterampilan persepsi visual, motorik,
dan integrasi visual-motorik. Implikasi diagnostik dibahas.
Integrasi visual-motorik
Ketidakmampuan belajar matematika
Keterlambatan perkembangan
© 2012 Elsevier Inc. Semua hak dilindungi undang-undang.

1. Perkenalan perbedaan (misalnya antara 6 dan 9) diperlukan untuk membentuk representasi

Ketidakmampuan belajar matematika (MLD) mengacu pada ketidakmampuan
belajar tertentu yang mempengaruhi perolehan normal keterampilan matematika
(American Psychiatric Association [APA], 2000). Namun timbul pertanyaan apakah
permasalahan anak MLD hanya terbatas pada matematika atau bersifat lebih umum
sehingga mengakibatkan permasalahan pada domain lain juga (Desoete, 2008).
Sedangkan komorbiditas MLD dengan masalah membaca dan mengeja telah sering
diselidiki (misalnya, Gross-Tsur, Manor, & Shalev, 1996; Ostad, 1998; Vukovic,
Lesaux, & Siegel, 2010), keterampilan motorik dan persepsi visual anak-anak
dengan MLD jarang diteliti. Namun, ada yang berpendapat bahwa aktivitas motorik
seperti memilah dan menghitung serta persepsi visual seperti mencari kecil
ÿ Pengungkapan: Stefanie Pieters: tidak ada pengungkapan atau konflik kepentingan untuk dilaporkan.
Annemie Desoete: tidak ada pengungkapan atau konflik kepentingan untuk dilaporkan. Herbert Roeyers: tidak
ada pengungkapan atau konflik kepentingan untuk dilaporkan. Ruth Vanderswalmen: tidak ada pengungkapan
atau konflik kepentingan untuk dilaporkan. Hilde Van Waelvelde: tidak ada pengungkapan atau konflik
kepentingan untuk dilaporkan.
ÿ Penulis koresponden di: Departemen Psikologi Klinis dan Kesehatan Eksperimental, Universitas Ghent,
Henri Dunantlaan 2, 9000 Ghent, Belgia. Telp.: +32 9 264 94 14; faks: +32 9 264 64 89.
Alamat email: Stefanie.Pieters@UGent.be (S.Pieter),
Annemie.Desoete@UGent.be (A.Desoete), Herbert.Roeyers@UGent.be (H.Roeyers),
Ruth.Vanderswalmen@arteveldehs.be (R.Vanderswalmen),
Hilde.Vanwaelvelde@UGent.be (H.Van Waelvelde).
1
Telp.: +32 9 264 64 62; faks: +32 9 264 64 89.
2
Tel.: +32 9 234 70 00; faks: +32 9 234 70 03.
3
Telp.: +32 9 332 26 32; faks: +32 9 332 38 11.
mental yang memadai tentang konsep bilangan (Piaget & Inhelder, 1956).
Lebih jauh lagi, tidak dapat diabaikan bahwa persepsi visual dan kinerja motorik
berhubungan erat satu sama lain seperti yang dikatakan Gibson (1979, p. 223) “kita
harus mempersepsi untuk dapat bergerak, namun kita juga harus bergerak untuk
dapat mempersepsi”. Masalah dalam integrasi visual-motorik (misalnya menyalin
gambar) dapat dipengaruhi oleh masalah persepsi visual (misalnya mengamati
lingkaran) dan/atau keterampilan motorik (misalnya menggambar garis) serta
integrasi keduanya (Sortor & Kulp , 2003). Oleh karena itu, penting untuk mempelajari
integrasi visual-motorik selain persepsi visual dan keterampilan motorik.
Hasil hubungan antara matematika atau MLD dan persepsi visual (misalnya,
Floyd, Evans, & McGrew, 2003; Geary, Hamson, & Hoard, 2000; Mazzocco & Myers,
2003; Sortor & Kulp, 2003; Vukovic & Siegel, 2010) , keterampilan motorik (misalnya,
Critchley, 1985; Jongmans, Smits-Engelsman, & Schoemaker, 2003; Pagani,
Fitzpatrick, Archambault, & Janosz, 2010; Vuijk, Hartman, Mombarg, Scherder, &
Visscher, 2011) dan integrasi visual-motorik (misalnya, Siegel & Feldman, 1983;
Sortor & Kulp, 2003) cukup kontradiktif dan hampir tidak bisa dibandingkan. Misalnya,
Sortor dan Kulp (2003) menemukan pada sampel anak-anak sekolah dasar terdapat
hubungan yang signifikan antara persepsi visual dan matematika, namun hal ini
berbeda dengan temuan Floyd dkk. (2003) dalam sampel yang lebih heterogen yaitu
peserta berusia antara 6 dan 19 tahun. Perbedaan ini dapat dijelaskan oleh
perbedaan usia sampel. Namun, kedua penelitian tersebut juga memasukkan ukuran
berbeda untuk menilai persepsi visual dan matematika. Selain itu, beberapa
penelitian juga menggunakan tes untuk mengukur persepsi visual

