GANGGUAN KOGNITIF

1. PENGANTAR
Bab ini membahas tentang anak-anak dan remaja yang di Amerika Serikat didefinisikan sebagai
'keterbelakangan mental yang mendalam', dan di Inggris, sebagai pengakuan atas
ketidakmampuan dan gangguan yang sering menyertai, sebagai memiliki 'kesulitan belajar yang
mendalam dan multipel'. Istilah yang setara dengan 'keterbelakangan mental' termasuk 'cacat
mental' (Hong Kong dan bagian lain di Asia), 'cacat intelektual' (Australia dan Selandia Baru)
dan 'gangguan kognitif' (penggunaan alternatif di Amerika Serikat).

Bab ini membahas definisi; prevalensi; faktor-faktor penyebab; identifikasi dan penilaian serta
ketentuan. Mengenai ketentuan, terlihat pada: kurikulum dan penilaian; pedagogi; sumber daya;
terapi dan organisasi, dan memeriksa perilaku yang menantang, yang terjadi pada beberapa anak
yang memiliki gangguan kognitif yang mendalam.

2. Definisi
Keterbelakangan mental yang dalam 'didefinisikan dalam Manual Diagnostik dan Statistik
Gangguan Mental, Revisi Teks Edisi Keempat (DSM-IV-TR) (American Psychiatric
Association, 2000: 42) sesuai dengan keterbatasan dalam fungsi intelektual dan perilaku adaptif.
Ini terkait dengan kisaran kecerdasan quotient (IQ) di bawah 20 atau 25 meskipun tingkat IQ
ditafsirkan dengan hati-hati, bukan menjadi satu-satunya kriteria. Sebagian besar anak-anak
dengan keterbelakangan mental yang dalam memiliki 'kondisi neurologis yang teridentifikasi'
yang menyebabkan keterbelakangan (ibid .: 44). Pada anak usia dini, gangguan fungsi saraf
sensorik terbukti. Mengacu pada kemungkinan pengembangan, termasuk pada masa dewasa, dan
jenis ketentuan untuk mendorongnya, DSM-IV-TR menyatakan, ‘Pengembangan optimal dapat
terjadi dalam lingkungan yang sangat terstruktur dengan bantuan dan pengawasan konstan dan
hubungan individual dengan pengasuh. Pengembangan motorik dan keterampilan perawatan diri
dan komunikasi dapat meningkat jika pelatihan yang sesuai diberikan. Beberapa dapat
melakukan tugas-tugas sederhana dalam pengaturan yang diawasi dan dilindungi dengan ketat
'(ibid .: 44). Kriteria diagnostik untuk keterbelakangan mental juga termasuk 'defisit atau
gangguan arus bersama dalam fungsi adaptif saat ini ... dalam setidaknya dua bidang berikut:
komunikasi, perawatan diri, kehidupan rumah, keterampilan sosial / interpersonal, penggunaan
sumber daya masyarakat, mandiri arah, keterampilan akademik fungsional, pekerjaan, waktu
luang, kesehatan dan keselamatan '(ibid .: 49).

Pada tahun 2002, American Association on Disabilities and Developmental Disabilities

(AAIDD) menyepakati definisi berbasis dukungan di mana gangguan kognitif dianggap bukan
sebagai cacat yang relatif statis karena suatu kondisi yang dapat ditingkatkan dengan penyediaan
dukungan. Namun, sulit untuk melihat bagaimana dukungan yang dianggap diperlukan dapat
dialokasikan secara adil kecuali ada penilaian sebelumnya mengenai 'kebutuhan' yang pada
akhirnya merujuk pada karakteristik orang yang dianggap membutuhkan dukungan tersebut.
Namun demikian, gagasan penyediaan dukungan dapat melengkapi definisi yang ada tentang
gangguan kognitif dan mungkin juga menunjukkan cara pendekatan pedagogik yang mungkin.

Di Inggris, definisi kesulitan belajar yang mendalam dan banyak dalam

bimbingan pemerintah menyatakan bahwa selain 'kebutuhan belajar yang parah
dan kompleks' siswa memiliki 'kesulitan signifikan lainnya, seperti cacat fisik atau
gangguan sensorik. Murid membutuhkan dukungan orang dewasa tingkat tinggi,
baik untuk kebutuhan belajar mereka dan untuk perawatan pribadi mereka.
Mereka cenderung membutuhkan stimulasi sensorik dan kurikulum dipecah
menjadi langkah-langkah yang sangat kecil. Beberapa siswa berkomunikasi
dengan gerakan, mata menunjuk atau simbol, yang lain dengan bahasa yang
sangat sederhana ... '(DfES, 2005: 7).

Panduan ini menambahkan bahwa, sepanjang karier sekolah mereka, pencapaian siswa-siswa ini
kemungkinan akan tetap dalam kisaran yang ditandai dengan level terendah dari 'skala kinerja'
yang banyak digunakan ('skala P'). Tingkat yang relevan (P1-4) dimulai dengan aspek umum
pengembangan seperti bahwa 'pertemuan' siswa dan 'menunjukkan kesadaran yang muncul' dari
kegiatan dan pengalaman dan memperluas pemahaman yang muncul terkait dengan bidang-
bidang seperti matematika dan komunikasi, misalnya bahwa mereka adalah menyadari sebab dan
akibat dalam kegiatan matematika yang lazim (Kualifikasi dan Kurikulum Otoritas, 2001a,
2001b, 2001c dan kemudian amandemen).

Mengingat bahwa anak-anak dengan gangguan kognitif yang mendalam memiliki kecacatan
terkait, pembaca dapat berharap, ketika berkonsultasi dengan bab-bab dalam buku ini tentang
'Gangguan penglihatan', 'Gangguan pendengaran', 'Ketulian', 'Kelainan ortopedi' dan 'Gangguan
kesehatan' untuk merenungkan sejauh mana pendekatan yang dijelaskan di sana dapat diadaptasi
dengan mempertimbangkan gangguan kognitif anak yang mendalam.

3. Prevalensi
Studi menunjukkan kesepakatan tentang prevalensi gangguan kognitif mendalam dengan
Australia Barat (Wellesley et al., 1992) dan beberapa negara Eropa (misalnya Prancis) (Rumeau-
Rouquette et al., 1998) menemukan tingkat prevalensi antara 0,6 persen dan 0,8 persen . Di
Amerika Serikat, diperkirakan bahwa, dari populasi dengan keterbelakangan mental (ringan,
sedang, berat, dalam), kelompok yang memiliki keterbelakangan mental dalam mencapai 1
hingga 2 persen, (American Psychiatric Association, 2000: 43 ).

Meskipun tingkat prevalensi tidak bervariasi seluas beberapa kondisi lain, seperti gangguan
koordinasi perkembangan atau gangguan membaca, dan meskipun secara luas diterima bahwa
gangguan kognitif yang mendalam dalam perbandingan lebih mudah untuk didefinisikan dan
diidentifikasi, beberapa variasi kecil tetap jelas.

