Isi Ter

C onceptual Masalah
Di ruang kelas sekolah dasar, kita menemukan anak-anak dengan beragam

kemampuan skolastik, temperamen,
emosional make-up dan keterampilan sosial. Seorang guru tunggal mengelola kelas
30-40 anak-anak,
dan kadang-kadang, lebih dari itu. Beberapa dari mereka sangat miskin dalam
kinerja akademis mereka.
Mereka memiliki berbagai macam kebutuhan khusus yang seorang guru kelas
reguler sering gagal untuk merespon.
Meskipun memiliki kecerdasan rata-rata, anak-anak ini belajar buruk dan tertinggal
di belakang rekan-rekan mereka.
kesulitan fundamental mereka sebagian besar ditemukan dalam membaca, menulis

dan berhitung. kategori ini
siswa diberi label sebagai pembelajaran dinonaktifkan. Cara yang lebih baik untuk
mengatasi mereka adalah untuk memanggil mereka hanya
'Luar biasa' atau 'anak berkebutuhan khusus'. Namun, kadang-kadang mereka

dikategorikan untuk
4 L produktif D isability
alasan admInistrasi dan untuk tujuan penelitian. Pada penelitian ini, di banyak
tempat, kita memiliki
digunakan LD singkatan. Ketika diklasifikasikan menurut area spesifik mereka cacat

akademik
kita sebut mereka anak-anak dengan 'ketidakmampuan belajar spesifik' (SLD).
Orang dengan LD mengalami kesulitan dalam satu atau lebih dari proses psikologis
dasar yang terlibat
dalam memahami atau menggunakan bahasa lisan atau tertulis. Ini adalah salah
satu definisi secara luas digunakan,
diadopsi oleh sebagian besar peneliti. Komite Nasional Bersama untuk Learning
Disabilities (NJCLD),
USA, menawarkan dan diadopsi definisi ini dalam UU 94-129 Publik. Hukum ini
kategoris berfokus
pada ketidakmampuan belajar yang spesifik.
[A] gangguan dalam satu atau lebih dari proses psikologis dasar yang terlibat dalam
memahami atau menggunakan
bahasa, lisan atau tertulis, yang dapat memanifestasikan dirinya sebagai

kemampuan yang tidak sempurna untuk mendengarkan, berpikir, berbicara,
membaca, menulis, mengeja atau melakukan perhitungan matematis .... Istilah

tersebut mencakup kondisi seperti persepsi
cacat, cedera otak, disfungsi otak minimal, disleksia dan aphasia perkembangan ....
Hal tersebut tidak [sic] tidak termasuk masalah belajar yang terutama hasil dari
sidang visual atau
cacat motorik, atau retardasi mental, gangguan emosi, atau dari lingkungan,
budaya, atau
Kerugian ekonomi. (20 USC 1401 [30],

http://www.law.cornell.edu/uscode/text/20/1401)
Kata 'disleksia' sering digunakan bergantian dengan 'ketidakmampuan belajar'.

Federasi dunia
Neurologi (1968), misalnya, didefinisikan disleksia perkembangan sebagai

'gangguan pada anak-anak, yang
meskipun pengalaman kelas konvensional, gagal mencapai kemampuan bahasa

membaca, menulis dan
ejaan sepadan dengan kemampuan intelektual mereka '(hlm. 26). Terlepas dari
membaca cacat, yang
Definisi termasuk ejaan dan menulis serta di bawah definisi yang luas dari disleksia.
Kemudian,
berdasarkan penelitian kontemporer pada identifikasi dan analisis defisit fonologi

(misalnya,
Bradley & Bryant, 1983; Shankweiler et al., 1995; Stanovich, 1988), Orton Society
(1995)
didefinisikan ulang disleksia sebagai 'gangguan berdasarkan bahasa tertentu asal

konstitusional ditandai
oleh kesulitan dalam satu decoding kata, biasanya mencerminkan pengolahan

fonologi cukup
kemampuan '(hlm. 16-17).
Pada tahun 1989, Divisi Pendidikan dan Anak Psikologi British Psychological Society
melakukan survei utama pendapat di Inggris dan Wales dalam rangka merumuskan
kebijakan dan
program untuk orang-orang dengan ketidakmampuan belajar. Mayoritas psikolog

melaporkan bahwa
mereka menemukan istilah 'kesulitan belajar khusus' untuk menjadi berguna dalam
pekerjaan profesional mereka, sedangkan
hanya 30 persen ditemukan kata, 'disleksia' untuk menjadi berguna. Survei tersebut
juga mengungkapkan bahwa sementara mengidentifikasi
orang dengan ketidakmampuan belajar spesifik (SLDs), psikolog pendidikan umum
dianggap berbagai informasi termasuk laporan dari orang tua, guru, observasi kelas
dan tes psikometri.
Klasifikasi Internasional Penyakit: Mental dan Gangguan Perilaku (ICD-10, WHO,
1993) label cacat sebagai 'gangguan tertentu perkembangan keterampilan skolastik

(SDDSS)' belajar,
di mana pola normal akuisisi keterampilan yang terganggu dari tahap awal
pengembangan,
bukan sebagai konsekuensi dari kurangnya kesempatan untuk belajar atau karena
bentuk trauma otak diakuisisi
atau penyakit. Kelainan ini dalam pengolahan kognitif mungkin karena beberapa
jenis disfungsi biologis.
Hal ini lebih lanjut menyatakan bahwa gangguan perkembangan spesifik

keterampilan skolastik harus
dibedakan dari variasi normal dalam pencapaian prestasi, kursus perkembangan

keterampilan skolastik harus dipertimbangkan, bersama dengan tingkat kesulitan
yang
P endahuluan 5
keterampilan skolastik diajarkan. Ini tidak harus menjadi akibat langsung dari
kondisi seperti keterbelakangan mental,
defisit gross neurologis, masalah visual atau pendengaran yang tidak diperbaiki
atau gangguan pendengaran.
Meskipun lebih mencolok selama masa kanak-kanak, itu termasuk orang dewasa
juga. Dengan demikian, kondisi ini
umumnya digambarkan sebagai kegagalan untuk belajar pada tingkat yang

sepadan dengan potensi, meskipun memadai
kemampuan intelektual, kemampuan sensorik, penyesuaian psikologis dan peluang

lingkungan
(Misalnya, Benton, 1975; Eisenberg, 1978; Ysseldyke, Algozzine, Shinn & McGue,
1982).
Definisi ini membedakan antara kinerja yang buruk akademik yang diharapkan
karena
tingkat kecerdasan dan kemampuan sensorik dan kinerja yang buruk yang tak
terduga. epidemiologi
penelitian juga menunjukkan bahwa kurang berprestasi melebihi yang diharapkan
jumlah orang di bawah kurva probabilitas normal distribusi kecerdasan (misalnya,

Hopkins
& Sitkei, 1969; Lessler & Jembatan, 1973; Satz & Friel, 1973). Seseorang dengan
ketidakmampuan belajar
Oleh karena itu mungkin memiliki rata-rata dan bahkan di atas rata-rata kecerdasan
umum. Sementara menyikapi
Prestasi-intelijen perbedaan, beberapa peneliti menganjurkan kuantifikasi

perbedaan tersebut
antara usia kecerdasan (umur mental) dan prestasi usia (Horn, 1941; Myklebust,
1967).
Skor perbedaan diambil sebagai kriteria. Kelompok kedua peneliti (misalnya, Rutter
&
Yule, 1975; Thorndike, 1963) digunakan analisis regresi berganda untuk menghitung
diharapkan
nilai prestasi bagi setiap anak berdasarkan kombinasi tertimbang variabel

(misalnya, IQ,
status sosial-ekonomi, usia) diyakini mencerminkan pencapaian potensi individu.