1041-6080/$ – lihat materi depan © 2012 Elsevier Inc. Semua hak dilindungi undang-
undang. doi:10.1016/j.lindif.2012.03.014
Machine Translated by Google
S. Pieters dkk. / Pembelajaran dan Perbedaan Individu 22 (2012) 498–504
subketerampilan motorik dan kognitif (misalnya, Geary et al., 2000; Rourke &
Finlayson, 1978). Selain perbedaan-perbedaan yang disebutkan di atas, perbedaan
dalam temuan mungkin juga disebabkan oleh perbedaan dalam populasi yang diteliti
(kelompok kontrol atau klinis). Penelitian tentang persepsi visual, keterampilan motorik
dan integrasi visual-motorik sebagian besar berfokus pada hubungan dengan
keterampilan skolastik di populasi berkembang, dengan menganggap matematika
dan membaca sebagai domain terpisah (misalnya, Sortor & Kulp, 2003). Namun,
dalam penelitian dengan populasi klinis, diferensiasi ini biasanya tidak dilakukan.
Sampel terdiri dari anak-anak dengan ketidakmampuan belajar heterogen (LD), tanpa
berfokus pada MLD secara khusus (misalnya, Jongmans et al., 2003). Semua
perbedaan ini membuat tidak mungkin untuk saling membandingkan studi dan tidak
mungkin untuk menyimpulkan apakah ada hubungan antara keterampilan matematika
di satu sisi dan persepsi visual, keterampilan motorik dan integrasi visual-motorik di
sisi lain.
Jika anak-anak dengan MLD memiliki persepsi visual, keterampilan motorik dan
integrasi visual-motorik yang rendah, muncul pertanyaan apakah hal tersebut
disebabkan oleh defisit atau lebih tepatnya kurangnya kematangan dalam
perkembangan dan dapat disebut sebagai keterlambatan perkembangan karena
penelitian sebelumnya menemukan beberapa kesamaan penting antara anak-anak
tersebut. profil anak-anak dengan MLD dan anak-anak kecil (Chan & Ho, 2010; Geary,
2004; Torbeyns, Verschaffel, & Ghesquiere, 2004). Selain itu, penting untuk
membedakan matematika menjadi pengambilan fakta bilangan dan perhitungan
prosedural karena subtipe dalam MLD dengan masalah dalam domain ini sudah
dikenal dengan baik. Defisit perkembangan mental dalam memori verbal dan
kesalahan dalam pengambilan fakta bilangan dijelaskan oleh subtipe memori semantik,
yang juga terkait dengan masalah fonetik dan disleksia. Subtipe prosedural ditandai
dengan keterlambatan perkembangan dalam perolehan prosedur matematika (Geary,
1993, 2004; Temple, 1991; Wilson, Revkin, Cohen, Cohen, & Dehaene, 2006).
Penelitian ini dirancang untuk mengeksplorasi hubungan antara persepsi visual,
keterampilan motorik dan integrasi visual-motorik di satu sisi dan matematika dan
MLD di sisi lain. Oleh karena itu, kami berupaya menambah literatur yang ada melalui
empat cara. Kami bertujuan untuk menyelidiki apakah (a) persepsi visual, keterampilan
motorik dan integrasi visual-motorik berhubungan dengan skor matematika untuk
pengambilan fakta bilangan dan penghitungan prosedural; (b) anak MLD mempunyai
permasalahan pada domain persepsi visual, keterampilan motorik dan integrasi visual-
motorik dibandingkan dengan anak kontrol yang usianya sama; (c) permasalahan-
permasalahan ini dapat digambarkan sebagai defisit atau keterlambatan pembangunan;
dan (d) terdapat perbedaan individu selain perbedaan kelompok. Kombinasi analisis
kelompok dan individu juga direkomendasikan oleh penulis lain (Geuze, 2010;
Lachance & Mazzocco, 2006).
2. Metode
2.1. Peserta
Empat kelompok anak-anak dengan kecerdasan rata-rata dengan usia antara 7
dan 9 tahun berpartisipasi dalam penelitian ini: 39 anak-anak dengan MLD (17
perempuan) dan 106 anak-anak kontrol yang biasanya berkembang (63 perempuan)
yang tergabung dalam tiga kelompok kontrol dari tiga usia berbeda. Anak-anak dalam
kelompok klinis direkrut di Flanders, bagian Belgia yang berbahasa Belanda, melalui
pengambilan sampel yang disengaja dan pemilihan kasus reputasi melalui rujukan
oleh psikolog, ahli terapi wicara dan dokter dalam rehabilitasi multidisiplin dan
pendidikan khusus dan melalui iklan buletin dan surat kepada guru. dan orang tua
yang didistribusikan di sekolah (pendidikan normal atau khusus). Sesuai dengan
definisi yang dijelaskan dalam Manual Diagnostik dan Statistik Gangguan Mental
(DSM-IV-TR; American Psychiatric Association [APA], 2000) dan dalam Klasifikasi
Statistik Internasional Penyakit dan Masalah Kesehatan Terkait Organisasi Kesehatan
Dunia (ICD-10) ; Organisasi Kesehatan Dunia [WHO], 1992), ada tiga kriteria yang
digunakan untuk menentukan apakah seorang anak mempunyai diagnosis klinis MLD
atau tidak, yaitu kriteria resistensi, kriteria eksklusi dan kriteria eksklusi.
499
kurangnya responsif terhadap instruksi (Fuchs et al., 2007). Anak-anak dimasukkan
dalam kelompok MLD jika mereka memiliki diagnosis MLD (memenuhi tiga kriteria
seperti dijelaskan di atas) dan jika mereka memiliki skor klinis pada salah satu tes
matematika (yaitu, skor pada atau di bawah persentil 10 pada Aritmatika Kortrijk
Revisi Tes (Kortrijkse Rekentest-Revisie [KRT-R]; Baudonck et al., 2006) dan/atau
Tes Fakta Bilangan Aritmatika (Tempo Test Rekenen [TTR]; De Vos, 1992)) ketika
menyaringnya.
Semua anak dalam kelompok MLD berusia antara 108 dan 119 bulan (9 tahun). Data
KRT-R hilang pada 10 anak penderita MLD.
Anak-anak kontrol direkrut melalui surat kepada orang tua yang disebarkan di
sekolah-sekolah umum. Anak-anak dipilih dalam kelompok kontrol jika mereka tidak
memiliki riwayat belajar, masalah perkembangan atau kejiwaan dan jika mereka
mendapat nilai dalam kisaran normal pada kedua tes matematika (yaitu, skor lebih
tinggi dari persentil 25 pada KRT-R dan TTR) ketika menyaring mereka. Dalam
analogi dengan penelitian lain (misalnya, Hill, 1998; Hill, Bishop, & Nimmo-Smith,
1998; Sinani, Sugden, & Hill, 2011), hipotesis keterlambatan dan defisit perkembangan
dapat diselidiki dengan menggabungkan kelompok kontrol yang berbeda, yaitu a
kelompok usia yang sama dengan anak-anak dengan MLD dan sekelompok anak-
anak muda yang memiliki kemampuan matematika yang sama. Dalam penelitian ini,
tiga kelompok kontrol (C1, C2 dan C3) dilibatkan; kelompok kontrol pertama (C1)
terdiri dari 30 anak (13 perempuan) seusia dengan kelompok MLD (9 tahun), 38 anak
(29 perempuan) pada kelompok kontrol kedua (C2) berusia satu tahun lebih muda (8
tahun ) dan 38 anak (21 perempuan) pada kelompok kontrol ketiga (C3) berusia dua
tahun lebih muda dan memiliki kemampuan matematika yang sama (7 tahun). Kami
tidak memiliki data KRT-R dari 23 anak di C3, anak-anak tersebut mendapat skor lebih
tinggi dari persentil 25 pada TTR saja.
Kriteria eksklusi untuk semua kelompok adalah bahasa ibu yang berbeda dari
bahasa Belanda atau perkiraan IQb80 berdasarkan versi singkat WISC-III yang
direkomendasikan oleh Grégoire (2000). Informasi sosiodemografi diperoleh dari
orang tua dan skor Indeks Hollingshead (Hollingshead, 1975) dihitung sebagai ukuran
status sosial ekonomi (SES). Informasi latar belakang lebih lanjut untuk kedua
kelompok disajikan pada Tabel 1. Dengan menggunakan analisis varians satu arah,
tes post hoc menunjukkan perbedaan yang signifikan dalam usia, IQ dan SES antara
anak-anak. Terdapat juga perbedaan gender yang signifikan ketika membandingkan
keempat kelompok dengan uji chi-square Pearson, ÿ2 (3)= 10,7, p= 0,014. Anak-anak
dengan MLD dicocokkan kinerja matematikanya dengan C3 pada tes Number Fact
Retrieval, dengan membandingkan jumlah penyelesaian penjumlahan dan
pengurangan dalam waktu 2 menit.
2.2. Tes dan materi
2.2.1. Tindakan diagnostik
2.2.1.1. Intelijen. Empat subtes Skala Kecerdasan Wechsler untuk Anak-anak (WISC-
III; Kort et al., 2002; Wechsler, 1991) digunakan untuk memperkirakan kecerdasan.
WISC-III yang disingkat ini adalah yang direkomendasikan oleh Grégoire (2000) dan
terdiri dari 4 subtes: 'kesamaan', 'susunan gambar', 'desain blok' dan 'kosa kata'.
Reliabilitas dan validitas WISC-III yang disingkat masing-masing adalah 0,92 dan 0,93.
2.2.1.2. Matematika. Revisi Tes Aritmatika Kortrijk (Kortrijkse Rekentest-Revisie [KRT-
R]; Baudonck et al., 2006) digunakan untuk mengukur perhitungan mental (misalnya,
456+ 99=…) dan pengetahuan sistem bilangan (misalnya, mengurutkan angka dari
terbesar hingga terkecil dan menggunakan simbol yang sesuai: 625, 371, 890) tanpa
batas waktu. Nilai psikometrik telah dibuktikan pada sampel 3.246 anak berbahasa
Belanda. Konsistensi internal berkisar antara 0,83 hingga 0,94, reliabilitas tes-tes
ulang berkisar antara 0,78 hingga 0,85. Validitas konkuren KRT-R dibandingkan
dengan pendapat guru tentang kemampuan matematika anak berkisar antara 0,64
sampai 0,66 (Baudonck et al., 2006).
Machine Translated by Google

500 S. Pieters dkk. / Pembelajaran dan Perbedaan Individu 22 (2012) 498–504

Tabel 1
Sarana keempat kelompok pada tindakan deskriptif dan diagnostik.