Bagian dari alasan untuk variasi mengambil definisi DSM-IV-TR (American Psychiatric
Association, 2000: 49) sebagai contoh mungkin adalah kesulitan untuk menjadi tepat tentang
tingkat defisit atau gangguan arus co-saat ini dalam fungsi adaptif saat ini 'Seperti yang
dipersyaratkan oleh kriteria. Alasan lain mungkin berbagai bidang yang dapat dianggap relevan
dalam kriteria DSM-IV-TR adalah 'komunikasi, perawatan diri, kehidupan rumah, keterampilan
sosial / interpersonal, penggunaan sumber daya masyarakat, pengarahan diri sendiri,
keterampilan akademik fungsional, pekerjaan, rekreasi, kesehatan dan keselamatan '(ibid .: 49).
Karena kriteria menentukan bahwa 'setidaknya dua' dari area ini harus menunjukkan defisit atau
gangguan, definisi dan penilaian dapat mencakup anak dengan dua area yang mengalami
gangguan tersebut atau semuanya

Juga, definisi bervariasi dari satu negara ke negara, seperti contoh dari Inggris dibandingkan
dengan DSM-IV-TR menunjukkan. Definisi di Inggris cenderung mencakup kecacatan sensorik
dan fisik yang sering menyertai gangguan kognitif yang mendalam sebagai bagian dari definisi,
sementara DSM-IV-TR tampaknya memandang kecacatan seperti itu sebagai hal yang kurang
mendasar terhadap definisi tersebut, walaupun ia mengakui bahwa semakin besar mental
keterbelakangan, terutama jika parah atau mendalam, semakin besar kemungkinan kondisi lain,
termasuk 'neurologis (misalnya kejang), neuromuskuler, visual, auditori, kardiovaskular' (ibid .:
46)

4. Faktor-Faktor Penyebab Dan Terkait

Hampir semua anak dengan gangguan kognitif berat mengalami kerusakan otak organik. Selama
masa kanak-kanak mereka, 'gangguan yang cukup' dalam fungsi motorik sensorik terbukti
(American Psychiatric Association, 2000: 44). Banyak sindrom yang jarang terjadi, masing-
masing menyumbang persentase kecil dari gangguan kognitif yang dalam

Seperti yang telah ditunjukkan, DSM-IV-TR mengamati bahwa semakin besar gangguan
kognitif, dan terutama jika itu parah atau mendalam, semakin besar kemungkinan kondisi lainnya
(ibid .: 46). Secara luas disepakati bahwa sebagian besar orang dengan gangguan kognitif yang
dalam juga multipel cacat (mis. Arvio dan Sillanpaa, 2003). Banyak penyebab gangguan kognitif
dapat menyebabkan berbagai tingkat penurunan, sehingga pembaca juga dirujuk ke bagian
tentang faktor-faktor penyebab pada Bab 3, "Kerusakan kognitif sedang sampai berat".

Kondisi yang tidak dengan sendirinya menyebabkan gangguan kognitif yang mendalam dapat
dikaitkan dengan gangguan tersebut. Sebagai contoh, cerebral palsy (gangguan fisik yang
mempengaruhi gerakan dan dikaitkan dengan kerusakan otak yang berkembang) dikaitkan
dengan 20 persen hingga 30 persen dari kasus keterbelakangan mental yang mendalam (Evans
dan Ware, 1987; Wellesley et al., 1992) .

5. Identifikasi dan penilaian

Identifikasi gangguan kognitif yang mendalam meliputi identifikasi fungsi kognitif yang sangat
terganggu dan kesulitan signifikan lainnya, seperti cacat fisik, gangguan sensorik, atau kondisi
medis yang parah. Sama seperti definisi dan penerapan kriteria terkait dapat bervariasi, sehingga
identifikasi dan penilaian tidak jelas dan validitas penilaian dan bagaimana mereka dapat
ditingkatkan adalah masalah perdebatan.

ing tes kecerdasan (dengan perhatian khusus untuk menganalisis kinerja pada subskala) skala
perkembangan (secara bijaksana) dan penilaian lainnya. Dalam penggunaan penilaian tersebut,
guru dan lainnya akan khawatir bahwa penilaian tersebut adalah, antara lain:

• valid (mengukur apa yang dirancang untuk diukur);

 • berguna (melayani tujuan yang jelas yang bermanfaat bagi anak) dan
• bertujuan (misalnya, menunjukkan pendekatan pembelajaran)

Dalam menggunakan penilaian fungsi adaptif, penguji juga mencari profil kekuatan dan
kelemahan. Misalnya, Timbangan Perilaku Adaptive Vineland (Vineland II) (edisi ke-2)
(Sparrow et al., 2006) dirancang sebagai ukuran keterampilan pribadi dan sosial yang diperlukan
untuk kehidupan sehari-hari sejak lahir hingga dewasa, digunakan untuk mendukung identifikasi
dan penilaian anak-anak dengan gangguan kognitif. Informasi yang muncul dari skala yang
mencakup bidang komunikasi, keterampilan hidup sehari-hari, sosialisasi dan keterampilan
motorik, juga digunakan untuk menginformasikan perencanaan pendidikan dan perawatan dan
untuk melacak kemajuan.

Jika penilaian diinformasikan oleh perkembangan seperti 2002, American Association on

Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) definisi berbasis dukungan yang dijelaskan
sebelumnya, penyediaan dukungan dapat menjadi bagian dari proses penilaian. Proses penilaian
yang lebih dinamis mungkin terjadi yang juga bisa mengarahkan jalan ke strategi pedagogik dan
dukungan jangka panjang.

6. Ketentuan
a. Kurikulum
Karena tingkat perkembangan yang sangat dini dari anak-anak dan orang muda dengan gangguan
kognitif yang mendalam, kurikulum diinformasikan oleh pengetahuan tentang perkembangan
khas bayi usia dini. Salah satu asumsi bekerja adalah bahwa anak mungkin berkembang dengan
cara yang mirip dengan anak tanpa gangguan kognitif tetapi pada kecepatan yang lebih lambat.
Namun, tidak diasumsikan bahwa dalam semua kasus seorang siswa dengan gangguan kognitif
akan berkembang dengan cara yang sama seperti bayi yang biasanya berkembang dan
penyediaan memperhitungkan perkembangan idiosinkratik dan efek dari cacat lainnya.