Kedua
Pendekatan dianggap sebagai satu-satunya metode untuk memastikan perbedaan

antara anak
prestasi aktual dan potensial prestasi. Rutter dan Yule (1975) dan Yule, Rutter,
Berger
dan Thompson (1974) menunjukkan bahwa artefak regresi mengaburkan makna ini
skor. Hasilnya terlalu tinggi dari jumlah orang yang belajar-cacat dengan IQ tinggi
dan
meremehkan ketidakmampuan belajar pada anak-anak dengan IQ rendah. Meskipun

pendekatan kedua
tidak bebas dari kritik, itu dianggap sebagai salah satu pendekatan terbaik yang
tersedia untuk diagnosis
ketidakmampuan belajar (Horn & O'Donnell, 1984).
Mengatasi masalah definisi ini, Horn dan O'Donnell (1984) melakukan membujur
studi prediktif untuk identifikasi awal anak-anak dengan ketidakmampuan belajar

dan membandingkan
hasil. Sampel terdiri dari 218 anak kelas pertama dalam pengaturan sekolah
pedesaan. Berbagai
kognitif, neuropsikologi, bahasa dan tindakan perilaku diperoleh ketika mereka
memasuki tingkat kelas pertama. Dua puluh prediktor dinilai dengan mengacu
kriteria mereka
membaca, baku matematika dan perbedaan skor. Dalam penelitian ini, berprestasi
rendah dan belajar cacat
subjek didefinisikan sebagai anak-anak yang tidak disesuaikan skor atau nilai
perbedaan masing-masing baku
turun 1,5 atau lebih standar deviasi di bawah rata-rata (yaitu garis regresi). hasil
menunjukkan bahwa prestasi disesuaikan skor mentah mengakibatkan misdiagnosis

signifikan
jumlah anak-anak sebagai pembelajaran dinonaktifkan, ketika skor perbedaan yang

dipertimbangkan.
Hal ini juga gagal untuk mengidentifikasi banyak anak-anak yang benar-benar
memiliki ketidakmampuan belajar. variabel
bahwa LD signifikan diskriminasi dari mata pelajaran non-LD adalah integrasi antar-
sensorik, lembut
tanda-tanda dan variabel bahasa neurologis. Temuan ini dapat memandu peneliti
pada awal
identifikasi anak belajar-cacat. Namun, peringkat guru kelas untuk akademik
kinerja secara signifikan diskriminasi LD dan non-LD mata pelajaran hanya untuk
membaca nilai. Ini
penulis menyimpulkan bahwa berprestasi rendah adalah kelompok yang lebih

heterogen siswa dalam hal
etiologi dibandingkan dengan anak-anak Belajar-desabled. Perilaku-emosional dan

pendengaran
variabel signifikan diprediksi prestasi rendah tetapi tidak belajar cacat. pengamatan
konsisten dengan gagasan bahwa ketidakmampuan belajar tidak mencerminkan

behavioural- primer
masalah emosional atau sensorik. Temuan penelitian ini juga konsisten dengan
pandangan bahwa
ketidakmampuan belajar yang dilemahkan bentuk lebih luas kecacatan bahasa

perkembangan
(Jansky, 1978). Hal ini bisa disebabkan oleh defisit neuropsikologi yang mendasari,
mungkin di
daerah parietal-oksipital otak kiri (Benton, 1975; Lezak, 1976) atau mungkin juga
terkait dengan variabel perhatian-memori (Aman, 1979; Cherry & Kruger, 1983).
Stanovich (1991) menyatakan bahwa definisi perbedaan yang melibatkan tes

kecerdasan atau kemampuan
telah buruk menyesatkan para peneliti dan praktisi. penulis menunjukkan kesia-
siaan mendefinisikan
sebuah konstruksi hipotetis seperti 'ketidakmampuan belajar' dengan yang lain

membangun sama hipotetis
seperti 'intelijen'. Argumen Stanovich ini sangat berarti ketika peneliti lain fokus
pada kemampuan luar biasa dalam anak-anak tersebut dan ketergantungan mereka
yang kuat pada lingkungan dan
faktor motivasi. Konsep konsep 'potensi' dan terkait 'prestasi' meningkatkan
pertanyaan tentang sifat dari tindakan yang digunakan.
Sebagian besar dari ketidakmampuan belajar adalah karena aspek cetak

keaksaraan. Oleh karena itu, ia menyarankan
bahwa langkah-langkah intelijen dapat digantikan dengan langkah-langkah

pemahaman mendengarkan
dan kemudian akan kontras dengan keterampilan decoding (Stanovich, 1991).

Meskipun penulis mengakui
ini sebagai jenis lain dari definisi discrepant, ia percaya bahwa mendengarkan
pemahaman akan memiliki
validitas wajah lebih baik dari intelijen yang terkait erat dengan membaca dan
menulis.
Hal ini juga mungkin bahwa anak-anak dengan ketidakmampuan belajar mengalami
kesulitan baik dalam meaninggetting
aspek literasi dan aspek cetak literasi (Reason, 1994). Kedua, langkah-langkah
mendengarkan pemahaman harus mengakomodasi kebutuhan anak-anak yang
bahasa ibu berbeda dari bahasa pengantar. Ketiga, aspek fonologis
memori kerja juga dapat mengganggu tugas-tugas yang melibatkan pemahaman

pendengaran (Jorm, 1983;
Shankweiler & Crain, 1986). Dalam terang pengamatan ini, definisi operasional
yang jelas
ketidakmampuan belajar tetap ilusif.
Terlepas dari kontroversi definisi, semua akan setuju bahwa anak-anak dengan SLD
membutuhkan
bantuan tambahan dan bahwa ketidakmampuan belajar merupakan kelompok

heterogen perilaku
pola. Sejumlah peneliti telah berusaha untuk mengkategorikan mereka secara

empiris (misalnya,
Feagans & McKinney, 1981; McKinney & Feagans, 1983). Speece, McKinney dan
Appelbaum
(1985), misalnya, digunakan klaster hirarki analisis untuk membentuk subkelompok

empiris anak
yang dipamerkan pola yang berbeda dari kekuatan dan kelemahan perilaku dengan
mengacu
kemerdekaan-ketergantungan, tugas-orientasi-distractibility, extraversion-introversi

dan
considerateness-permusuhan. Kendala ruang tidak memungkinkan kami untuk

menyediakan pembahasan rinci
pada ini subtipe perilaku. Namun, penjelasan singkat tentang perilaku kelompok-
bijaksana
karakteristik ketidakmampuan belajar disajikan pada Tabel 1.1.
D iagnosis
diagnosis diandalkan orang dengan ketidakmampuan belajar diperlukan untuk

berbagai alasan. Penyebaran
informasi seragam dan perencanaan pengobatan adalah dua tujuan penting, yang
erat
dikaitkan dengan diagnosis yang handal. Meskipun banyak peneliti telah

menunjukkan kelayakan
P endahuluan 7
pengelompokan orang belajar-cacat dalam kelompok-kelompok yang lebih homogen

(misalnya, Fisk & Rourke, 1983;
Lyon & Watson, 1981; Satz & Morris, 1981), konsekuensi perkembangan dan
akademik terkait
dengan subtipe belum dibuktikan. Meskipun beberapa peneliti (misalnya, McKinney,
1984; Morris, Blasfield & Satz, 1981) melaporkan bahwa teknik klasifikasi empiris
seperti
analisis Q-faktor dan analisis cluster menyediakan metode pengelompokan individu

yang menunjukkan sejenis
pola jawaban pada himpunan variabel, mereka gagal untuk memprediksi

perkembangan dan akademis
hasil. McKinney dan Speece (1986) berusaha untuk memeriksa perubahan

perkembangan di
keanggotaan subtipe sehubungan dengan efek dari pendidikan khusus selama
periode tiga tahun.
Mereka mempelajari 47 anak-anak sekolah-diidentifikasi dengan ketidakmampuan

belajar, yang diklasifikasikan menjadi tujuh
subtipe perilaku yang digunakan sebelumnya oleh Speece, McKinney dan

Appelbaum (1985) (Tabel
1.1). Tindak lanjut dilakukan selama tiga tahun. Setiap tahun, para guru kelas juga
sebagai pendidik khusus pada langkah-langkah kemerdekaan ketergantungan,

tugas-orientasi-distractibility,
extraversion-introversi dan dimensi considerateness-permusuhan diberi nilai anak-

anak. Mengukur
matematika, membaca, pengakuan dan pemahaman juga diambil setiap tahun.