Ukuran MLD (n= 39) Kontrol anak-anak, Kontrol anak-anak, Kontrol anak-anak, F
cocok pada usia satu tahun lebih muda dua tahun lebih muda,
(n= 30) (n= 38) cocok pada matematika.
tingkat (n= 38)

M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)

Usia 113,5 a (3.8) 112,9 a (3.3) 101,6b (3.3) 90,3 c (2.9) F(3, 141)= 393,2ÿÿÿ
SESa 41,4 b (11.3) 49,6 a (8.5) 43,2ab (9.9) 47,6 ab (10.4) F(3, 141)= 4,8ÿÿ
IQ 95,0 b (11.4) 109,1 a (15.2) 105,7a (13.8) 105,3 a (13.7) F(3, 141)= 7,5ÿÿÿ
Pengambilan fakta nomorb 28,4 b (7.3) 47.6 sebuah (5.5) 39.3 sebuah (6.8) 31,0 b (7.7) F(3, 141)= 51,4ÿÿÿ
Perhitungan proseduralc 6,0 b (12.0) 63.3 sebuah (22.3) 69.8a (22.0) 75,1 a (21.2) F(3, 108)= 72,0ÿÿÿ

Catatan. Rerata dengan huruf berbeda berbeda nyata dengan uji post hoc dengan pb.05; MLD=ketidakmampuan belajar matematika; SES= status sosial ekonomi; IQ = kecerdasan
hasil bagi.
A B C
berdasarkan indeks Hollingshead; versi Skor mentah Tes Fakta Angka Aritmatika: menyelesaikan penjumlahan dan pengurangan sederhana dalam 2 menit; Revisi Tes Aritmatika Kortrijk, beda
dan karenanya skor persentil.
ÿÿ ÿÿÿ
hal.01. hal.001.

Tes Fakta Bilangan Aritmatika (Tempo Test Rekenen [TTR];
De Vos, 1992) merupakan tes dengan 200 soal fakta bilangan aritmatika
(misalnya, 2+5=… ). Anak-anak harus menyelesaikan fakta bilangan sebanyak-banyaknya
soal sebanyak mungkin dalam waktu dua (penjumlahan dan pengurangan) menit
Tes tersebut telah distandarisasi di Flanders pada sampel 10.059
anak-anak (Ghesquière & Ruijssenaars, 1994).
2.2.2. Tindakan yang bergantung
2.2.2.1. Persepsi visual, keterampilan motorik dan integrasi visual-motorik. Itu
revisi Tes Perkembangan Integrasi Visual-Motorik Beery-Buktenica (VMI; Beery,
Buktenica, & Beery, 2004) 'copy test' dan
tes perkembangan tambahan, yaitu 'persepsi visual' dan
'koordinasi motorik' digunakan untuk mengukur berbagai proses
masing-masing terlibat dalam integrasi visual-motorik, persepsi visual
dan koordinasi motorik. VMI telah dilaporkan dapat diandalkan
dan tes valid (Beery et al., 2004).
Baterai Penilaian Gerakan untuk Anak 2 (M-ABC 2;
Henderson & Sugden, 2007) dirancang untuk memberikan standarisasi
penilaian kompetensi motorik sehari-hari anak antara
usia 3 hingga 16 tahun. Butir tes tertentu berubah seiring bertambahnya usia,
dengan satu kelompok usia yang diterapkan dalam penelitian ini (7 hingga 10 tahun). Ujian
memberikan skor gangguan motorik keseluruhan berdasarkan delapan subtes
di tiga domain yang berbeda: 'ketangkasan manual' 'membidik dan
menangkap' dan 'keseimbangan'. M-ABC 2 mempunyai reliabilitas dan validitas yang baik
(Henderson & Sugden, 2007). Norma-norma Belanda digunakan dalam hal ini
studi (Smits-Engelsman, 2010).
Penjelasan singkat masing-masing variabel terikat dapat dilihat di
Meja 2.
2.3. Prosedur
Setiap anak diuji secara individual, setelah persetujuan tertulis dari orang tua,
selama beberapa jam oleh seorang penguji yang tidak mengetahui pembagian kelompok.
Tes selalu dilakukan dalam urutan yang sama dan ada jeda
disediakan sesuai kebutuhan. Langkah-langkah yang termasuk dalam penelitian ini adalah
bagian dari rangkaian tes kognitif dan prestasi yang lebih panjang. Pelajaran ini
telah disetujui oleh Komite Etik Universitas Ghent.
3. Hasil dan Pembahasan
3.1. Perbedaan kelompok
Koefisien korelasi Pearson dihitung untuk mengeksplorasi a
hubungan antara IQ, SES dan gender dan tanggungan
Pengukuran. Korelasi signifikan hanya ditemukan antara IQ pada
skor total satu sisi dan M-ABC 2 (r= 0,31, pb.001), tes salin VMI
(r= .35, pb.001) dan tes persepsi visual VMI (r= .24, p=.004) pada
sisi lain. SES berkorelasi signifikan dengan skor total M-ABC 2
(r= .26, p= .002), uji salin VMI (r= .33, pb.001) dan visual VMI
tes persepsi (r= 0,21, p= 0,013). Oleh karena itu, analisis juga dilakukan
dilakukan dengan IQ dan SES sebagai kovariat dalam analisis VMI
dan M-ABC 2. Tidak ada korelasi yang signifikan antara gender dan
langkah-langkah ketergantungan ditemukan.
3.2. Adalah persepsi visual, keterampilan motorik dan integrasi visual-motorik
berhubungan dengan skor matematika?
Kombinasi linier variabel-variabel dalam total sampel adalah
berhubungan signifikan dengan pengambilan fakta angka, F(6, 132)= 16.03,
pb.001, dan perhitungan prosedural, F(6, 101)= 12.06, pb.001. Skor
pada M-ABC 2 membidik dan menangkap, M-ABC 2 tes keseimbangan dan VMI copy
terkait dengan pengambilan fakta nomor. Dalam kasus manual M-ABC 2
tes ketangkasan dan koordinasi motorik VMI, sedikit signifikan
hubungan dengan pengambilan fakta nomor ditemukan. Skor pada M-ABC 2
membidik dan menangkap, keseimbangan M-ABC 2, tes salin VMI dan visual VMI
tes persepsi berhubungan signifikan dengan perhitungan prosedural
(lihat Tabel 3).
Persepsi visual telah dikaitkan dengan matematika dengan berbagai cara
tingkat dukungan (Dehaene, Spelke, Pinel, Stanescu, & Tsivkin, 1999;
Geary, 2004). Dalam penelitian ini, persepsi visual berhubungan secara signifikan dengan
perhitungan prosedural, namun tidak sampai pada pengambilan fakta angka. Ini mungkin berarti
bahwa persepsi visual diperlukan untuk prosedur perhitungan seperti
'meminjam' dan 'membawa', padahal tidak lagi terlibat dalam pengambilan
fakta angka dari memori semantik. Perbandingan dengan yang sudah ada
sastra tidak mungkin, sejauh pengetahuan kami, hanya ada satu
studi prediktif (Floyd et al., 2003) dengan diferensiasi dalam matematika

Meja 2
Deskripsi masing-masing variabel terikat.