Perencanaan memastikan beragamnya pengalaman kurikulum dan mengacu pada apa yang
tampaknya menjadi 'pembelajaran perkembangan siswa' kebutuhan '. Persyaratan kurikulum
tambahan penting seperti terapi dan program khusus (misalnya untuk komunikasi) diintegrasikan
ke dalam ketentuan.
Prioritas seperti yang dinyatakan dalam Program Pendidikan Individual / Rencana Pendidikan
Individu cenderung melibatkan perolehan keterampilan dasar dan mendasar yang tidak selalu
cocok dengan kategorisasi mata pelajaran kurikulum sekolah. Mengingat gangguan fungsi
adaptif yang terkait dengan keterbelakangan mental (American Psychiatric Association, 2000:
49), kurikulum juga akan memastikan bahwa kegiatan fungsional dan fungsional direncanakan di
berbagai bidang termasuk: 'komunikasi, perawatan diri, kehidupan rumah, keterampilan sosial /
interpersonal , penggunaan sumber daya masyarakat, pengarahan diri sendiri, keterampilan
akademik fungsional, pekerjaan, waktu luang, kesehatan dan keselamatan '.

b. Penilaian
Telah disarankan (Ouvry dan Saunders, 2001) bahwa sistem penilaian yang cocok untuk siswa
dengan gangguan kognitif yang mendalam harus (antara lain) dapat:

• mencatat pengalaman serta tanggapan atau pencapaian dan proses selain hasil;
• diisi oleh berbagai staf;
• mencatat pencapaian dalam pemahaman subjek-spesifik dan prioritas individu;
• berhubungan langsung dengan Rencana Pendidikan Individu setiap siswa;
• mengakomodasi berbagai macam respons murid terhadap suatu situasi;
• catat respons di seluruh kelas, kelompok kecil, dan sesi individu (ibid .: 253,
diparafrasekan)

Seperti yang telah ditunjukkan, kemajuan siswa dengan gangguan kognitif yang mendalam
mungkin istimewa dan tidak selalu sesuai dengan asumsi perkembangan anak hirarkis yang
mendukung penilaian perkembangan vertikal. Oleh karena itu, penilaian akan mencakup
pengakuan akan luasnya pengalaman siswa, seperti peluang yang mereka miliki untuk
mengembangkan keterampilan atau pengetahuan dengan cara yang berbeda, dan dukungan
teknologi atau orang dewasa yang diperlukan untuk mencapai hasil tertentu. Ini akan mencakup
penilaian pemahaman dan keterampilan di berbagai situasi yang berbeda, pada waktu yang
berbeda dan dengan orang yang berbeda.

Banyak negara menggunakan penilaian terkait kurikulum; penilaian terstandarisasi dari berbagai
aspek pencapaian dan pengembangan serta portofolio pencapaian. Misalnya, di Inggris, penilaian
terkait kurikulum, yang disebut skala 'P' (skala kinerja) mengakui kemajuan di bawah level 1
Kurikulum Nasional. Kurikulum Nasional level 1 biasanya dimasukkan oleh seorang anak yang
sedang berkembang biasanya pada usia 5 hingga 6 tahun (Kualifikasi dan Kurikulum Otoritas,
2001a, 2001b, 2001c dan kemudian amandemen). Penilaian lebih rinci yang tersedia secara
komersial juga digunakan.

Terkait dengan penilaian berbasis kurikulum adalah analisis tugas, yang memungkinkan
penilaian rinci dibuat dari tugas atau kegiatan dan memungkinkan pendidik untuk
mengidentifikasi aspek-aspek yang memerlukan instruksi lebih lanjut (mis. Bigge et al., 2001:
121–148). Meskipun analisis tugas muncul dari perspektif perilaku, fleksibilitas metode telah
menyebabkannya digunakan oleh guru dan orang lain yang dipengaruhi oleh pendekatan lain
termasuk yang kognitif. Analisis tugas dapat diterapkan dengan berbagai cara, misalnya, untuk
tugas yang dilihat sebagai prasyarat untuk yang lain (mengambil item sebelum
menggunakannya) atau untuk tugas-tugas yang terkait secara logis sebagai bagian dari prosedur
(seperti berpakaian).

Secara umum, analisis tugas biasanya melibatkan:

• memutuskan tujuan dan sasaran untuk pengajaran dan pembelajaran;

• menentukan dan menetapkan hasil belajar yang diinginkan;
• menetapkan secara rinci tugas dan elemen tugas yang akan dilakukan siswa;
• memprioritaskan dan mengurutkan tugas;
• menyetujui cara pengajaran dan pembelajaran yang cocok yang cenderung mengarah
pada hasil pembelajaran yang diinginkan;
• memutuskan dukungan yang dibutuhkan dan lingkungan belajar yang optimal;
• menyiapkan cara untuk menilai kemajuan dan pencapaian murid dan mengevaluasi
seluruh proses.

Merekam hasil penilaian memungkinkan titik awal untuk ditentukan untuk intervensi yang
diusulkan dan memungkinkan kemajuan untuk dipantau. Dari penilaian baseline, target
ditetapkan, tujuannya adalah untuk mencapai target melalui pendekatan pedagogik tertentu, atau
waktu tambahan yang dialokasikan dan sebagainya. Setelah waktu tertentu, penilaian lebih lanjut
dilakukan untuk menunjukkan kemajuan dari baseline dan juga untuk memberikan indikasi
keberhasilan atau pendekatan / waktu tambahan.
Yang juga penting adalah mencatat perkembangan penting secara kontemporer, seperti sesuatu
yang belum diamati oleh siswa sebelum atau beberapa keterampilan yang tampaknya telah
ditransfer oleh siswa ke situasi baru. Sebagai contoh, seorang anak mungkin telah menggunakan
tanda manual di kelas untuk meminta 'minum' ketika lingkungan mendukung hal ini seperti
ketika persiapan rutin harian dilakukan untuk waktu camilan. Setelah beberapa saat, ia dapat
diamati membuat tanda dalam konteks yang berbeda seperti area bermain atau pada waktu yang
berbeda seperti ketika ia pertama kali tiba di sekolah. Ini akan dicatat, tetapi yang lebih penting
lagi, guru dan orang lain akan merespons tanda itu !.

7. Pedagogi
a. Komunikasi
Harus diingat bahwa kriteria diagnostik dalam DSM-IV-TR (hal. 49) untuk keterbelakangan
mental merujuk pada 'defisit atau gangguan arus kas dalam fungsi adaptif saat ini' di setidaknya
dua bidang, yang mencakup keterampilan komunikasi dan sosial / interpersonal. . Pentingnya
mendukung komunikasi siswa dengan gangguan kognitif yang mendalam sulit ditekankan.

Perawatan harus diambil menafsirkan tanda-tanda yang jelas dan terus-menerus memeriksa
respons orang dewasa tampaknya cocok dalam ketentuan siswa. Misalnya, perilaku yang
berpotensi menjadi komunikatif mungkin bersifat fisiologis seperti 'membeku' atau tampak
terkejut. Tetapi kekakuan sementara tubuh atau anggota tubuh dapat menunjukkan ketidaksukaan
atau ketakutan atau mungkin terkait dengan gangguan fisik dan motorik. Tersenyum atau
meringis masing-masing dapat mengindikasikan kesenangan atau ketidaksenangan pada sesuatu
yang terjadi di sekitarnya atau mungkin terkait dengan keadaan batin. Ekspresi wajah mungkin
tidak selalu menunjukkan apa yang biasanya mereka sampaikan.