anak-anak
yang disajikan masalah perhatian dan ditampilkan masalah perilaku di dalam kelas
selama
pertama dan kedua nilai menunjukkan hasil yang lebih buruk di kelas kemudian,
dibandingkan dengan mereka yang tidak
menampilkan perilaku atipikal dan mereka yang ditampilkan pola ditarik dari
perilaku. Meskipun
tercatat bahwa anak-anak cenderung beralih keanggotaan subtipe, lebih dari tiga
tahun, proporsinya
anak belajar-cacat di subtipe adaptif dan maladaptif adalah serupa di tahun
1 dan 3. Keanggotaan subtipe lebih stabil antara tahun 1 dan 2 dan antara tahun
1 dan 3. konsekuensi sosial-emosional menjadi lebih umum di antara belajar-cacat
anak-anak mereka berkembang selama bertahun-tahun sekolah dasar. Hasil ini

konsisten dengan
yang diperoleh Lorin, Cowen dan Cadwell (1974), Routh dan Mesibov (1977) dan
Routh
dan Mesibov (1980). Prasekolah anak berisiko tinggi yang mengembangkan

ketidakmampuan belajar kemudian
juga berisiko perilaku gangguan dan masalah perilaku lainnya di masa kecil
menengah
dan remaja (Werner & Smith, 1977). Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa
perhatian dan perilaku
masalah terkait perkembangan, dan bahwa kehadiran salah satu dari ini dalam
hubungannya dengan
Tabel 1.1: Deskripsi Belajar-Cacat Perilaku Subtipe
Cluster Deskripsi
1. Attention Defisit, ditandai dengan kekurangan batas perilaku berorientasi tugas

dan saling ketergantungan
tapi menampilkan perilaku pribadi-sosial yang normal
2. Normal, memiliki semua poin profil dalam 1 standar deviasi dari nilai rata-rata
untuk perbandingan yang normal
kelompok
3. masalah Perilaku, menampilkan defisit perhatian ringan dan permusuhan tinggi

dan distractibility
4. Ditarik, dinilai sebagai terlalu tergantung dan introvert
5. Normal, cluster 2 memiliki semua poin dalam kisaran normal tapi sedikit lebih
tinggi dari wisatawan permusuhan
6. perilaku positif Rendah, dinilai seragam rendah pada semua empat skala positif
tetapi tidak memiliki elevasi yang sesuai
pada perilaku negatif
7. masalah perilaku Global, dinilai sebagai gangguan signifikan pada semua delapan
skala perilaku
Sumber: Diadaptasi dari McKinney dan Speece (1983).
ketidakmampuan belajar di kelas SD awal ditinggikan risiko prestasi buruk di

kemudian
nilai. Low-kemerdekaan dan orientasi-tugas rendah adalah prediktor yang paling

signifikan dari akademik
kemajuan sampel belajar-cacat (McKinney & Speece, 1983). Dalam sebuah studi
longitudinal
(McKinney & Feagans, 1984), anak-anak belajar-cacat disediakan instruksi

perbaikan
untuk setidaknya satu jam setiap empat hari seminggu rata-rata. Instruksi khusus
yang bertujuan
membantu mereka dengan pekerjaan kelas reguler dalam keterampilan dasar.

Anak-anak belajar-cacat dengan
perhatian dan perilaku masalah diperlukan lebih intensif dan / atau pola berorientasi
behaviourally
pelayanan dibandingkan dengan rekan-rekan normal dan ditarik mereka.
Seigel (1988a, 1988b, 1989a, 1989b) telah memberikan teori revisionis dari
ketidakmampuan belajar.
Dia berusaha untuk menunjukkan bahwa konstruk ketidakmampuan belajar cacat

karena yang
hubungan jangka panjang dengan kecerdasan. Dia mempertanyakan rumusan

perbedaan pembelajaran
kecacatan dan penggunaan tes IQ di diagnosis dengan alasan bahwa: (a) IQ tidak
valid
ukuran membaca potensi orang baik dengan ketidakmampuan belajar atau tanpa
itu; (B) Empiris
Penelitian menunjukkan bahwa konsep kecerdasan tidak relevan dalam konsepsi

pembelajaran
cacat karena kecerdasan dan ukuran membaca banyak kemampuan yang sama,
oleh karena itu, setiap
Perbedaan antara dua fungsi dipertanyakan. lihat hadir Seigel pada kecerdasan,
menyamakan
dengan membaca nilai dapat menyesatkan karena ada banyak contoh di mana,
terlepas
kinerja rata-rata atau bahkan di atas rata-rata dalam tes kecerdasan, kinerja
membaca adalah
ditemukan menjadi miskin.

Cole (1993) juga menantang Model revisionis Seigel dan berpendapat bahwa
banyak dari Seigel ini
analisis yang keliru dan bahwa ada kasus yang lebih baik untuk kejelasan
konseptual. lima dasar
parameter yang digunakan untuk mendefinisikan ketidakmampuan belajar: (a)

kriteria khusus: Tingkat defisit
Tindakan kriteria tertentu seperti mendengarkan, berbicara, menulis, penalaran dan

matematika
kemampuan (Myers & Hammill, 1982) memiliki penerimaan yang lebih luas sebagai
daerah utama defisit.
(B) Intelijen: Ada pembatasan kompetensi intelektual rata-rata atau potensial, yang
diukur dengan kecerdasan. (C) Korelasi: Ada hubungan antara kriteria yang
ditentukan
dan kecerdasan. (D) Kesenjangan: Penilaian terhadap ketidaksesuaian antara IQ dan

prestasi,
biasanya dinyatakan dalam batasan pada standard error dari estimasi berdasarkan
regresi
persamaan mendefinisikan hubungan antara prediktor dan nilai prestasi. (E)

Pengecualian:
Pengecualian klausul yang mengecualikan kasus potensi ketidakmampuan belajar

membantu dalam tiba di
diagnosis yang relatif jelas dari SLD.
Cole (1993) mengusulkan dua model teoritis ketidakmampuan belajar (Gambar 1.1
dan 1.2:
satu, kategoris dan lainnya, model underachievement. Penulis dirancang kedua
model sebagai model C dan D, masing-masing. Tidak ada referensi dibuat untuk
perbedaan atau underachievements
di Model C. Pertama, kedua dan ketiga parameter (kriteria yaitu spesifik, kecerdasan
dan korelasi antara dua) telah diterapkan pada model. Potensi atau
intelijen dapat digambarkan pada sumbu X (Gambar 1.1) dan dapat digunakan
dalam analisis regresi
untuk memprediksi skor pada variabel kriteria (misalnya, membaca) skala pada
sumbu Y. Mereka yang mencetak
-2 SD di bawah rata-rata pada tes IQ diberi label sebagai pembelajaran

dinonaktifkan. Pencapaian (kriteria)
parameter diwakili pada sumbu Y. Garis diferensiasi adalah 2 SD di bawah
berarti prestasi. Siswa di bawah tingkat kriteria ini dianggap sebagai pembelajaran
dinonaktifkan.
Oleh karena itu, seperti yang diilustrasikan pada gambar, mata pelajaran dengan
ketidakmampuan belajar yang terletak di
segmen kanan bawah kurva.
P endahuluan 9
Gambar 1.1: Cole kategoris Model Pembelajaran Cacat
Sumber: Cole (1993).
Catatan: Angka ini mendefinisikan batas-batas Model C. Distribusi bivariat

ditampilkan dengan rho = 0,7. Dua pesawat
aa dan bb memotong distribusi normal bivariat. Pesawat aa adalah dua standar
deviasi di bawah rata-rata Y,
sejajar dengan X. Pesawat bb adalah dua standar deviasi di bawah rata-rata X,

sejajar dengan Y. Titik-titik A, B, C dan
D pada permukaan gambar mendefinisikan batas estimasi prevalensi teoritis untuk

ketidakmampuan belajar berdasarkan
pada Model C.
Gambar 1.2: Cole berprestasi Model Pembelajaran Cacat
Sumber: Cole (1993).
Catatan: Angka ini mendefinisikan batas Model D. bivariat distribusi normal (rho =
0,7) dibagi menjadi beberapa bagian
oleh cc pesawat. Pesawat aa adalah salah satu standar deviasi di bawah rata-rata Y.
Pesawat bb adalah dua standar deviasi
di bawah rata-rata X. Pesawat cc adalah salah satu standard error di bawah garis
regresi dan sejajar dengan itu. poin
A, B, C, D dan E menentukan titik-titik pada permukaan angka yang digunakan

untuk menentukan prevalensi teoritis untuk pembelajaran
kecacatan berasal dari Model D.
Cole ditugaskan bahwa jika kriteria IQ itu harus dihapus dari definisi
ketidakmampuan belajar,
semua siswa mengalami keterbelakangan mental harus memenuhi syarat untuk
label belajar-cacat. Dengan demikian, IQ adalah
ukuran penting yang membedakan ketidakmampuan belajar dari cacat intelektual.