Tes Subtes Domain terukur Isi

VMI Salin tes Integrasi visual-motorik 27 figur geometris dengan tingkat kerumitan yang semakin meningkat perlu disalin
Tes persepsi visual Persepsi visual 27 bentuk pencocokan harus diidentifikasi dengan cara tereduksi motorik
Tes koordinasi motorik Koordinasi motor 27 bentuk harus dilacak dengan menghubungkan titik-titik dalam jalur yang disediakan
M-ABC 2 Ketangkasan manual Koordinasi motor Memasang pasak, memasang tali dan menggambar jejak
Membidik dan menangkap Koordinasi motor Menangkap dengan dua tangan dan melempar beanbag ke atas matras
Keseimbangan Koordinasi motor Keseimbangan satu papan, berjalan maju ke depan dan melompat di atas matras

Catatan. VMI= revisi Tes Perkembangan Integrasi Visual-Motorik Beery-Buktenica; M-ABC 2=Baterai Penilaian Gerakan Anak 2.
Machine Translated by Google

S. Pieters dkk. / Pembelajaran dan Perbedaan Individu 22 (2012) 498–504 501

domain.
Tabel 3 Oleh karena itu, kami membandingkan penelitian ini juga dengan penelitian tugas. Tugas penelusuran sangat berbeda dengan keterampilan motorik lainnya
Hubungan antara pengambilan fakta bilangan dan perhitungan prosedural dengan persepsi visual, keterampilan motorik dan integrasi visual-motorik.

Domain matematika Prediktor B SD dari B ÿ T Adj. R²

Pengambilan fakta nomor Konstan ÿ110,42 21,26 ÿ5.19ÿÿÿ .40

M-ABC 2 ketangkasan manual 0,87 0,46 .15 1.88†
M-ABC 2 membidik dan menangkap 2,54 0,90 .21 2,81ÿÿ
Saldo M-ABC 2 2,16 0,86 .21 2,50ÿ
Tes salinan VMI 0,53 0,24 .18 2,24ÿ
Tes persepsi visual VMI 0,15 0,15 .07 0,98
Tes koordinasi motorik VMI 0,33 0,19 .14 1,78†
Perhitungan prosedural Konstan ÿ121.22 24.85 ÿ4,88ÿÿÿ .38
M-ABC 2 ketangkasan manual 0,01 0,58 .00 0,02
M-ABC 2 membidik dan menangkap 2,60 1,05 .21 2,47ÿ
Saldo M-ABC 2 2,91 1,07 .27 2,71ÿÿ
Tes salinan VMI 0,54 0,27 .19 2.00ÿ
Tes persepsi visual VMI 0,37 0,19 .17 1,99†
Tes koordinasi motorik VMI 0,31 0,21 .13 1.45

Catatan. B= koefisien regresi tidak terstandar; ÿ = koefisien regresi terstandar; M-ABC 2=Baterai Penilaian Gerakan untuk Anak 2; VMI= revisi Beery-Buktenica
Tes Perkembangan Integrasi Visual-Motorik.
A
Penjumlahan nilai standar subtes 1 dan subtes 2 sebagai subtes 3 (menggambar jejak) serupa dengan tes koordinasi motorik VMI.
ÿ
†
halÿ.07. halÿ.05. ÿÿpb.01. ÿÿÿ hal.001.

menyelidiki hubungan antara persepsi visual dan matematika secara umum. Temuan
kami sejalan dengan penelitian yang menemukan hubungannya
antara persepsi visual dan matematika (Kulp et al., 2004; Kurdek &
Sinclair, 2001; Sortor & Kulp, 2003). Namun, kami mengakui bahwa Floyd
dkk. (2003) tidak menemukan hubungan dengan keterampilan berhitung matematika
(sebanding dengan pengambilan fakta angka) atau kemampuan penalaran matematika
(operasi matematika berdasarkan situasi dunia nyata dan
memahami konsep matematika dan hubungan kuantitatif). Mungkin
Penjelasan atas temuan yang kontras ini mungkin karena usia mereka yang lebih tua
sampel, yang juga mencakup remaja, seperti yang telah dilaporkan
keterampilan persepsi memiliki dampak terbesar pada tahun-tahun awal sekolah
(Solan & Mozlin, 1986; Solan, Mozlin, & Rumpf, 1985) atau lebih
khususnya, berkontribusi hanya pada tahap awal matematika (Geary,
1993).
Pengambilan fakta angka dan perhitungan prosedural dijelaskan secara signifikan
hal ini sangat menuntut, hal ini juga membutuhkan perhatian, keterampilan dan
lebih menyerupai tugas menulis (Iversen, Berg, Ellertsen, &
Tonnessen, 2005).
Integrasi visual-motorik berkaitan dengan matematika
domain, yang juga sejalan dengan penelitian lain yang menunjukkan
hubungan antara integrasi visual-motorik dan matematika di
umum (Kulp, 1999; Kurdek & Sinclair, 2001; Sortor & Kulp, 2003).
Kemampuan menyalin gambar secara akurat tampaknya merupakan keterampilan yang penting
matematika karena integrasi visual-motorik sangat terkait dengan
kedua keterampilan matematika, selain membidik dan menangkap serta keseimbangan.
3.3. Apakah anak MLD mempunyai masalah pada persepsi visual, motorik
keterampilan dan integrasi visual-motorik? Apakah ini defisit atau perkembangan
menunda?

dengan tujuan, penangkapan, dan keseimbangan. Lebih-lebih lagi,

ketangkasan manual dan koordinasi motorik (halus) (diukur dengan a
tugas penelusuran) sedikit berhubungan signifikan dengan fakta angka
pengambilan tetapi tidak untuk perhitungan prosedural. Di satu sisi, hal itu bisa saja terjadi
menyimpulkan bahwa sebagian besar keterampilan motorik ini berhubungan dengan
skor matematika. Temuan ini sejalan dengan literatur
menekankan hubungan antara keterampilan motorik dan matematika di
umum (Luo, Jose, Huntsinger, & Pigott, 2007; Pagani et al., 2010). Pada
di sisi lain, kami menemukan bukti bahwa penting untuk membedakan
antara domain yang berbeda dalam matematika sebagai persepsi visual
serta beberapa domain motorik tidak berkontribusi terhadap kedua fakta bilangan tersebut
pengambilan dan perhitungan prosedural. Ketangkasan manual dan (baik)
koordinasi motorik sedikit berhubungan signifikan dengan jumlah
pengambilan fakta tetapi tidak untuk perhitungan prosedural. Penjelasan yang mungkin
bisa jadi keduanya adalah ketangkasan manual dan pengambilan fakta angka
terkait dengan kecepatan dan otomatisasi, dengan batas waktu termasuk di dalamnya
3.3.1. Kinerja pada VMI
Analisis varians multivariat (MANOVA) dilakukan
dengan nilai mentah pada tes salinan VMI, tes persepsi visual VMI
dan tes koordinasi motorik VMI sebagai variabel terikat dan kelompok
(MLD, C1, C2 atau C3) sebagai variabel independen. MANOVA itu
signifikan pada tingkat multivariat, F(9, 338.4)= 7.20, pb.001,
2= .13. Sarana dan deviasi standar untuk kinerja
hal
empat kelompok pada tes VMI dengan tes post hoc ditampilkan
Tabel 4. Anak-anak dengan MLD memiliki kinerja yang jauh lebih rendah
dibandingkan dengan C1 pada semua subtes VMI tetapi ternyata tidak
berbeda nyata dengan C2 atau C3 yang dapat dijelaskan dengan a
keterlambatan perkembangan ringan (yaitu penundaan satu tahun) untuk visual
persepsi, integrasi visual-motorik dan koordinasi motorik (menelusuri
tugas). Setelah melakukan kovariasi untuk IQ dan SES, pengujian multivariat tetap dilakukan
signifikan, dan perbedaan post hoc tidak berubah secara signifikan.