Aspek-aspek lain dari perilaku non-verbal yang dapat ditanggapi oleh guru dan orang lain
meliputi: postur; penarikan atau mendekati tanggapan; lambaian tangan atau gerakan lainnya;
mendorong seseorang atau sesuatu; meraih sesuatu dan banyak gerakan lain yang mungkin
merupakan indikasi perasaan, preferensi atau komunikasi lainnya. Beralih ke arah suara atau
menunjukkan perhatian yang jelas melalui memperbaiki pandangan seseorang atau mengikuti
seseorang atau objek dengan pandangan seseorang adalah indikasi lain yang berpotensi
komunikatif. Tetapi beberapa perilaku mungkin ritualistik atau obsesif dan tidak berhubungan
dengan lingkungan saat ini baik internal maupun eksternal dengan cara biasa. Suara dapat
menunjukkan perasaan atau preferensi atau masalah lain. Ini mungkin termasuk suara yang
tampaknya puas seperti mengoceh atau suara bersemangat; atau mereka mungkin suara yang
sepertinya tidak bahagia seperti menjerit atau menangis. Sekali lagi, orang dewasa akan waspada
terhadap kemungkinan makna yang dimaksudkan dan respons mereka sendiri.

Beberapa perilaku dan respons awal mungkin spontan, tetapi ketika orang dewasa pada
gilirannya meresponsnya, mereka dapat memiliki signifikansi komunikatif, konsekuensi tersebut
menjadi bagian dari perkembangan komunikasi untuk semua anak (mis. Pease, 2000: 41-42).
Pola-pola respons ini mungkin membutuhkan waktu lama untuk menjadi rutinitas dan rasa aman,
kepekaan dari pihak mitra komunikatif dewasa terhadap apa yang dilakukan murid dan
bagaimana dia bereaksi menjadi penting. Perilaku / respons murid dapat menyebabkan guru /
orang dewasa merespons dengan cara yang meletakkan dasar untuk gerakan atau suara atau
pandangan untuk diinvestasikan dengan maksud komunikatif. Kepekaan juga diperlukan jika dan
ketika murid mulai menunjuk atau memberi isyarat untuk memastikan upaya untuk
berkomunikasi tidak terlewatkan.

Inter Interaksi Intensif ’misalnya adalah pendekatan yang menggunakan sesi satu-ke-satu dan
berusaha untuk‘ membantu orang tersebut mempelajari dasar-dasar komunikasi - kontak mata,
ekspresi wajah, pengambilan giliran ’(Nind dan Hewett, 2001: 17). Interaksi Intensif dapat
melibatkan interaksi yang mendorong seperti itu untuk kepentingannya sendiri atau dapat
memungkinkan interaksi dengan anak-anak lain dan membantu siswa mendapatkan akses ke
kurikulum melalui peningkatan komunikasi dan perilaku interpersonal. Ini melibatkan 'interaksi
yang teratur dan sering antara praktisi ... dan individu dengan ketidakmampuan belajar, di mana
tidak ada fokus tugas atau hasil, tetapi di mana perhatian utama adalah kualitas interaksi itu
sendiri' (Hewett dan Nind, 1998: 2 ). (Istilah 'ketidakmampuan belajar' dalam konteks yang baru
saja dikutip tampaknya merujuk pada gangguan kognitif.) Data dikumpulkan untuk kelompok
lima anak dengan 'kesulitan belajar yang dalam dan banyak' selama setahun selama waktu
kelompok guru (tidak secara langsung bertujuan untuk mengembangkan komunikasi) dan dalam
interaksi intensif. Ditemukan anak-anak menunjukkan perilaku yang lebih konsisten dan maju
dalam yang terakhir (Watson dan Fisher, 1997). Laporan anak tunggal juga menyarankan bahwa
sesi Interaksi Intensif harian dapat mengembangkan komunikasi, meningkatkan partisipasi dalam
interaksi sosial positif dan kadang-kadang menyebabkan berkurangnya perilaku stereotip (mis.
Nind dan Kellett, 2002)

Beberapa siswa dengan gangguan kognitif yang mendalam dapat merespons dan menggunakan
komunikasi simbolik. Objek referensi dapat digunakan jika jelas bahwa objek tersebut dapat
diinvestasikan dengan makna bagi siswa. Harus diperhatikan bahwa item yang tampaknya
menjadi objek referensi (misalnya piring yang menunjukkan waktu makan) memang bertindak
dalam kapasitas simbolis dan bukan hanya stimulus terkondisi dalam arti pengkondisian klasik,
hanya terkait dengan hadiah makanan. Siswa dapat belajar menggunakan dan memahami simbol-
simbol visual, misalnya menyampaikan berbagai kegiatan atau tempat. Atau simbol dapat
digunakan untuk menunjukkan preferensi, pilihan, dan perasaan (mis. Wajah yang tersenyum
atau wajah yang marah).

Di mana seorang murid dapat berkomunikasi dengan bahasa yang sederhana, adalah penting
bahwa ini juga dianjurkan dan bahwa orang dewasa dan murid lain siap untuk merespons.
Bahasa lisan yang digunakan oleh orang dewasa untuk seorang murid tidak harus terlalu keras,
kaku dan telegrafik, tetapi siswa juga tidak akan dibanjiri oleh aliran pembicaraan. Kata-kata
kunci dapat ditekankan dan diulangi secara alami dan disertai dengan item yang dimaksud oleh
pembicara. Bahasa isyarat manual digunakan untuk berkomunikasi dan menambah komunikasi
verbal

Juga, di mana seorang anak memiliki gangguan kognitif yang mendalam dan juga tuli,
penandatanganan manual dan membaca bibir mengambil arti penting tertentu. Jika anak itu buta,
komunikasi aural-oral dan peluang untuk mengembangkan keakraban dengan lingkungan
muncul. Jika anak dengan gangguan kognitif yang mendalam juga menjadi tunanetra-rungu,
maka pelatihan dalam arti dan pentingnya sentuhan adalah pekerjaan sentral dan serah terima
(misalnya Hodges, 2000: 179) dapat digunakan untuk komunikasi.

Ketika komunikasi simbolik dipelajari, itu membuka kesempatan untuk berkomunikasi tentang
barang atau orang yang mungkin tidak ada atau tentang kegiatan yang diusulkan. (Lihat Bab 3
tentang gangguan kognitif parah hingga sedang hingga berat untuk diskusi lebih lanjut.) Bagian
selanjutnya tentang sumber daya, organisasi, dan perilaku yang menantang juga memberikan
informasi lebih lanjut tentang komunikasi.
 b. Instruksi analitik tugas
Analisis tugas telah disebutkan dalam kaitannya dengan penilaian (mis. Bigge et al., 2001: 121–
148). Pembaca akan menyadari bahwa selain sebagai bentuk penilaian, ada implikasi untuk
intervensi. Bagian ini mempertimbangkan bagaimana pendekatan tersebut dapat
menginformasikan proses belajar mengajar, menguraikan contoh mengajar anak untuk minum
dari cawan tertutup yang memegangnya di kedua tangan.