Model D (yaitu
Model underachievement) menggunakan satu kriteria tambahan, perbedaan, untuk

menentukan ketidakmampuan belajar.
Ini adalah bidang underachievement. Model-model ini tidak menghalangi banyak

subtipe pembelajaran
cacat.
IQ-prestasi Model perbedaan dari ketidakmampuan belajar juga digunakan sebagai

utama
kriteria untuk diagnosis gangguan belajar di DSM-IV (APA, 2000). Ini

mengidentifikasi tiga yang berbeda
jenis gangguan belajar: (a) gangguan membaca, (b) gangguan menulis dan (c)
matematika
gangguan. Dengan demikian, orang-orang dengan gangguan membaca didiagnosis

atas dasar bacaan mereka
prestasi melalui tes standar diberikan secara individual akurasi membaca atau
pemahaman, ketika kinerja pada tes tersebut jauh di bawah apa yang diharapkan
dari orang-orang dari usia, kecerdasan dan pendidikan yang sesuai dengan usia.
Sebagai konsekuensi dari
ini, harus ada gangguan yang signifikan dengan prestasi atau aktivitas sehari-hari
akademik
membutuhkan keterampilan membaca. Diagnosis ini dibuat hanya (a) setelah
screening untuk defisit sensorik
dan (b) ketika kesulitan membaca yang lebih dari yang biasanya berhubungan
dengan ini. Serupa
kriteria diagnosis yang digunakan untuk gangguan matematika dan ditulis

gangguan ekspresi, di mana
fokusnya adalah pada matematika dan ditulis prestasi ekspresi. Kriteria rinci ini
telah disediakan di Kotak 1.1.
Kotak 1.1: Tiga Jenis Gangguan Belajar
D iagnostic C riteria dari L earning D isorder
Prestasi A. Reading, yang diukur dengan tes standar diberikan secara individual
akurasi membaca atau
pemahaman, secara substansial di bawah ini diberikan usia kronologis seseorang,

kecerdasan mengukur diharapkan
dan pendidikan sesuai usia.
B. Gangguan pada kriteria A secara signifikan memengaruhi pencapaian atau

kegiatan sehari-hari akademik
hidup yang memerlukan keterampilan membaca.
C. Jika defisit sensorik hadir, kesulitan membaca yang lebih dari yang biasanya
berhubungan dengan itu.
D iagnostic C riteria untuk M tanpa tema s D isorder

Kemampuan A. Matematika, yang diukur dengan tes standar diberikan secara
individual, secara substansial di bawah
dari yang diharapkan mengingat usia kronologis seseorang, diukur kecerdasan dan
usia pendidikan yang tepat.

hidup yang membutuhkan kemampuan matematika.
C. Jika defisit sensorik hadir, kesulitan dalam matematika yang lebih dari yang
biasanya berhubungan
dengan itu.
(Kotak 1.1 lanjutan.)
P endahuluan 11
Mayoritas anak-anak yang menderita ketidakmampuan belajar memiliki kesulitan
dalam membaca. Sampai anak pergi ke sekolah, ketidakmampuan belajar sering

tidak teridentifikasi. Dengan
meningkatkan tingkat kesulitan tugas membaca, masalah ini menjadi lebih

mencolok.
Konstruk 'ketidakmampuan belajar' yang digunakan kategoris merujuk kepada

mereka yang memiliki rata-rata
intelijen namun tertinggal dalam kinerja akademis mereka untuk alasan lain selain
cacat sensorik,
kekurangan sosial-budaya atau sekolah miskin. Dua diagram sederhana, Gambar

1.3 dan Gambar 1.4,
telah berusaha untuk menjelaskan proses diagnosis. Mantan menunjukkan sepotong
umum
populasi yang biasanya jatuh dalam kisaran ketidakmampuan belajar dan yang
terakhir menunjukkan
Skema inklusi-eksklusi untuk mencapai kelompok ini. Sebuah kata dari hati-hati,
yang harus diikuti
sementara mendiagnosis orang dengan ketidakmampuan belajar, adalah bahwa

seseorang harus menggunakan budaya-wajar atau cultureappropriate
tes untuk penilaian. Kinerja akademik harus idealnya kurikulum berbasis
D iagnostic C riteria untuk D isorder dari W E Xpression Ritten
A. Menulis keterampilan yang diukur dengan tes standar diberikan secara individual,
secara substansial di bawah mereka
diharapkan diberikan usia kronologis seseorang, diukur kecerdasan dan usia

pendidikan yang tepat.

hidup yang memerlukan komposisi teks tertulis.
C. Jika defisit sensorik hadir, kesulitan dalam menulis yang lebih dari yang biasanya
berhubungan dengan itu.
Sumber: American Psychiatric Association (2000). Dipetik dari Manual Diagnostik

Statistik Mental
Gangguan. Edisi Keempat, Teks Revisi. Copyright American Psychiatric

Association.
(Kotak 1.1 lanjutan.)
Gambar 1.3: Distribusi Intelijen dan Learning Disabilities di General Penduduk
Catatan: Kurva probility biasa menggambarkan distribusi intelijen dalam populasi

umum. Sebuah pembelajaran-orang cacat
orang mungkin kecerdasan rata-rata atau di atas rata-rata.
batin
penghambatan
rata-rata
intelijen
Diatas rata-rata
intelijen
Ketidakmampuan belajar
Perbatasan
intelijen
Populasi
SD -3 -4 -2 -1 0 1 2 3 4
IQ 40 55 70 85 100 115 130 145 160

dan guru yang baik fasih dengan masalah dan berpengetahuan harus, sejauh
mungkin, bagian dari tim diagnostik. Sebagai Das (1998) menyatakan, 'Guru seperti
dokter, harus
menjaga pengetahuan mereka terus diperbarui .... Penelitian terbaru dimakamkan

di jurnal dan volume
buku, dan ditutupi oleh argumen dan kesimpulan diperdebatkan. Tidak heran para
guru yang
memiliki beban mengajar pintar "Johnny" yang tidak bisa menangkap pada
membaca terasa
frustrasi ketika mereka ingin mengetahui kemajuan dalam topik ini. Sedikit waktu
yang mereka miliki, mungkin
dihabiskan dalam mengambil "dalam layanan" lokakarya yang memberikan

informasi konkret '(hal. 3). Bidang ini tidak
bebas dari ambiguitas dan kontroversi. Namun, saat ini, kita berada dalam posisi
yang lebih baik untuk mengidentifikasi
kasus yang relatif murni dengan ketidakmampuan belajar dari sebelumnya.

pendekatan empiris untuk bidang ini memiliki
membuat perbedaan, meskipun banyak isu penting penting yang masih harus
ditangani.
C o - morbidi ty
Ganggungan perkembangan
Co-morbiditas mengacu pada terjadinya beberapa gangguan dalam hubungannya

dalam satu individu.
Ketidakmampuan belajar sering terjadi bersamaan dengan kondisi lain, misalnya,
perkembangan lainnya
cacat seperti disfungsi perseptual, attention deficit hyperactivity disorder,
melakukan gangguan atau koordinasi gangguan tetapi dokter harus mencatat LD

yang tidak hasilnya
co-morbid gangguan (NJCLD, 1991).
Dalam serangkaian penelitian longitudinal, Gillberg dan rekan (Gillberg, 1985;

Gillberg & Gillberg,
1983, 1989) menemukan bahwa setidaknya 7 persen dari anak-anak 6-7 tahun
berbagai gejala
kedua, motor-persepsi disfungsi dan gangguan perhatian defisit (ADD). Ketika

ditindaklanjuti
pada usia 10 dan 13-tahun, gangguan belajar yang ditemukan menjadi sangat
umum di antara mereka
(Hellgreen, Gillber, Bagenholm & Gillberg, 1994). Banyak anak-anak dengan

hiperaktif mungkin memiliki
membaca, mengeja dan keterampilan aritmatika defisit bahkan delapan tahun

kemudian (Fischer, Barkley, Edelbrock
Gambar 1.4: Tahapan Screening Anak dengan Belajar Cacat: A Conceptual View
Tahap 1: skolastik Miskin
prestasi
Tahap 2: gangguan sensorik

Tahap 3: retardasi mental
Tahap 4: sekolah Miskin
Tahap 5: Perampasan
Tahap 6: cacat Belajar
P endahuluan 13
& Bertubuh kecil, 1990). Mereka yang diidentifikasi sebagai 'canggung' pada usia
lima tahun ditemukan
memiliki kesulitan belajar jauh lebih pada usia 11 tahun dibandingkan anak-anak
yang dikendalikan
(Ahonen, 1990; Cantell, Smyth & Ahonen, 1994).
Kejahatan
Banyak peneliti percaya bahwa kenakalan terkait erat dengan LD. Ada beberapa
penjelasan
hipotesis untuk mendukung pandangan ini. Salah satu hipotesis tersebut adalah
hipotesis kegagalan sekolah. Ia memegang
melihat bahwa pemuda yang mengalami kegagalan akademik mengembangkan

citra diri yang negatif. putus sekolah mereka
dari sekolah meningkatkan kesempatan untuk berinteraksi dengan rekan-rekan

tunggakan. Hal ini meningkatkan mereka
kesempatan untuk melakukan tindakan tunggakan.