Tabel 4
Perbandingan keempat kelompok pada subtes VMI.

domain VMI MLD (n= 39) Kontrol anak-anak, Kontrol anak-anak, Kontrol anak-anak, F(3, 141)
cocok pada usia satu tahun lebih muda cocok
(n= 30) (n= 38) matematis
tingkat (n= 38)

M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)

Salin tes 19,9 b (2.4) 23,3 a (2.3) 20,7b (2.4) 20,2b (1.9) 14,9ÿÿÿ
Tes persepsi visual 22,6 b (3.1) 25,3 a (2.1) 22,5b (3.3) 23,3b (2.8) 6.6ÿÿÿ
Tes koordinasi motorik 21,9 SM (3.4) 25,2 a (2.7) 23,6ab (3.3) 21,7c (2.2) 10.1ÿÿÿ

Catatan. Rerata dengan indeks berbeda berbeda nyata berdasarkan uji post hoc dengan pb.05, indeks identik menunjukkan tidak ada perbedaan nyata. MLD = matematis
ketidakmampuan belajar; VMI= revisi Tes Perkembangan Integrasi Visual-Motorik Beery-Buktenica.
ÿÿÿ
hal.001.
Machine Translated by Google

502 S. Pieters dkk. / Pembelajaran dan Perbedaan Individu 22 (2012) 498–504

Tabel 5

Perbandingan kelompok pada M-ABC 2: Anak-anak dengan MLD dan anak-anak kontrol cocok usianya (Tabel 5a), anak-anak dengan MLD dan anak-anak kontrol yang berusia satu tahun lebih muda (Tabel 5b) dan
anak-anak dengan MLD dan anak-anak kontrol dicocokkan pada tingkat matematika (Tabel 5c).

A.

domain M-ABC 2 MLDa (n= 39) Kontrol anak-anak, F(1, 67) D

2 hal
cocok dengan usia (n= 30)

M (SD) M (SD)

Ketangkasan manual 7.3 (3.8) 10.4 (3.2) 13,5ÿÿÿ .17 0,88

Membidik dan menangkap 6.9 (2.6) 8.9 (1.9) 11,6ÿÿ .15 0,88
Keseimbangan 7.9 (3.1) 10.7 (1.8) 19,5ÿÿÿ .23 1.10
Skor total 6.6 (3.1) 10.3 (2.5) 28,2ÿÿÿ .30 1.31

B.

domain M-ABC 2 2 D
MLDb (n= 39) Kontrol anak, satu tahun F(1, 75) hal
lebih muda (n= 38)

M (SD) M (SD)

Ketangkasan manual 9.2 (4.0) 11.3 (3.6) 6,3ÿ .08 0,55

Membidik dan menangkap 7.2 (2.6) 9.5 (2.8) 13,4ÿÿÿ .15 0,85
Keseimbangan 9.6 (3.9) 12.1 (2.4) 12,0ÿÿ .14 0,77
Skor total 8.1 (3.7) 11.3 (3.1) 17,7ÿÿÿ .19 0,94

C.

domain M-ABC 2 MLDc (n= 39) Kontrol anak, satu tahun F(1, 75)
lebih muda (n= 38)

M (SD) M (SD)

Ketangkasan manual 10.7 (4.0) 10.3 (3.2) 0,2

Membidik dan menangkap 8.6 (3.0) 9.9 (2.7) 4.1ÿ
Keseimbangan 11.2 (4.5) 12.5 (2.9) 2.1
Skor total 10.3 (4.0) 11.4 (2.6) 2.0

Catatan. MLD=ketidakmampuan belajar matematika; M-ABC 2=Baterai Penilaian Gerakan Anak 2. dengan perhitungan ulang skor norma
ATanpa penghitungan ulang skor norma. b C
dengan perhitungan ulang skor norma (usia - 1 tahun). (umur - 2 tahun).
ÿ ÿÿ ÿÿÿ
hal.05. hal.01. hal.001.

Temuan bahwa anak-anak dengan MLD memiliki lebih banyak masalah
masalah dengan persepsi visual dibandingkan dengan anak-anak kontrol
sejalan dengan beberapa penelitian (misalnya, Mazzocco & Myers, 2003; McLeod
& Crump, 1978) tetapi tidak dengan yang lain (misalnya, Geary et al., 2000; Morris et
al., 1998; Vukovic & Siegel, 2010). Penjelasan yang mungkin untuk hal ini
temuan yang kontras bisa jadi merupakan paradigma berbeda yang digunakan dalam hal ini
studi. Subtes 'labirin' dari WISC-III (Wechsler, 1991) digunakan
dalam studi dari Geary (Geary et al., 2000) atau 'desain blok' yang digunakan dalam
penelitian dari Rourke (Rourke & Finlayson, 1978) tentu akan berbeda
dari tes persepsi visual Beery VMI (Beery et al., 2004) yaitu
bebas motorik. Temuan yang dimiliki anak-anak dengan MLD juga signifikan
lebih banyak masalah dengan integrasi visual-motorik dan koordinasi motorik sepenuhnya
sejalan dengan literatur (Jongmans et al., 2003;
Kaplan, Wilson, Dewey, & Crawford, 1998; Siegel & Feldman, 1983).
Kinerja MLD secara signifikan lebih rendah dibandingkan dengan rekan-rekannya dalam satu tahun
lebih muda dalam semua ujian. Analisis ketiga membandingkan anak-anak dengan MLD
dengan anak kontrol yang berusia dua tahun lebih muda atau anak yang dicocokkan
kinerja matematika (C3). MANOVA tidak signifikan,
F(3, 73)= 2.32, p= .082, ÿp 2= 0,09. Tidak terdapat perbedaan yang signifikan-
hubungan antara anak-anak dengan MLD dan teman sebayanya dicocokkan dalam
kinerja matematika pada ketangkasan manual M-ABC 2, keseimbangan M-ABC 2 dan
Skor total M-ABC 2 namun terdapat perbedaan yang signifikan untuk M-ABC
2 membidik dan menangkap dengan skor tertinggi untuk yang lebih muda
anak-anak. Hasil serupa diperoleh setelah melakukan kovariasi untuk IQ dan
SES. Untuk hasil univariat, mean dan standar deviasi, kami
lihat masing-masing Tabel 5a, b dan c.
Tabel 6

Prevalensi masalah motorik pada anak dengan MLD dan biasanya mencapai
3.3.2. Pertunjukan di M-ABC 2 anak-anak.
Tiga MANOVA dilakukan dengan skor standar4
Domain MLD (n= 39)
M-ABC 2 ketangkasan tangan, M-ABC 2 membidik dan menangkap serta M-ABC
buah 1–5 buah 6–16 buah> 16
2 keseimbangan sebagai variabel terikat dan kelompok (MLD, C1, C2 atau C3) sebagai
variabel independen. N % N % N %