Hasil belajar yang diinginkan adalah bahwa anak itu, ketika haus dan ketika cangkir yang berisi
minuman diletakkan di atas nampan di depannya akan mengambil gelas itu dan meminumnya.
Elemen-elemen dari tugas ini adalah untuk melihat cangkir, untuk menempatkan kedua tangan di
sekelilingnya, untuk mengangkatnya ke mulut dan memiringkannya sehingga isinya dapat
diminum. Urutan subtugas mungkin diajarkan dalam urutan yang baru saja dijelaskan. Sebagai
alternatif, mereka dapat diajari menggunakan apa yang disebut rantai ke belakang di mana anak
dibantu atau diminta untuk semua kecuali bagian akhir dari urutan dan didorong untuk
menyelesaikannya, semakin didorong untuk menyelesaikan bagian-bagian awal dari urutan tanpa
dukungan.

Cara yang cocok untuk mengajar ini mungkin dengan menggunakan petunjuk fisik untuk setiap
bagian dari urutan dan secara bertahap memudar ini, atau dengan menggunakan penundaan
waktu. Dukungan yang dibutuhkan mungkin satu orang dewasa yang dikenal baik oleh anak, dan
lingkungan yang tenang tanpa gangguan. Kemajuan siswa dapat dicatat dalam hal bagian-bagian
dari urutan. Di mana ada kemajuan yang lebih cepat pada kesempatan-kesempatan tertentu,
alasan-alasan yang mungkin dapat dicatat sehingga mereka memasukkan ke dalam evaluasi apa
yang paling berhasil dan mengapa

c. Pendekatan multi-indera dan pengalaman hidup sehari-hari

Tiga cara menggunakan pendekatan multi-indera telah disarankan: untuk merangsang indra;
untuk menjadi bagian dari kegiatan yang berarti; dan untuk membantu akses ke aktivitas berbasis
subjek (Ouvry dan Saunders, 2001: 254).

Pertama, merangsang indera adalah cara mendorong responsif pada anak yang mungkin kurang
cenderung atau (karena menyertai kesulitan fisik atau motorik) kurang mampu daripada anak-
anak lain untuk menjelajahi lingkungan tanpa dukungan dan dorongan yang cukup besar.
Stimulasi sensorik adalah cara untuk memperkenalkan pengalaman yang berbeda kepada siswa
dan mendorong minat dan responsnya. Indera dirangsang untuk mengembangkan keterampilan
perseptual untuk mendapatkan informasi dari lingkungan. Sejauh pendekatan ini menggunakan
peralatan khusus tanpa makna yang melekat dalam situasi yang tidak memiliki konteks yang
bermakna, mungkin memberikan titik awal untuk penggunaan fungsional akal tetapi memiliki
"keterbatasan sebagai teknik pengajaran jangka panjang" (ibid .: 245).

Ruang stimulasi sensorik dapat digunakan di mana perangkat yang merespons sentuhan atau
suara dengan menghasilkan suara atau efek visual, dapat mendorong respons dari murid.
Mungkin ada ruang lunak mungkin dengan ball pool, proyektor, tabung gelembung, pencahayaan
serat optik dan pemancar efek suara atau musik. Selain merangsang indera dan respons yang
mendorong, kamar-kamar juga dapat menciptakan lingkungan dengan suara yang menenangkan
dan pencahayaan lembut untuk membantu anak bersantai jika ia frustrasi atau tertekan. Sekolah
mungkin ingin memastikan bahwa mereka membuat asumsi dampak pendidikan dan terapeutik
dari ruang sensorik secara eksplisit dalam pengembangan dan perencanaan kebijakan mereka,
dan secara ketat mengevaluasi perolehan pendidikan mereka (termasuk pandangan kritis pada
kemungkinan kebermaknaan pengalaman untuk murid) dan dugaan dampak pribadi.

Cara kedua adalah menggabungkan pengalaman indrawi ke dalam kegiatan yang memiliki
'struktur dan makna' sendiri tetapi yang telah dirancang untuk memberikan peluang bagi
pekerjaan sensorik. Pengalaman sensorik didasarkan pada apa yang dinilai sebagai prioritas
untuk anak (misalnya menghadiri dan melacak secara visual suatu objek), tetapi akan
menggabungkan ini dalam kegiatan seperti drama (menangani kemudian menonton boneka
sarung tangan sebagai bagian dari sebuah cerita ).

kegiatan yang berhubungan dengan subjek. Mata pelajaran seperti matematika, sains dan sejarah
memiliki keterampilan dan pemahaman yang terkait dengan mereka, beberapa aspek yang dapat
diakses oleh siswa dengan gangguan kognitif yang mendalam. Misalnya, dalam topik sains
tentang pertumbuhan tanaman, siswa dapat didorong untuk menyentuh, mencium, mengamati
dan mungkin merasakan buah pada tahap awal dan akhir pertumbuhan, mungkin diperkuat
dengan mengelompokkan contoh buah yang dipasangkan dari buah-buahan yang 'kecil' dan
'besar'. ' Kesulitannya adalah bahwa topik tersebut mungkin atau mungkin tidak memiliki makna
dan jika topik tersebut berada di luar pemahaman murid, pengalaman indrawi tampaknya bagi
siswa terfragmentasi dan tidak berarti atau mungkin tidak menyampaikan apa yang
dimaksudkan.

Tantangan bagi guru adalah mengidentifikasi dalam konteks kesempatan mengajar untuk
mendorong pengalaman sensorik bagi siswa yang membantu pengembangan lebih lanjut. Ini
mungkin merupakan kemajuan dari menoleransi ke menghadiri, dari menghadiri ke
berpartisipasi, atau dari berpartisipasi ke pemahaman. Tujuannya adalah bahwa siswa harus
dapat memahami makna dalam pengalaman sensorik itu sendiri serta mengembangkan kesadaran
akan makna yang dimiliki pengalaman sensorik sehubungan dengan konteks aktivitas.
Tujuannya adalah agar murid memperhatikan hal ini, ia mulai mengembangkan keakraban yang
meningkat dengan mereka yang mengarah pada potensi pembelajaran lebih lanjut.