Hipotesis kedua, disebut kerentanan hipotesis, menjelaskan bahwa perbedaan
dalam tingkat
kenakalan untuk pemuda dengan dan tanpa ketidakmampuan belajar adalah karena
neurologis dan intelektual
kesulitan (misalnya, impulsif dan hiperaktif). Ini gangguan kognitif mungkin

membuat
pemuda LD lebih rentan terhadap kenakalan.
Sebuah hipotesis ketiga, disebut diferensial hipotesis pengobatan menunjukkan

bahwa seorang pemuda LD mungkin
terlibat dalam jenis yang sama dari tindakan tunggakan sebagai rekan tunggakan
non-LD mereka lakukan, tetapi memiliki lebih banyak
kemungkinan tertangkap atau diputuskan (Brier, 1989; Fink, 1990; Hinshaw, 1992;
Larson,
1988; Maguin & Loeber, 1996; Waldier & Spreen, 1993). Namun, bukti link tersebut
adalah
tidak cukup didirikan karena masalah metodologis.
Malmgren, Abbort dan Hawkins (1999) melakukan studi prospektif tujuh tahun pada
515
siswa LD. Laporan diri serta catatan pengadilan diperoleh tentang anak-anak ini.
kelipatan
analisis regresi tidak menunjukkan adanya hubungan langsung antara LD dan

kenakalan. Demikian
diasumsikan bahwa menemukan hubungan langsung dalam penelitian lain mungkin

karena pengganggu dari
status LD dengan usia, etnis atau faktor ekonomi.
Masalah Perilaku lainnya
Tumpang tindih antara LD dan perilaku masalah bervariasi antara 5 dan 6 persen.
beberapa peneliti
telah menyatakan bahwa ada hubungan antara disleksia dan perilaku masalah
masa tengah dan seterusnya (Maughan, Pickles, Hagell, Rutter & Yule, 1996; Rutter
& Yule,
1970). Namun, sifat yang tepat dari hubungan ini adalah kompleks. masalah
Perilaku dapat menyebabkan
Prestasi buruk akademik (LD) (Patterson, DeBarshe & Ramsey, 1989) dan
dapat menimbulkan masalah perilaku (Bennett, Brown, Boyle, Racine & Offord,
2003). Ada
beberapa faktor risiko yang cenderung co-terjadi antara kesulitan membaca dan
masalah perilaku
(Hinshaw, 1992). Tampaknya ada faktor genetik umum yang menyebabkan LD dan
hiperaktif
(Chadwick, Taylor, Heptinstall & Dankerts, 1999; Stevenson, Pennington, Giller,

DeFries &
Gillis, 1993).
Adams dan rekan-rekannya (Adams, Snowling, Henessy & Kind, 1999) melakukan
besar
Penelitian sampel pada 364 anak usia sekolah di Inggris dan melaporkan bahwa
tingkat co-morbiditas
kesulitan membaca adalah 17 persen dengan hiperaktif dan 13 persen dengan
gangguan perilaku.
Sebuah survei di Inggris yang dilakukan pada lebih dari 10.000 anak-anak dalam
rentang usia 5 sampai 15 tahun
mengungkapkan bahwa di antara orang-orang dengan SLDs, 13 persen juga

memiliki gangguan perilaku dan 5 persen
memiliki gangguan hiperaktif. Tingkat masalah ini adalah 11 persen dengan

gangguan emosi
dan hanya 4 persen untuk anak-anak dengan tidak ada gangguan psikologis
(Meltzer, Garward, Baik
& Ford, 2000).
Dalam studi lain, Elbert (1993) berusaha untuk menyelidiki terjadinya dan tingkat
keparahan membaca,
ejaan dan bahasa tertulis penurunan pada anak klinis dirujuk untuk Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD). Subjek penelitian adalah 115 anak Masukkan

berusia 6-12. Mereka
sub-diklasifikasikan sebagai ADD dengan hiperaktivitas (ADD + H) (72 persen) dan

tanpa hiperaktivitas
(ADD - H) (28 persen) dengan menggunakan penilaian guru objektif. pengakuan

tunggal-kata dan kosakata,
Serangan kata, pemahaman kontekstual, ejaan ditulis, kalimat yang ditulis

konstruksi
dan menulis kefasihan digunakan sebagai tindakan tergantung di samping perilaku
terstruktur
observasi, di mana aspek kurangnya perhatian dan aktivitas motorik diberi kode.
Sebagian besar
sampel ini memenuhi kriteria sekolah umum LD (54 persen), dan prestasi pada
kebanyakan tindakan
adalah global lebih miskin dari tes kelompok normatif masing. ADD + H
subkelompok memiliki
signifikan keterampilan kata-serangan miskin, sedangkan sub kelompok lainnya

tidak secara signifikan berbeda
dari satu sama lain pada bacaan / tindakan bahasa lain ditulis. Tujuh belas persen
dari total
ADD sampel adalah 1.5 SD di bawah rata-rata total prestasi membaca, dan 29
persen adalah
1.5 SD bawah rata-rata pada langkah-langkah tertulis ejaan / bahasa. Jenis

kelamin interaksi Umur
ditunjukkan kinerja miskin pada kelompok usia menengah betina.
studi longitudinal lainnya menunjukkan bahwa hubungan antara masalah perilaku

dan pembelajaran
kecacatan dimulai sebelum sekolah. Ini adalah masalah co-morbid. Anak-anak yang
memiliki cacat membaca
selama usia sekolah cenderung memiliki masalah perilaku bahkan sebelum

schooling (Jorm,
Share, Mathews & McLean, 1986; Mc Michael, 1979).

Co-morbiditas dengan ketidakmampuan belajar adalah aturan daripada
pengecualian. Dalam dunia nyata itu adalah
sulit untuk menemukan anak-anak yang telah belajar cacat saja. Kebanyakan dari
mereka menderita lainnya
gangguan berdampingan. Oleh karena itu, mencari kelompok yang relatif homogen
belajar-cacat
anak untuk studi penelitian sering membatasi generalisasi dari temuan ke dunia
nyata
(Willis, 2008). Ini adalah salah satu alasan yang-kasus tunggal desain eksperimen
lebih disukai
untuk penelitian intervensi. Dalam satu studi, Rabiner, Malone & Perilaku Masalah
Research Group
(2004) melaporkan bahwa anak-anak dengan ketidakmampuan belajar dan

hiperaktif menanggapi buruk untuk
intervensi perbaikan dibandingkan dengan orang-orang dengan baik masalah

perhatian atau masalah membaca.
Pemahaman tentang faktor-faktor yang mendasari co-morbiditas akan memfasilitasi

merancang lebih efektif
program remedial. Misalnya, hanya masalah dengan memori kerja dan impulsif
dapat mengganggu sequencing tepat huruf, kata atau langkah-langkah perhitungan

aritmatika (Hooper,
Wartz, Wakely, de Kruif & Montgomery, 2002). Demikian pula, anak-anak yang
memiliki kedua bahasa
serta masalah membaca manfaat lebih rendah daripada mereka dengan masalah
membaca saja (Eisenmajer,
Ross & Pratt, 2005).
G enes dan E nvironments
Defisit yang kita amati pada orang dengan SLDs menunjukkan interaksi antara
genetik
abadi dan kondisi lingkungan. Para peneliti genetik dan perilaku saat ini memiliki
memberikan kontribusi signifikan terhadap pemahaman masalah alam pengasuhan

rumit ini. Selain
Saya ntroduction 15
menunjukkan pengaruh genetik, analisis genetik saat ini memungkinkan untuk

memeriksa
link genetik-lingkungan antara dan di dalam kelompok yang berbeda dari

penelitian multivariat memungkinkan untuk memeriksa link genetik-lingkungan

antara dan
dalam individu dengan ketidakmampuan belajar.
The generalis dan spesialis Gen dan Lingkungan
Dalam populasi umum adalah menyadari bahwa ada korelasi yang baik antara
kognitif tertentu
kemampuan serta cacat. Ketika hubungan antara kemampuan atau cacat
cukup tinggi, diasumsikan bahwa ini mungkin karena set yang sama gen (disebut
sebagai 'generalis
gen '). Kita mungkin justru menyatakan bahwa kemampuan ini secara genetik
terjalin. Hal ini mungkin
juga terjadi karena pengaruh lingkungan serupa yang disebut 'lingkungan