Analisis pertama membandingkan anak-anak penderita MLD dengan pencocokan usia Tes salinan VMI 5 12,8 12,8 29 74.4
mengendalikan anak-anak. MANOVA signifikan pada multivariat Tes persepsi visual VMI 3 7,7 5 11 28,2 25 64.1
Tes koordinasi motorik VMI 6 15,4 7 17,9 26 66.7
tingkat, F(3, 65)= 9,53, pb.001, ÿp 2= 0,31. Anak-anak dengan MLD tampil
Skor total M-ABC 2 17 43,6 7 17,9 15 38.5
secara signifikan lebih rendah dibandingkan dengan teman sebaya pada semua tes. Itu
analisis kedua membandingkan anak-anak dengan MLD dengan anak-anak kontrol
satu tahun lebih muda (C2). MANOVA berpengaruh signifikan pada Biasanya mencapai anak-anak (n= 106)

tingkat multivariat, F(3, 73)= 7,00, pb.001, ÿp 2= 0,22. Anak-anak dengan Tes salinan VMI 1 0,9 6 5,7 99 93.4
Tes persepsi visual VMI 5 4,7 6 5,7 95 89.6
Tes koordinasi motorik VMI 1 0,9 5 4,7 100 94.4
4
Skor standar tidak dapat digunakan untuk mencari perbedaan antar kelompok
Skor total M-ABC 2 1 0,9 8 7,5 97 91.6
usia yang berbeda. Oleh karena itu, ketika membandingkan anak MLD dengan C2, skornya standar
anak-anak dengan MLD dihitung ulang seolah-olah mereka satu tahun lebih muda dan kapan Catatan. MLD=ketidakmampuan belajar matematika; VMI= revisi Tes Pengembangan Integrasi Visual-Motorik
membandingkan anak-anak dengan C3, skor standar dihitung ulang seolah-olah memang demikian Beery-Buktenica; M-ABC 2=Baterai Penilaian Gerakan
dua tahun lebih muda saat keterampilan motorik mereka dinilai. untuk Anak-anak 2.
Machine Translated by Google
S. Pieters dkk. / Pembelajaran dan Perbedaan Individu 22 (2012) 498–504
Kami menemukan bahwa anak-anak dengan MLD memiliki lebih banyak masalah
motorik secara signifikan dibandingkan dengan anak-anak kontrol, hal ini sejalan
dengan literatur yang ada tentang masalah motorik pada LD (Jongmans et al., 2003;
Kaplan et al., 1998). Keterlambatan perkembangan keterampilan motorik lebih besar
(yaitu keterlambatan dua tahun) dibandingkan dengan keterlambatan persepsi visual,
koordinasi motorik, dan integrasi visual-motorik. Sejauh ini, belum ada penelitian
serupa yang memungkinkan perbandingan.
3.4. Perbedaan individu?
Sejauh ini, kami fokus pada hasil kelompok anak-anak penderita MLD. Mungkin
menyesatkan bahwa perbedaan kelompok yang signifikan pada anak-anak dengan
MLD tampaknya berlaku untuk semua anak, padahal sebenarnya tidak demikian.
Oleh karena itu, kami juga menyelidiki keberadaan perbedaan individu. Pada Tabel
6, dapat dilihat gambaran prevalensi masalah persepsi visual, keterampilan motorik,
dan integrasi visual-motorik pada anak MLD dan anak kontrol. Jumlah anak-anak
dengan skor MLD dalam rentang klinis untuk persepsi visual jauh lebih rendah (hanya
8%) dan tidak jauh berbeda dengan anak-anak kontrol (5%). Namun, karena
perbedaan kelompok yang signifikan, jelas bahwa banyak anak-anak dengan MLD
mendapat skor dalam rentang subklinis. Hal ini juga merupakan gambaran masalah
ringan dalam persepsi visual yang dihadapi anak-anak penderita MLD. Masalah
koordinasi motorik yang parah ditemukan pada separuh anak-anak dengan MLD,
anak-anak tersebut mungkin menderita DCD jika mereka memenuhi semua kriteria
diagnostik. Kesimpulannya, masalah yang signifikan secara klinis dalam domain
persepsi visual, keterampilan motorik, dan integrasi visual-motorik memang terjadi,
namun tidak semua, anak-anak dengan MLD. Mereka tampaknya merupakan
kelompok yang heterogen, tidak hanya dalam hal profil matematika mereka tetapi
juga dalam hal keterampilan persepsi visual, motorik, dan integrasi visual-motorik.
3.5. Kekuatan dan kelemahan penelitian ini
Kami mengakui bahwa penelitian ini mencakup sampel klinis, yang direkrut dalam
pendidikan khusus dan rehabilitasi multidisiplin. Oleh karena itu, ada kemungkinan
adanya bias terhadap prevalensi dan/atau tingkat keparahan masalah penyakit
penyerta yang lebih tinggi. Kami tidak dapat mengesampingkan kemungkinan bahwa
sebagian dari varians tersebut dapat dijelaskan oleh faktor-faktor yang terkait dengan
gangguan komorbiditas yang membingungkan. Sejumlah anak dengan LD juga
menderita ADHD, yang mungkin mempengaruhi hasil penelitian. Penelitian di masa
depan harus lebih fokus pada perbedaan anak-anak dengan dan tanpa masalah
penyakit penyerta. Untuk lebih meningkatkan pemahaman kita tentang hubungan
otak-perilaku, penelitian di masa depan harus menggabungkan teknik pencitraan
saraf. Penelitian jangka panjang juga bermanfaat karena diperlukan pemahaman
yang jelas apakah profil anak-anak ini terus berubah atau stabil, bergantung pada
usia.
Selain itu, kami dapat menghitung korelasi dalam penelitian ini, namun hal ini tidak
berarti ada sebab-akibat. Desain longitudinal atau eksperimental diperlukan untuk
menarik kesimpulan tentang kausalitas. Selain itu, TTR merupakan tes yang sulit
bagi anak-anak yang mengalami kesulitan motorik: ruang untuk menuliskan
jawabannya sangat kecil, mereka mungkin mengalami kesulitan dalam menulis angka-
angka kecil dan menulis cepat yang diperlukan untuk mendapatkan nilai yang baik.
Ada kemungkinan bahwa anak-anak dengan kesulitan motorik mempunyai kinerja yang lebih
rendah dalam tugas ini, meskipun mereka tidak memiliki masalah matematika sama sekali.
Penelitian di masa depan harus menguraikan hal ini.
Kekuatan terpenting dari penelitian ini adalah kepastian kriteria yang jelas untuk
mengikutsertakan anak dengan MLD. Kami memasukkan anak-anak dengan
diagnosis klinis MLD dan mengujinya kembali. Sesuai dengan penelitian lain, kami
menggunakan kriteria berdasarkan batas (anak-anak yang berada pada persentil
ke-10 terendah di antara teman-temannya) yang dikombinasikan dengan kriteria
resistensi dan eksklusi (misalnya, Mazzocco & Myers, 2003; Murphy, Mazzocco,
Hanich, & Early , 2007).
503
3.6. Implikasi
Terakhir, kami menunjukkan relevansi praktis dari penelitian ini. Temuan kami
menggarisbawahi pentingnya proses diagnostik dan penilaian multidisiplin pada anak-