Ada peningkatan konsensus bahwa tingkat akses yang diberikan oleh pendekatan multisensor
tidak boleh dianggap cukup dalam dirinya sendiri karena mereka tidak selalu memiliki makna
bagi siswa (Ouvry dan Saunders, 2001: 245). Pengalaman sensorik, disarankan, harus diperluas
untuk memberikan kesempatan untuk pembelajaran konseptual dan untuk membantu siswa
memahami lebih baik lingkungannya, kegiatan sehari-hari dan pengalaman sehari-hari
(Carpenter, 1994). Misalnya, menyiapkan makanan (dan memakannya!), Mencuci, ikut serta
dalam kegiatan permainan atau rekreasi, mengunjungi taman atau pasar, menjelajahi jejak alam,
membuat musik, membentuk gerabah, dan berbagai kegiatan lainnya dapat merangsang indera
dan juga memiliki potensi untuk menjadi bermakna.

d. Instruksi kejuruan berbasis komunitas

DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000: 44) mengemukakan berkenaan dengan
orang-orang dengan keterbelakangan mental yang mendalam bahwa beberapa 'dapat melakukan
tugas-tugas sederhana dalam pengaturan yang diawasi dan terlindung'. Baroff (1999: 59)
menyatakan bahwa orang dewasa yang 'terbelakang sangat dalam' mungkin 'tidak dapat
melakukan pekerjaan yang bermanfaat, meskipun dengan pelatihan di pusat kegiatan dapat
mencapai tingkat produktivitas aktivitas-aktivitas'. Untuk siswa yang lebih tua, sebagai bagian
dari transisi dari pengaturan sekolah ke pasca sekolah, instruksi kejuruan, termasuk pengajaran
kejuruan berbasis masyarakat, dapat memiliki peran penting. Instruksi berbasis masyarakat dapat
memiliki dampak positif pada pengembangan perilaku adaptif siswa. Sebuah studi dengan 34
siswa sekolah menengah dengan 'keterbelakangan mental yang mendalam' menemukan bahwa
siswa membuat keuntungan yang signifikan secara statistik dalam tiga dari empat domain dari
Skala Perilaku Independen (McDonnell et al., 1993). Koordinasi semua pihak yang terlibat,
termasuk calon majikan, sekolah, penasihat rehabilitasi, mereka yang membuat pengaturan
transportasi, sukarelawan dan mereka yang terlibat dalam layanan dukungan lainnya, membantu
memaksimalkan potensi manfaat dari ketentuan ini. Merencanakan pengajaran kejuruan berbasis
masyarakat mempertimbangkan keadaan setempat dan peluang kerja

Jadwal pelatihan dirancang untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan yang

diperlukan untuk dapat dipekerjakan dan bekerja. Analisis tugas dapat dilakukan dari tugas-tugas
utama yang akan dilakukan siswa, misalnya, prosedur pembersihan atau keterampilan mengepak.
Pelatihan semacam itu membantu siswa mengembangkan pilihan tentang apa yang ingin mereka
lakukan, misalnya ditunjukkan dengan ekspresi senang atau tidak suka ketika melakukan tugas.
Hal ini juga memberi pengusaha kesempatan untuk melihat apa yang dapat dilakukan oleh siswa
dengan gangguan kognitif yang mendalam, mungkin dengan dukungan rekan kerja. Dukungan
pendidikan yang sesuai untuk siswa berusia 18 hingga 21 tahun telah digariskan (Wehmeyer et
al., 2002) dan mencakup bahwa mereka diberikan dalam usia yang sesuai yang memungkinkan
kontak sosial dan mendorong inklusi di masyarakat dan bahwa layanannya 'berorientasi pada
hasil' .

8. Sumber daya
Kegiatan dapat ditingkatkan dan disusun menggunakan kemampuan visual dan auditori dari
digital videodiscs (DVD) atau compact disk interaktif. Juga, teknologi digunakan untuk
membantu komunikasi dan interaksi sosial. Pada awalnya, pendekatan ini memungkinkan anak
untuk menyadari bahwa tindakannya dapat memengaruhi orang lain.

Membuat pilihan, serta menjadi aspek komunikasi, berkontribusi pada otonomi yang lebih besar.
Pembuatan pilihan dapat diajarkan menggunakan dorongan orang dewasa dan / atau penggunaan
penguat yang diaktifkan-sakelar. Prompting dapat digunakan untuk mengajarkan aktivasi sakelar
atau / dan diskriminasi antara pilihan yang berbeda (Ware, 2005: 73). Studi kasus telah
menunjukkan kegunaan beberapa saklar mikro untuk meningkatkan respons yang berbeda pada
anak-anak penyandang cacat berat. Rentang peluang respons yang lebih luas dan input yang
lebih berbeda dari lingkungan mengarah ke tingkat respons yang lebih tinggi (Lancioni et al.,
2002).
Untuk aktivitas apa pun di sekolah atau perjalanan luar, kamera digital atau kamera video dapat
digunakan untuk merekam acara dan segera setelah aktivitas selesai gambar dapat ditransfer ke
komputer dan diproyeksikan. Guru dan yang lainnya perlu mengamati respons siswa untuk
melihat apakah ada indikasi bahwa apa yang ditunjukkan menyampaikan kepada siswa apa pun
tentang kegiatan yang baru-baru ini dilakukan karena gambar tersebut adalah bentuk komunikasi
simbolis yang mungkin tidak dikenali oleh siswa. atau mengerti.

Untuk siswa yang dapat menggunakan komunikasi simbolik, teknologi komputer memungkinkan
penggunaan banyak simbol secara fleksibel, meskipun guru mungkin perlu memastikan objek
siswa terhubung, aktivitas atau orang dan simbol (lihat juga Bab 14, 'Gangguan komunikasi:
Bicara' di volume sekarang). Perangkat komunikasi khusus dapat digunakan yang melibatkan
sistem komunikasi elektronik yang berbicara pesan terprogram ketika siswa mengaktifkan lokasi
yang ditandai oleh simbol. Komunikasi berbantuan komputer mungkin melibatkan perangkat
produksi suara dengan bank kata dan kalimat berbasis komputer yang dapat diproduksi dengan
menekan tombol keyboard.

9. Terapi
Cacat fisik dan motorik dapat dikaitkan dengan kondisi seperti spina bifida, yang dapat
menyertai gangguan kognitif yang mendalam. Cacat ini akan membutuhkan dukungan dan saran
dari fisioterapis, ahli terapi okupasi dan lainnya untuk mengembangkan dan mengawasi
program-program khusus yang mendorong postur yang sesuai dan gerakan optimal. Karena
pergerakan dan penjelajahan lingkungan berkontribusi begitu banyak pada pembelajaran, di
mana hal-hal ini terganggu, sangat penting untuk memanfaatkan mobilitas apa yang ada untuk
siswa dengan gangguan kognitif yang mendalam.

Kondisi medis memiliki implikasi mereka sendiri baik untuk perawatan dan dalam pengaruhnya
terhadap pendidikan dan ini dinilai untuk setiap anak. Jika seorang anak dengan gangguan
kognitif berat memiliki cystic fibrosis (kondisi yang mengancam jiwa di mana lendir yang tebal
diproduksi di paru-paru dan pankreas yang mengakibatkan kista) ini memerlukan fisioterapi
teratur untuk membersihkan paru-paru. Staf sekolah mungkin perlu memberikan obat untuk
kejang pada anak dengan gangguan kognitif mendalam yang juga menderita epilepsi.
 10. Organisasi
Mendasari banyak organisasi lingkungan belajar untuk siswa dengan gangguan kognitif yang
mendalam adalah kesadaran akut dan penilaian berkelanjutan dari status perilaku siswa.
Pentingnya menciptakan lingkungan yang responsif terhadap tanda-tanda perhatian siswa dan
perilaku lainnya disorot ketika seseorang merefleksikan fakta bahwa sebagian besar waktu siswa
mungkin tertidur atau mengantuk. Guess dan rekan (1990) menemukan bahwa dalam kelompok
yang mereka amati, siswa bangun dan hanya sadar setengah waktu mereka di sekolah. Temuan
semacam itu menggarisbawahi pentingnya guru dan yang lainnya membuat penilaian
berkelanjutan dari status perilaku masing-masing murid untuk mengoptimalkan kesempatan
belajar di saat siswa lebih waspada dan responsif.