generalis'. Seorang anak
berkinerja buruk dalam matematika mungkin memiliki kinerja yang buruk dalam
membaca juga karena efek
dari 'gen generalis' atau 'lingkungan generalis'. Dalam studi kembar, di mana
keturunan berbagi
rumah yang sama dan / atau lingkungan sekolah, juga dikaitkan dengan 'lingkungan
bersama'. pada
Sebaliknya, korelasi yang rendah antara kemampuan dan kecacatan, yaitu, relatif
kemerdekaan,
diasumsikan karena baik 'spesialis' gen atau 'spesialis' lingkungan.
Pada tahun 1904, Charles Spearman mengamati korelasi fenotipik antara berbagai
kemampuan kognitif,
yang mengarah ke konsep 'g' (umum / generik) dan 's' (khusus / spesifik).
Kemampuan yang
korelasi yang sangat tinggi diyakini ditentukan oleh faktor umum disebut 'g' faktor
dan
kemampuan yang korelasi rendah dianggap sebagai akibat faktor kemampuan

terisolasi '' s '.
Dalam beberapa tahun terakhir, beberapa penelitian berusaha untuk

mengeksplorasi efek genetik dan lingkungan di
mempelajari ketidakmampuan. Studi korelasi genetik memberikan indeks tertentu

yang mengungkapkan sejauh
yang genetik berpengaruh pada satu sifat berkorelasi dengan efek genetik pada
sifat lain yang independen
heritabilitas dari kedua sifat. Misalnya, koefisien korelasi genetik 1.0 menunjukkan
bahwa gen yang sama mempengaruhi baik sifat sedangkan koefisien korelasi dari
0,0 menunjukkan bahwa
efek adalah karena dua gen yang berbeda.
Penelitian telah menunjukkan bahwa antara sifat-sifat seperti membaca dan

bahasa, korelasi bervariasi
0,67-1,0 (Kovas & Plomin, 2008); dan korelasi genetik antara membaca dan
matematika bervariasi antara 0,47 dan 0,98; dan antara bahasa dan matematika,
korelasi
bervariasi 0,59-0,98. Korelasi genetik rata-rata sekitar 0,70. angka-angka ini
diperoleh dari sebuah penelitian yang dilakukan di Inggris pada anak-anak tujuh
tahun, menggunakan UK National
Kriteria Kurikulum (Plomin & Kovas, 2005).
Penelitian genetik menunjukkan bahwa ketidakmampuan belajar hanya akhir

rendah dari genetik yang sama
dan faktor lingkungan yang bertanggung jawab untuk distribusi normal kemampuan
belajar. Dalam arti,
kelainan ini adalah yang normal (Plomin & Kovas, 2005).
E pid ology emi

Prevalensi ketidakmampuan belajar cukup mengkhawatirkan tinggi dalam setiap
bagian dari dunia. Menurut
perkiraan seorang PBB, sekitar 40 juta orang di dunia yang belajar cacat
(Mittler, Brouillette & Harris, 1993) dan pada akhir abad ini, itu akan mencapai 60
juta.
Di India, Sampel Survei Nasional Organisasi (1981) melakukan penelitian tentang

anak-anak cacat
dan menemukan bahwa setidaknya 3,6 juta anak-anak belajar, yang meliputi
hampir
setengah dari anak-anak cacat (12.590.000). Survei yang dilakukan pada tahun
1991 termasuk
ketidakmampuan belajar dengan keterbelakangan mental dan cacat perkembangan

lainnya. Tiga persen
semua anak dalam kelompok usia 0-14 tahun menderita keterbelakangan mental,
yang mencakup
mempelajari ketidakmampuan. Seperti yang dinyatakan sebelumnya, di ibu kota

negara, negara bagian Delhi, ada lebih
dari 183.000 anak-anak di bawah 14 tahun yang tidak bisa membaca dan menulis.
37 anak persen belajar
di sekolah-sekolah pemerintah di kelompok usia 7-10 tahun tidak bisa membaca

kata-kata sederhana dan 52 persen
bahkan tidak bisa mengenali nomor (Himanshu, 2006).

Bahkan, tidak ada studi skala besar belum; oleh karena itu, kita tidak memiliki
gagasan yang jelas tentang kejadian
dan prevalensi ketidakmampuan belajar (Karnath, 2001). Karena tidak adanya

survei sistematik
anak-anak dengan kinerja skolastik miskin, spekulasi tentang prevalensi

pembelajaran
cacat di negara ini tetap realistis. Ada perbedaan luas dalam estimasi tersebut;
Sunil dan rekan, misalnya, menyatakan bahwa di India akan ada sekitar 90 juta
orang dengan berbagai tingkat ketidakmampuan belajar dan di setiap kelas reguler
rata-rata di sekolah
akan ada sekitar lima siswa yang belajar cacat (Thomas, Bhanutej & John, 2003).
Lain memperkirakan bahwa mungkin ada sekitar 12-14 anak persen di negeri ini
yang sedang belajar
cacat (misalnya, Sakhuja, 2004). Sensus India disurvei penduduk cacat dari India di
2001 dan melaporkan tingkat prevalensi kecacatan pada 2,1 persen. Namun, sekali
lagi, itu tidak mengambil
orang belajar-cacat menjadi pertimbangan. survei epidemiologi skala besar belum
dilakukan untuk mengidentifikasi anak-anak cacat karena berbagai alasan belajar;

salah satu praktis
alasan adalah bahwa tidak ada ukuran standar ketidakmampuan belajar belum
tersedia. Masalahnya adalah sebagian
diperparah oleh bilingualisme dan, tentu saja, multilingualisme. Karena, kelangkaan

studi prevalensi,
para peneliti sering mengacu pada studi yang dilakukan di luar negeri.
Di Inggris, Lewis, Hitch dan Walker (1994) melakukan studi epidemiologi utama
lebih
1.200 anak dalam kelompok usia anak-anak 9-10 tahun. Anak-anak dianggap
mengalami kesulitan akademik tertentu jika mereka IQ skala penuh di atas 90 dan
pencapaian mereka
quotient bawah 85. Mereka menemukan bahwa 3,9 persen memiliki kesulitan
membaca tertentu atau disleksia.
kesulitan aritmatika tertentu ditemukan di 1,3 persen dan tambahan 2,3 persen
memiliki
membaca dan kesulitan aritmatika. Untuk kesulitan membaca, rasio laki-laki adalah
3: 1.
Namun, untuk kesulitan aritmatika tertentu, juga termasuk orang-orang dengan

baik aritmatika serta
membaca kesulitan, rasio laki-laki adalah 1: 1.
Atas studi epidemiologi nasional yang dilakukan pada anak-anak berusia 5 sampai
15 di UK (Meltzer
et al., 2000) juga mengungkapkan bahwa secara keseluruhan 5 persen dari anak-
anak memiliki membaca tertentu atau ejaan
kesulitan.
Dalam laporan tahunannya, US Department of Education (2000) mengungkapkan

bahwa hanya 5,74 persen
anak-anak dengan ketidakmampuan belajar terdaftar di sekolah-sekolah dan bahwa
itu merupakan 50 persen dari
semua anak dengan kecacatan. US General Accounting Office dalam laporannya

(Juli 2003) juga mengindikasikan
bahwa individu dengan ketidakmampuan belajar putus sekolah tinggi pada tingkat
dua atau tiga kali
lebih tinggi dari rekan-rekan mereka. pendaftaran mereka di perguruan tinggi dan
pelatihan pasca-sekunder di sepersepuluh
tingkat populasi umum (Stodden, Jones & Chang, 2002; Wagner, Newman, Cameto,
Graza & Levine, 2005; Young & Browning, 2005). jumlah signifikan meningkat dari
orang
Saya ntroduction 17
terlihat akan menjalani hukuman di lembaga pemasyarakatan (Burrel & Warboys,

2000; Christley, Jolivette
& Nelson, 2000; Dewan Nasional Cacat, 2003; Stenjem, 2005). observasi ini
menggarisbawahi kebutuhan untuk intervensi awal dan penelitian mendasar dalam

rangka untuk memiliki yang lebih baik
pemahaman ketidakmampuan belajar.
B ilingualism dan L produktif D isability
Bilingualisme (termasuk multibahasa) telah menjadi hambatan dalam perolehan

keterampilan yang diinginkan
untuk efisiensi dalam bahasa ibu. Ini telah menjadi pengamatan umum. Meskipun
disangkal ini
tidak dapat diambil pada nilai nominalnya, dan bahwa, terutama ketika satu bahasa
terkait erat dengan
yang lain mungkin agak mendukung satu sama lain, kami memiliki alasan untuk
khawatir.
Karena masa lalu kolonial, di India, Inggris telah menjadi bahasa resmi pemerintah.
Hal ini terjadi dalam kasus banyak negara berkembang di dunia, seperti
kemampuan bahasa Inggris
membantu dalam mengakses pendidikan dan kerah putih profesional pekerjaan. Ini
telah melahirkan sejumlah besar
Inggris-menengah sekolah swasta dan telah terjadi peningkatan dramatis dalam

jumlah
siswa di sekolah tersebut. berdiri ambivalen pemerintah pada penyebaran bahasa