anak dengan MLD atau prestasi buruk dalam matematika, termasuk berbagai
tindakan yang dipilih dengan cermat.
Terapi harus memperhitungkan bahwa defisit dalam persepsi visual, keterampilan
motorik dan integrasi visual-motorik dapat menyebabkan keengganan untuk terlibat
dalam tugas-tugas yang mengandalkan kemampuan ini (matematika, menggambar
dan menulis tangan) dan mengakibatkan kesulitan akademik. Adaptasi khusus untuk
anak-anak dengan masalah motorik atau pembelajaran penyerta dapat berupa
penyesuaian cermin halaman, penggunaan kertas persegi untuk membantu
penempatan angka secara spasial, mengganti gambar kompleks dengan teks,
menggunakan pensil ergonomis, dan menggunakan personal. komputer.
4. Kesimpulan
Meskipun terdapat keterbatasan, penelitian kami menunjukkan bahwa sebagian
besar varians dalam pengambilan fakta angka dan penghitungan prosedural dapat
dijelaskan oleh persepsi visual, keterampilan motorik, dan integrasi visual-motorik.
Lebih lanjut, kami mempertanyakan apakah MLD merupakan kecacatan domain
spesifik dengan defisit hanya pada domain matematika atau disabilitas dengan defisit
pada domain lain selain matematika. Kami menemukan bahwa anak-anak dengan
MLD memiliki kinerja yang jauh lebih buruk dalam hal persepsi visual, keterampilan
motorik, dan integrasi visual-motorik dibandingkan dengan teman seusianya. Kami
dapat menemukan keterlambatan perkembangan ringan (untuk persepsi visual,
integrasi visual-motorik dan koordinasi motorik) serta keterlambatan perkembangan
yang parah (untuk keterampilan motorik) pada anak-anak dengan MLD. Penelitian
ini mendukung pandangan bahwa anak-anak dengan MLD lebih sering dihadapkan
pada masalah penyakit penyerta lainnya. Mengingat sifat MLD yang kompleks,
penilaian diagnostik dan terapi juga harus mempertimbangkan masalah komorbiditas
ini.
Ucapan Terima Kasih
Artikel ini ditulis sebagai bagian dari karya doktoral penulis pertama.
Penelitian ini didukung oleh hibah dari Dana Penelitian Khusus Universitas Ghent.
Penulis mengucapkan terima kasih kepada semua anak dan orang tua atas
kerjasamanya.
Referensi
Asosiasi Psikiatri Amerika [APA] (2000). Manual Diagnostik dan Statistik Gangguan Jiwa (edisi ke-4, revisi
teks). Washington, DC: Asosiasi Psikiatri Amerika.
Baudonck, M., Debusschere, A., Dewulf, B., Samyn, F., Vercaemst, V., & Desoete, A.
(2006). Kortrijkse Rekentest Revisie (KRT-R) [Revisi Tes Aritmatika Kortrijk].
Kortrijk: Revalidasicentrum Overleie.
Beery, KE, Buktenica, NA, & Beery, NA (2004). Tes perkembangan integrasi visual-motorik Beery-Buktenica
(edisi ke-5). Austin, TX: Pro-Ed.
Chan, BMY, & Ho, CSH (2010). Profil kognitif anak-anak Tiongkok dengan kesulitan matematika. Jurnal
Psikologi Anak Eksperimental, 107, 260–279.
Critchley, M. (1985). Disleksia perkembangan spesifik. Dalam JAM Frederiks (Ed.), Handbook of Clinical
Neurology, Vol. 1. (hlm. 105–121)Belanda Utara: Ilmu Pengetahuan Elsevier.
De Vos, T. (1992). Uji Tempo Rekenen (TTR) [Ujian Fakta Bilangan Aritmatika]. Nijmegen:
Berkout.
Dehaene, S., Spelke, E., Pinel, P., Stanescu, R., & Tsivkin, S. (1999). Sumber pemikiran matematis: Bukti
perilaku dan pencitraan otak. Sains, 284, 970–974.
Desoete, A. (2008). Komorbiditas dalam ketidakmampuan belajar matematika: aturan atau pengecualian?
Jurnal Rehabilitasi Terbuka, 1, 15–26.
Floyd, RG, Evans, JJ, & McGrew, KS (2003). Hubungan antara ukuran kemampuan kognitif Cattell-Horn-
Carroll (CHC) dan prestasi matematika sepanjang usia sekolah. Psikologi di Sekolah, 40, 155–171.
Fuchs, LS, Fuchs, D., Compton, DL, Bryant, JD, Hamlett, CL, & Seethaler, PM
(2007). Penyaringan matematika dan pemantauan kemajuan di kelas satu: Implikasi terhadap daya
tanggap terhadap intervensi. Anak Luar Biasa, 73, 311–330.
Geary, DC (1993). Disabilitas Matematika - Kognitif, neuropsikologis dan
komponen genetik. Buletin Psikologis, 114, 345–362.
Geary, DC (2004). Ketidakmampuan matematika dan belajar. Jurnal Pembelajaran
Disabilitas, 37, 4–15.
Machine Translated by Google
504 S. Pieters dkk. / Pembelajaran dan Perbedaan Individu 22 (2012) 498–504
Geary, DC, Hamson, CO, & Menimbun, MK (2000). Kognisi numerik dan aritmatika: Sebuah studi
longitudinal tentang defisit proses dan konsep pada anak-anak dengan ketidakmampuan
belajar. Jurnal Psikologi Anak Eksperimental, 77, 236–263.
Geuze, RH (2010). Penyesuaian postural antisipatif pada anak dengan gangguan koordinasi
perkembangan. Kedokteran Perkembangan dan Neurologi Anak, 52, 789.
Ghesquière, P., & Ruijssenaars, A. (1994). Vlaamse normen voor studietoetsen rekenen en
technisch lezen lager onderwijs [Standar Flemish untuk evaluasi pembelajaran matematika
dan teknik membaca di sekolah dasar]. Leuven, Belgia: Universitas Katolik Leuven, Pusat
Bimbingan Pendidikan dan Profesional.
Gibson, JJ (1979). Pendekatan ekologis terhadap persepsi visual. Boston, MA: Houghton
Mifflin.
Grégoire, J. (2000). L'evaluation clinique de l'intelligence de l'enfant [Evaluasi Klinis Kecerdasan
Anak]. Bawahan: Mardaga.
Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, RS (1996). Diskalkulia perkembangan: Prevalensi dan
gambaran demografis. Pengobatan Perkembangan dan Neurologi Anak, 38, 25–33.
Henderson, SE, & Sugden, DA (2007). Baterai Penilaian Gerakan untuk Anak: 2.
London: Pearson.
Bukit, EL (1998). Defisit dyspraxic pada gangguan bahasa tertentu dan gangguan koordinasi
perkembangan? Bukti dari gerakan tangan dan lengan. Pengobatan Perkembangan dan
Neurologi Anak, 40, 388–395.
Hill, EL, Uskup, DVM, & Nimmo-Smith, I. (1998). Gerakan representasional dalam Gangguan
Koordinasi Perkembangan dan gangguan bahasa tertentu: Jenis kesalahan dan keandalan
peringkat. Ilmu Gerakan Manusia, 17, 655–678.
Hollingshead, AB (1975). Indeks empat faktor status sosial. New Haven, CT: Yale
Universitas.
Iversen, S., Berg, K., Ellertsen, B., & Tonnessen, FE (2005). Kesulitan koordinasi motorik pada
kelompok kotamadya dan pada sampel klinis pembaca yang buruk.
Disleksia, 11, 217–231.