Berbagai pendekatan disatukan di bawah istilah, 'lingkungan responsif' (Ware, 2003), yang
dianggap penting dalam pengembangan sosial, intelektual dan pengembangan komunikatif. Ini
pada dasarnya adalah penciptaan lingkungan di mana siswa dengan gangguan kognitif
‘mendapatkan respons atas tindakan mereka, mendapatkan kesempatan untuk memberikan
respons terhadap tindakan orang lain, dan memiliki kesempatan untuk memimpin dalam interaksi
'(ibid .: 1)

Kesadaran yang lebih besar tentang keadaan perilaku murid adalah aspek yang cenderung
meningkatkan efektivitas pendekatan seperti 'manajemen kamar' yang digunakan dengan
kelompok murid dan di mana orang dewasa ditugaskan ke salah satu dari tiga peran: pembantu
individu, manajer kegiatan kelompok atau penggerak (misalnya Lacey, 1991). Pembantu
perorangan cenderung untuk terlibat dengan satu murid pada satu waktu pada pekerjaan intensif,
memvariasikan waktu antara beberapa menit hingga periode yang lebih lama, tergantung pada
murid, tugas dan faktor-faktor lainnya. Manajer kegiatan kelompok memastikan bahwa murid-
murid lain sibuk, mungkin mengalami permainan atau kegiatan lain yang tidak terfokus secara
intensif pada pengembangan keterampilan. Penggerak memastikan kelancaran grup, berurusan
dengan pengunjung, menyiapkan bahan atau merapikan. Peran dewasa dapat diputar setiap jam.

Meskipun pendekatan ini meningkatkan tingkat perhatian orang dewasa untuk setiap murid, itu
tidak selalu memastikan bahwa siswa lebih terlibat dalam tugas-tugas (Evans dan Ware, 1987),
menunjukkan bahwa tingkat keterlibatan murid dipantau. Penggerak mungkin melakukan ini jika
ada beberapa gangguan, persiapan dilakukan bersama sebelum sesi dimulai, dan tidak ada terlalu
banyak kekacauan untuk dirapikan. Faktor-faktor yang meningkatkan keterlibatan murid
kemudian dapat dicatat dan pendekatan tersebut secara bertahap dimodifikasi untuk memastikan
siswa terlibat secara optimal. Modifikasi ini akan mempertimbangkan murid, tugas dan waktu,
tujuannya adalah untuk mendapatkan yang terbaik dari manajemen kamar sambil memastikan
keterlibatan murid yang lebih baik.

Penting untuk menciptakan lingkungan yang peka terhadap gerakan dan suara yang dibuat oleh
siswa sehingga respons lingkungan ini pada gilirannya akan menghasilkan respons pada anak.
Murid harus dimampukan, melalui tindakan mereka, untuk mengontrol aspek lingkungan
mereka. Terkait dengan hal ini menggembirakan, mungkin awalnya dengan banyak dukungan,
pilihan dan pengambilan keputusan, seperti pilihan makanan dan minuman, atau kegiatan
rekreasi, apakah akan keluar atau tinggal di kelas, dan dengan siapa duduk.

Lebih khusus dalam menciptakan lingkungan yang kondusif untuk komunikasi dan
pengembangan, membangun kesadaran kontingensi (anak yang sadar akan hubungan antara
perilakunya dan konsekuensinya) sangat penting. Dengan menggunakan penguat yang
dioperasikan sakelar, anak mungkin diminta untuk menggunakan sakelar tersebut sehingga ia
akan mengalami tindakannya dan konsekuensinya berulang kali dan menghubungkan keduanya.
Indikasi bahwa suatu tautan sedang dibuat adalah anak yang mengoperasikan sakelar lebih sering
(untuk menerima penguat) dan dia menunjukkan kesenangan yang nyata dalam kegiatan tersebut.

Rutinitas sekolah seperti salam pagi, waktu makan dan waktu kudapan dan prosedur perawatan
pribadi digunakan untuk memperluas pemahaman dan keterampilan siswa dengan membangun
apa yang sudah biasa bagi mereka. Ini dapat dikaitkan dengan sumber daya untuk
mengembangkan pemahaman lebih lanjut. Sumber daya itu sendiri dapat memperoleh makna
dengan dikaitkan dengan kegiatan yang sudah dikenal. Misalnya, cangkir tertentu yang secara
teratur digunakan untuk waktu makan di sekolah dapat dikaitkan dengan waktu-waktu ini.

Rutinitas juga dapat menginvestasikan beberapa item dengan makna dalam arti bahwa satu item
mungkin menunjukkan kepada siswa bahwa yang lain mungkin mengikuti dan gagasan urutan ini
dapat berkontribusi pada aktivitas yang dijiwai dengan makna yang lebih besar. Murid mungkin
diperlihatkan peralatan memasak untuk menunjukkan bahwa sesi persiapan makanan sudah
dekat. Murid kemudian melihat roti dan pemanggang roti dan mulai menghubungkan dua item
dengan roti panggang yang sedang dibuat. Setiap item, alat memasak, roti dan pemanggang roti
memiliki arti dan aktivitas mulai masuk akal karena terkait dengan menyiapkan makanan.

Bagi siswa yang mungkin dapat memahami komunikasi simbolik, rutinitas dapat digunakan
untuk membantu komunikasi. Misalnya, cangkir yang digunakan secara teratur dapat
menandakan bahwa camilan atau waktu makan sudah dekat (menggunakan cangkir sebagai
'objek referensi' untuk waktu makan). Ini memberi siswa indikasi bahwa akan ada perubahan dan
apa yang diperlukan perubahan itu. Objek referensi dapat dikembangkan dengan cara yang sama
untuk kegiatan kelas reguler seperti menggunakan komputer (CD); persiapan makanan (alat
masak); atau renang / hidroterapi (pakaian renang).

11. Perilaku yang menantang

a. Sifat perilaku yang menantang
Tidak berarti semua siswa dengan gangguan kognitif yang mendalam menunjukkan perilaku
yang menantang (CB) dan juga tidak ada perilaku yang menantang staf, siswa dan orang lain
yang eksklusif untuk siswa dengan gangguan kognitif yang mendalam. Tetapi ada tantangan
khusus untuk orang tua dan profesional yang mengelola perilaku seperti itu di mana seorang
anak juga memiliki gangguan kognitif yang mendalam, di mana anak memiliki kesulitan dalam
mengomunikasikan keinginan, dan di mana kesulitan lain mungkin membuat anak sulit untuk
memahami bahwa beberapa perilaku berbahaya, atau cara lain yang tidak diinginkan.