Inggris dalam pendidikan di
tingkat sekolah telah kontraproduktif (Agarwal, 2009).
Terlepas dari ini, karena interstate dan migrasi internasional, perkawinan orang
berbicara
bahasa yang berbeda, atau tidak tersedianya naskah yang ditulis dalam beberapa
bahasa asli, orang
ditekan untuk beradaptasi satu atau lebih bahasa. Selanjutnya, ada sejumlah besar
anak-anak yang
mungkin tidak memiliki skrip bahasa mereka sendiri dan telah dididik dalam bahasa
yang berbeda. Ini
telah melahirkan bilingualisme, bahkan multibahasa. Anak-anak merasa sulit untuk

belajar bahasa
yang bukan bahasa ibu mereka. Dalam keadaan ini, ada kesempatan yang lebih
besar dari yang buruk
kinerja baik bahasa. Terutama, jika ada perubahan dalam pengantar
dari sekolah daerah-bahasa untuk sekolah bahasa kedua pada tahap awal dari
bahasa
belajar, kesulitan yang lebih mencolok. Di sisi lain, ketika penekanannya lebih
pada bahasa kedua, anak mungkin memiliki kesulitan dalam akuisisi bahasa ibu. Ini
ditemukan menjadi lebih menonjol, terutama, dalam membaca dan menulis.

Dengan demikian, seorang terapis atau pendidik
harus hati-hati mempertimbangkan masalah ini dalam penilaian ketidakmampuan

belajar. Seharusnya tidak
terbatas pada bahasa pertama saja. Tergantung pada penekanan pelatihan,

penilaian mungkin
dilakukan dalam bahasa baik. Dalam penelitian ini, kami telah menggunakan tes
bahasa Inggris untuk
penilaian anak untuk belajar kecacatan sebagai penekanan yang sama ditempatkan
pada kedua ibu
lidah (Hindi) serta bahasa kedua (bahasa Inggris). Kedua, program intervensi
menopang melalui otoritas sekolah dan wali anak-anak. Keduanya tertarik pada
bahasa Inggris
bahasa, bahkan jika kita mengambil pembelajaran bahasa Inggris dan digunakan
Hindi sebagai bahasa ibu untuk
melakukan program intervensi.
Mengambil kesulitan ini menjadi pertimbangan, baru-baru ini, beberapa pemerintah

negara bagian, seperti Pemerintah
Tamil Nadu, bahkan telah dibebaskan anak-anak dengan ketidakmampuan belajar

dari belajar
bahasa kedua sebagai kertas wajib di sekolah-sekolah. Namun, solusi sederhana ini
mungkin tidak
menjadi jawaban untuk masalah besar yang kita hadapi menyangkut bilingualisme
dan bahkan belajar
cacat. Inggris atau Hindi, misalnya, telah digunakan sebagai bahasa kedua di
sebagian besar pemerintah
sekolah di negara bagian India, terlepas dari bahasa yang diucapkan di negara
bagian. Pengetahuan dari kedua
bahasa menjadi begitu penting bagi anak bahwa s / ia menjadi cacat dalam situasi
sosial
bahwa komunikasi permintaan dalam bahasa kedua. Hal ini terjadi ketika salah satu
baik dibebaskan
atau dicegah dari belajar bahasa yang digunakan secara luas.
Beberapa negara seperti Delhi telah membawa keluar undang-undang khusus

tentang isu pengajaran bahasa
berurusan dengan bilingualisme di sekolah-sekolah. Delhi Sekolah Pendidikan Act

(1973), misalnya,
menyatakan bahwa mengajar di sekolah pada tingkat dasar, sejauh mungkin, harus
pada ibu
lidah anak, kecuali orang tua atau wali ingin sebaliknya. Dalam hal media
instruksi berbeda dari bahasa ibu, jika memungkinkan, pengaturan harus dilakukan
untuk
mengajarkan anak / bahasa ibu nya. rumus tiga bahasa diperkenalkan hanya pada
tingkat-dari sekunder VI standar X. Bagian 16 dari tindakan lebih lanjut

merekomendasikan pembuatan
ketentuan khusus untuk pengajaran remedial bagi siswa seperti yang memiliki
'perbaikan kekurangan'
(Yang mencakup ketidakmampuan belajar). Dalam Laporan Pemeriksaan Sekolah

(Form V: Bagian A: Bagian
12), ada ketentuan untuk menilai bahkan setiap program remedial yang dilakukan
untuk
anak-anak tersebut (Kumar, 2004).
Anak-anak ini diminta untuk dinilai untuk ketidakmampuan belajar dalam bahasa
kedua sebagai
baik untuk kepentingan identifikasi ketidakmampuan belajar dan intervensi, asalkan

itu adalah salah satu
pelajaran sekolah. Hanya hati-hati adalah bahwa penilaian tidak harus didasarkan
pada tes yang
standar pada sampel berbicara bahasa index (misalnya, bahasa Inggris) sebagai
bahasa pertama mereka.
Penilaian ini harus kurikulum berbasis. Jika tidak, mereka dapat dicabut dari
muchneeded
layanan pendidikan khusus yang secara signifikan dapat meningkatkan

keterampilan akademik mereka. Ini
Masalah muncul di garis terdepan saat skrining anak untuk ketidakmampuan

belajar. Dalam kasus, kita menggunakan
bahasa pertama saja sebagai dasar untuk penilaian, kadang-kadang, mayoritas

siswa mungkin
dikecualikan dari layanan penting yang dapat dibuat tersedia untuk mereka.
Masalah ini cukup menarik,
khususnya di sekolah-sekolah di mana media instruksi adalah dalam bahasa ibu

atau daerah
bahasa, bagaimanapun, anak harus unggul dalam bahasa kedua juga.
Di sisi lain, di mana media instruksi dalam bahasa kedua dan bahasa ketiga
juga diperkenalkan dalam kurikulum sekolah, siswa mungkin mengalami kesulitan

dalam keterampilan akademik
terhubung dengan bahasa pertama mereka. Pengecualian dari anak-anak tersebut

dari skrining untuk belajar
kecacatan dalam bahasa kedua bisa berakibat fatal bagi mereka. Dalam pandangan
ini, pada saat ini
studi, kami telah mendaftarkan mayoritas siswa yang memiliki kesulitan terlihat di
belajar bahasa Inggris
bahasa dan telah menyatakan kesulitan mereka dan perlu untuk intervensi. guru
mereka juga
serta orang tua telah mendukung pandangan. Tepatnya berbicara, tidak masalah
pertama atau
kedua bahasa, tetapi bahasa apapun yang lembaga pengajaran memiliki input yang
memadai tapi
masih anak-anak gagal melakukan seperti yang diharapkan.
Otak dan Neurodiversity
Dari Laboratorium ke Kelas
Pelatihan anak-anak dengan ketidakmampuan belajar juga berarti melatih otak dan
memodifikasi mereka
fungsi otak mereka. Otak adalah salah satu organ paling kompleks tubuh. Antara
lain yang lebih tinggi
fungsi intelektual, itu memediasi proses pembelajaran, dan karena itu, diasumsikan
bahwa baik
kelainan morfologi atau kerusakan beberapa daerah tertentu yang dapat

mempengaruhi pengolahan informasi
yang dapat mempengaruhi aktivitas kognitif yang diperlukan untuk kinerja

akademik. walaupun semua
anak-anak dengan gangguan belajar mungkin tidak memiliki kerusakan otak

diidentifikasi, patologi otak tampaknya
memiliki signifikansi etiologi. Oleh karena itu, untuk pengobatan LD, adalah penting
untuk membedakan antara
nya 'penyebab' dan 'gejala'. Lesi di berbagai bidang otak dapat mempengaruhi
membaca,
menulis dan kinerja matematika diwujudkan sebagai LD. Melihat co-morbiditas
lainnya
gangguan, kami berpendapat bahwa bahkan LD mungkin tidak ada sebagai sindrom
terpisah (Stanovich,
1994). Mungkin ada di derajat dan bukan sebagai 'semua-atau-tidak' entitas.