Jongmans, MJ, Smits-Engelsman, BCM, & Schoemaker, MM (2003). Konsekuensi komorbiditas
gangguan koordinasi perkembangan dan ketidakmampuan belajar terhadap tingkat keparahan
dan pola disfungsi persepsi-motorik. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 36, 528–537.
Kaplan, BJ, Wilson, BN, Dewey, D., & Crawford, SG (1998). DCD mungkin bukan a
gangguan diskrit. Ilmu Gerakan Manusia, 17, 471–490.
Kort, W., Compaan, EL, Bleichrodt, N., Resing, WCM, Schittekatte, M., Bosmans, M., dkk. (2002).
Skala Kecerdasan Wechsler untuk Anak - Edisi ketiga, versi Belanda.
London: The Psychological Corporation Limited.
Kulp, MT (1999). Hubungan antara keterampilan integrasi motorik visual dan kinerja akademik di taman kanak-
kanak hingga kelas tiga. Ilmu Optometri dan Penglihatan, 76, 159–163.
Kulp, MT, Earley, MJ, Mitchell, GL, Timmerman, LM, Frasco, CS, & Geiger, ME
(2004). Apakah keterampilan persepsi visual berhubungan dengan kemampuan matematika anak kelas
dua sampai enam? Fokus pada Masalah Pembelajaran Matematika, 26(4), 44–51.
Kurdek, LA, & Sinclair, RJ (2001). Memprediksi prestasi membaca dan matematika anak kelas IV
dari skor kesiapan TK. Jurnal Psikologi Pendidikan, 93, 451–455.
Lachance, JA, & Mazzocco, MMM (2006). Analisis longitudinal perbedaan jenis kelamin dalam
keterampilan matematika dan spasial pada anak usia sekolah dasar. Pembelajaran dan
Perbedaan Individu, 16, 195–216.
Luo, Z., Jose, PE, Huntsinger, CS, & Pigott, TD (2007). Keterampilan motorik halus dan prestasi
matematika pada anak taman kanak-kanak dan kelas satu Amerika Asia Timur dan Eropa.
Jurnal Psikologi Perkembangan Inggris, 25, 595–614.
Mazzocco, MMM, & Myers, GF (2003). Kompleksitas dalam mengidentifikasi dan mendefinisikan
ketidakmampuan belajar matematika pada usia sekolah dasar. Sejarah Disleksia, 53, 218–253.
McLeod, TM, & Crump, WD (1978). Hubungan keterampilan visuospasial dan kemampuan verbal
terhadap ketidakmampuan belajar matematika. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 11, 237–241.
Morris, RD, Stuebing, KK, Fletcher, JM, Shaywitz, SE, Lyon, GR, Shankweiler, D.
P., dkk. (1998). Subtipe ketidakmampuan membaca: Variabilitas di sekitar inti fonologis. Jurnal
Psikologi Pendidikan, 90, 347–373.
Murphy, MM, Mazzocco, MMM, Hanich, LB, & Awal, MC (2007). Karakteristik kognitif anak-anak
dengan ketidakmampuan belajar matematika (MLD) bervariasi sesuai dengan fungsi kriteria
batas yang digunakan untuk mendefinisikan MLD. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 40, 458–
478.
Ostad, SA (1998). Perbedaan perkembangan dalam menyelesaikan soal cerita aritmatika sederhana
dan soal fakta bilangan sederhana: Perbandingan anak normal secara matematis dan anak
cacat matematis. Kognisi Matematika, 4, 1–19.
Pagani, LS, Fitzpatrick, C., Archambault, I., & Janosz, M. (2010). Kesiapan sekolah dan pencapaian
selanjutnya: Replikasi dan perluasan Perancis-Kanada. Psikologi Perkembangan, 46, 984–994.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1956). Konsepsi anak tentang ruang. London: Rute &
Keegan Paul.
Rourke, BP, & Finlayson, MAJ (1978). Signifikansi neuropsikologis dari variasi pola kinerja
akademik - kemampuan verbal dan visual-spasial. Jurnal Psikologi Anak Abnormal, 6, 121–133.
Siegel, LS, & Feldman, W. (1983). Anak nondisleksia dengan kombinasi tulisan dan
ketidakmampuan belajar aritmatika. Pediatri Klinis, 22, 241–244.
Sinani, C., Sugden, DA, & Hill, EL (2011). Produksi isyarat di sekolah vs. sampel klinis anak-anak
dengan Gangguan Koordinasi Perkembangan (DCD) dan biasanya anak-anak yang sedang
berkembang. Penelitian tentang Disabilitas Perkembangan, 32,
1270–1282.
Smits-Engelsman, BCM (2010). Baterai Penilaian Gerakan untuk Anak-2 edisi kedua - terjemahan
bahasa Belanda. Amsterdam, Belanda: Penilaian Pearson.
Solan, HA, & Mozlin, RT (1986). Korelasi pematangan persepsi-motorik terhadap kesiapan dan
membaca di taman kanak-kanak dan kelas dasar. Jurnal Asosiasi Optometri Amerika, 57, 28–
35.
Solan, HA, Mozlin, R., & Rumpf, DA (1985). Norma persepsi yang dipilih dan hubungannya dengan
membaca di taman kanak-kanak dan kelas dasar. Jurnal Asosiasi Optometri Amerika, 56, 458–
466.
Sortor, JM, & Kulp, MT (2003). Apakah hasil Tes Perkembangan Integrasi Visual Motorik Beery-
Buktenica dan subtesnya berhubungan dengan nilai tes prestasi? Ilmu Optometri dan
Penglihatan, 80, 758–763.
Kuil, CM (1991). Diskalkulia prosedural dan diskalkulia fakta angka - disosiasi ganda pada
diskalkulia perkembangan. Neuropsikologi Kognitif, 8, 155–176.
Torbeyns, J., Verschaffel, L., & Ghesquiere, P. (2004). Pengembangan strategi pada anak-anak penyandang
disabilitas matematika: Wawasan dari metode pilihan/tidak ada pilihan dan desain kecocokan kronologis
usia/tingkat kemampuan. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 37, 119–131.
Vuijk, PJ, Hartman, E., Mombarg, R., Scherder, E., & Visscher, C. (2011). Hubungan antara kinerja
akademik dan motorik pada sampel heterogen anak-anak dengan ketidakmampuan belajar.
Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 44, 276–282.
Vukovic, RS, Lesaux, NK, & Siegel, LS (2010). Keterampilan matematika anak yang mengalami
kesulitan membaca. Pembelajaran dan Perbedaan Individu, 20, 639–643.
Vukovic, RS, & Siegel, LS (2010). Karakteristik akademik dan kognitif dari kesulitan matematika
yang persisten dari kelas satu sampai kelas empat. Penelitian dan Praktek Ketidakmampuan
Belajar, 25, 25–38.
Wechsler, D. (1991). Skala Kecerdasan Wechsler untuk Anak - (edisi ketiga). San
Antonio, TX: Perusahaan Psikologis.
Wilson, AJ, Revkin, S., Cohen, D., Cohen, L., & Dehaene, S. (2006). Penilaian uji coba terbuka
"The Number Race", sebuah permainan komputer adaptif untuk remediasi diskalkulia. Fungsi
Perilaku dan Otak, 2, 20.
Organisasi Kesehatan Dunia [WHO] (1992). Revisi kesepuluh dari Klasifikasi Internasional Penyakit
dan Masalah Kesehatan Terkait (ICD-10). Jenewa: Organisasi Kesehatan Dunia.