Tidak selalu ada kesepakatan tentang apa yang merupakan CB karena berbagai standar apa yang
dianggap dapat diterima berkaitan dengan kelas sosial, budaya, usia kronologis dan
perkembangan anak yang berbeda dan pengaturan yang berbeda. Terkadang ada
ketidaksepakatan bahwa CB terbukti karena interpretasi yang berbeda dari perilaku tertentu atau
pandangan yang bertentangan tentang beratnya. Dalam konteks saat ini, CB dianggap sebagai
perilaku yang secara sosial tidak dapat diterima dan secara signifikan menghambat pembelajaran.
Karena intensitas, durasi atau frekuensinya, keselamatan orang yang memperlihatkan perilaku
atau perilaku orang lain berisiko. Perilaku seperti itu kemungkinan akan membatasi akses ke
fasilitas komunitas atau melarangnya sama sekali dalam jangka pendek. CB mencakup agresi,
melukai diri sendiri, perilaku stereotip, dan perilaku seksual bermasalah (Olley, J. G. dalam
Baroff, 1999: 370-395). Contohnya adalah:
 • cedera diri atau cedera pada orang lain;
• kerusakan lingkungan;
• kurangnya kepatuhan yang parah;
• pelarian berulang;
• perilaku stereotip (ucapan atau gerakan)
• pengolesan feses;
• pica (kebiasaan makan zat selain makanan seperti kertas atau kotoran);
• perilaku seksual yang tidak pantas (mis. Masturbasi di depan umum atau mengekspos alat
kelamin kepada orang lain);
• berteriak terus-menerus;
• muntah berulang dan
• hiperaktif ekstrem

b. Faktor-faktor penyebab dan penopang

Dalam beberapa kasus, CB terkait dengan kondisi tertentu seperti sindrom Lesch-Nyhan, yang
dikaitkan dengan perilaku merugikan diri sendiri dan sering kali kekerasan terhadap orang lain,
meludah dan muntah (lihat Goldstein dan Reynolds, 1999 untuk deskripsi yang lebih lengkap).
Faktor lain yang dapat berkontribusi terhadap CB adalah efek samping dari obat, nyeri, stres,
kecemasan dan depresi. Alasan lebih lanjut termasuk tidak dapat menyampaikan kebutuhan
dasar; efek fobia; bahasa dan pengertian yang terbatas; intoleransi terhadap stimulasi yang
dirasakan; ambang kebosanan rendah; ketidaknyamanan dari gangguan fisik atau inkontinensia
dan rasa tidak aman karena gangguan sensorik.

CB mungkin memiliki fungsi komunikatif untuk anak, menunjukkan pentingnya program

komunikasi individu yang dirancang bersama dengan ahli patologi / terapi bicara dan bahasa. CB
dapat digunakan untuk mengomunikasikan permintaan untuk kegiatan sosial (mis. Perhatian atau
interaksi); permintaan barang-barang seperti makanan atau mainan; protes atau penolakan untuk
mematuhi permintaan atau keinginan untuk melarikan diri dari suatu situasi. Ini mungkin
menunjukkan ketidakpuasan; komentar atau pernyataan seperti salam atau kepatuhan dengan
permintaan; atau kebosanan, rasa sakit atau kelelahan. Menganalisis kemungkinan fungsi
komunikatif CB dapat mengarah pada intervensi yang efektif, yang mungkin berhubungan
dengan konsekuensi atau anteseden karena keduanya dapat mendukung CB.
 c. Penilaian perilaku yang menantang
Salah satu pendekatan adalah penilaian perilaku fungsional. Lihat, misalnya, Pusat Penilaian
Perilaku Kolaboratif dan Praktik (CECP) American Institute for Research (AIR) yang efektif
(www.air.org/cecp dan Crone dan Horner, 2003). Ini adalah proses penyelesaian masalah untuk
menangani perilaku masalah siswa, berusaha mengidentifikasi tujuan perilaku, dan menemukan
cara untuk campur tangan untuk mengatasinya. Faktor-faktor dipertimbangkan yang
mempengaruhi perilaku: intervensi sosial, afektif, kognitif dan lingkungan dan perilaku
diinformasikan oleh alasan yang jelas untuk perilaku sehingga tujuan dan fungsinya untuk anak
dapat lebih dipahami.

d. Ketentuan untuk perilaku yang menantang

Sekolah mencoba untuk menciptakan lingkungan belajar yang optimal untuk anak-anak dengan
CB dan untuk menyusun program intervensi dengan mempertimbangkan perawatan medis dan
tingkat perkembangan. Program spesifik direncanakan secara individual, diimplementasikan
secara sistematis dan dinilai dengan teliti, kemudian dimodifikasi atau diubah jika tidak efektif.

Intervensi mungkin terkait dengan analisis fungsional, meskipun efektivitas jangka panjangnya
mungkin terganggu jika penghapusan perilaku yang tidak diinginkan tidak didukung oleh
peristiwa yang terjadi secara alami yang memperkuat perilaku baru. Salah satu cara untuk
memastikan bahwa kontingensi alami diterapkan adalah untuk mengajarkan perilaku fungsional
baru. Ini harus menghasilkan konsekuensi yang serupa dengan yang tersedia setelah perilaku
yang tidak diinginkan, dan perilaku baru harus diperkuat oleh konsekuensi yang sama yang
memperkuat perilaku yang tidak diinginkan.

Intervensi yang berhasil tergantung pada perluasan perbendaharaan respons yang terbatas dari
individu-individu dengan gangguan kognitif daripada hanya berusaha menghilangkan perilaku
yang tidak pantas. Beberapa intervensi dirancang untuk mengajarkan perilaku komunikatif baru
untuk menggantikan perilaku yang tidak diinginkan (mengajar anak yang menginginkan
makanan untuk menggunakan tanda non-verbal alih-alih mengganggu). Yang lain dikembangkan
untuk mengajarkan perilaku terkait fungsi alternatif untuk menggantikan perilaku yang tidak
diinginkan (mis. Anak diajari mendengarkan musik damai pada headset untuk menekan
lingkungan yang terlalu merangsang alih-alih menjerit).
Namun, intervensi lain melibatkan mengubah peristiwa yang mengarah pada perilaku yang tidak
pantas. Di mana perilaku yang tidak diinginkan menunjukkan keinginan untuk melarikan diri
dari aktivitas yang menuntut, menyederhanakan tugas dan menggunakan pembelajaran tanpa
kesalahan dapat mengurangi itu. Anak-anak dengan CB mungkin perlu dari waktu ke waktu, staf
atau peralatan tambahan, atau jadwal yang dimodifikasi. Lihat juga bab karya Olley, dalam
Baroff (1999: 359–395).