Pemahaman yang lebih halus
dari kontribusi yang unik dan gabungan dari substrat saraf yang berbeda untuk
gangguan ini adalah
diperlukan untuk diagnosis fungsional dan intervensi neuropsikologis. analisis

sindrom
data yang diperoleh dari penilaian neuropsikologis yang komprehensif dapat

memberikan sebuah teori untuk
pemahaman yang lebih baik dari kasus-kasus individu. Ini mempersiapkan praktisi
untuk menyediakan lebih banyak
jasa perbaikan tertentu. 'Pendekatan organisme kosong' digunakan oleh behavioris

dan banyak
pendidik khusus tidak selalu berguna dalam merancang intervensi yang efektif.
Bahkan behavioris radikal,
seperti Skinner, telah mengakui nilai mengetahui tentang lesi otak untuk
memahami
dan mengobati perilaku gangguan (Skinner, 1938, p. 424).
Seperti di banyak gangguan yang berbeda, mungkin ada gejala umum tertentu di
LD. Demikian pula
kesulitan dalam belajar dapat muncul sebagai gejala umum dari banyak gangguan.
Di samping itu,
defisit umum dapat mengakibatkan berbagai jenis ketidakmampuan belajar.
Misalnya, di kedua discrepant
ketidakmampuan belajar, di mana ada perbedaan antara IQ dan prestasi akademik,
serta non-discrepant ketidakmampuan belajar, di mana tidak ada perbedaan yang

signifikan antara
dua, pengolahan fonologis mungkin muncul sebagai kesulitan umum dan inti. Dari
perspektif ini,
istilah, 'ketidakmampuan belajar' itu sendiri membutuhkan pertimbangan segar

untuk kejelasan diagnostik.
studi neuropsikologi dari otak normal telah memberikan kontribusi signifikan

terhadap pemahaman kita
belajar strategi yang digunakan oleh pelajar muda. Peneliti seperti Bakker (1979,
1990)
dikembangkan baik prosedur diagnostik serta prosedur intervensi diselidiki secara

empiris
untuk pelatihan perbaikan untuk orang-orang dengan ketidakmampuan belajar; tapi

pada saat yang sama, seharusnya
juga memperingatkan bahwa pelabelan yang tidak bertanggung jawab dari anak
dengan LD sebagai otak rusak atau minimal
disfungsi otak (MBD) menyebabkan kekhawatiran yang tidak perlu kepada orang
tua serta guru. Seperti itu
pelabelan sering menggeser tanggung jawab evaluasi dan pengobatan dari otoritas
sekolah
ke dokter (Schmitt, 1975).
E Xperience - tergantung P lasticity
ketidakmampuan belajar dianggap sebagai gangguan bahasa oleh banyak peneliti.

program pelatihan
yang dirancang untuk memulihkan kondisi ini cenderung untuk mempromosikan

pengalaman-dependent
plastisitas di otak. Di sini, 'plastisitas' mengacu pada kapasitas neuron untuk

mengambil alih
fungsi neuron lainnya, secara teknis, modifikasi aktivitas saraf dalam menanggapi
untuk perubahan pola stimulasi. program remedial intensif, terlepas dari mereka
tingkat, modalitas dan konten, diyakini menyebabkan modifikasi dari aktivitas otak.
dalam baru-baru ini
tahun, prosedur neurodiagnostic seperti fungsional Magnetic Resonance Imaging ( f

MRI) memiliki
memberikan bukti nyata mengenai pengalaman-dependent seperti plastisitas.
Otak anak-anak muda plastik dan jelas lokal. Hal ini lebih mungkin untuk
mengimbangi
atau pulih dari kerusakan atau gangguan fungsional dari otak orang dewasa tidak.
Oleh karena itu, pelatihan
membuat banyak perbedaan dalam mengatasi defisit dan pelatihan yang sistematis
akan mewujudkannya
lebih cepat dari satu sistematis. Hal ini juga mencatat bahwa pemulihan bagi
perkembangan bahasa
jauh lebih baik daripada daerah lain (Beamount, 1983).
T ia B alance M odel
Mayoritas penelitian berdasarkan neuropsikologi dan Positron Emission Tomography
(PET) studi pemindaian menunjukkan bahwa belahan otak kiri adalah khusus untuk
pemrosesan bahasa (Daniele, Giustolisi, Silveri, Colosimo & Gaincotti, 1994; Paulesu
et al,.
1996) dan belahan kanan mengkhususkan diri dalam persepsi bentuk dan arah,
ekstraksi
fitur visual dan directional relevan dari informasi visuospatial kompleks (Barr,
1997;Bentin, 1981; Bradshaw & Gates, 1978; Bradshaw & Hicks, 1977) serta teks
(De
Graff, 1995). Ada perbedaan belahan otak dalam akuisisi dan penggunaan sistem
deskriptif
(Goldberg & Costa, 1981). Pada tahap awal pembelajaran, pembaca mulai berfokus
lebih dari letterforms dan arah dari semantik seperti itu. peneliti ini lebih lanjut
menyarankan bahwa ada perbedaan belahan otak dalam akuisisi dan penggunaan
sistem deskriptif.
Informasi Novel diproses oleh belahan kanan dan informasi familiar
B hujan dan N eurodiversity 21

dengan belahan otak kiri. Belahan kanan memainkan peran yang sangat penting,
terutama
dalam eksplorasi awal fitur permukaan (Rourke, 1982). Selanjutnya, ketika grafem
identifikasi menjadi otomatis, otak kiri mengambil alih fungsi ini (Fries, 1963).
Ini menghasilkan peningkatan kelancaran dan efisiensi dalam membaca. studi

eksperimental dilakukan pada
penguasaan bahasa asing juga memberikan dukungan untuk keterlibatan belahan

kanan awal
di akuisisi informasi verbal baru (Bentin, 1981; Silverber, Bentin, Gaziel, Obler &
Albert, 1979). Oleh karena itu, ia berpendapat bahwa pada tahap awal membaca,
hak-belahan bumi
strategi visuospatial membaca berdasarkan menjadi lebih penting daripada kiri

belahan berbasis
fungsi pengolahan bahasa.
membaca awal yang membutuhkan analisis persepsi teks sebagian besar dimediasi
oleh belahan kanan,
sedangkan pelajar maju menggunakan lebih dari analisis sintaksis dari teks yang
membutuhkan
keterlibatan otak kiri. Jadi ada pergeseran dari aktivasi relatif otak selama
program pembangunan membaca (Litch, Backker, Kok & Bouma, 1988). Oleh karena
itu baik prematur
bergeser ke fungsi belahan otak kiri atau kegagalan untuk beralih ke fungsi belahan
otak kiri untuk
membaca menyebabkan kesalahan membaca karakteristik. Penggunaan dini

belahan kiri diwujudkan
dalam bentuk kesalahan membaca khusus yang diberi label sebagai 'kesalahan
substantif', di mana membaca adalah
lambat dan terfragmentasi. Ini berbagai kesalahan membaca juga diklasifikasikan

sebagai 'bahasa' (L-type) LD. Di
hal ini, kesulitan sebagian besar dalam semantik atau sintaksis, sedangkan mereka
yang gagal untuk beralih dari
kanan ke kiri menunjukkan lebih banyak kesalahan persepsi, maka disebut

'persepsi' (P-type) masalah membaca
(Misalnya, kegagalan untuk membedakan satu huruf atau kata dari yang lain).
Bakker (1990) menyatakan bahwa pada
Setidaknya dalam 60 per kasus persen dengan SLDs jangan menunjukkan dua jenis
kesalahan membaca, sedangkan 40
persen show 'dicampur' jenis kesalahan membaca.
B hujan E lectrical A ctivity
Sekarang, electroencephalogram (EEG) telah digunakan secara luas untuk

mendeteksi aktivitas otak orang
dengan ketidakmampuan belajar. Secara tradisional melaporkan band dari EEG

adalah delta (1-3 Hz), theta (4-7
Hz), alpha (8-13 Hz) dan rendah beta (14-22 Hz) (Galin et al., 1992). frekuensi yang
berbeda
gelombang yang dihasilkan oleh otak dapat dilihat sebagai tingkat yang berbeda
dari gairah atau perhatian. Delta
kebanyakan terjadi selama keadaan tidur, theta diamati antara tidur dan terjaga
serta
seperti di negara-negara meditatif. Alpha diamati selama keadaan santai. Beta 1

diproduksi selama
konsentrasi terfokus; Beta 2, selama negara peringatan; Beta 3 diproduksi ketika

orang tersebut adalah
sangat waspada dan waspada; dan Beta 4 gelombang, selama negara hiper-
waspada. Oleh karena itu, alternatif,
kapasitas individu untuk menghasilkan gelombang otak frekuensi tertentu juga

menentukan
/ Proses perhatian nya. gelombang lambat besar (delta dan theta) menunjukkan
gairah yang lebih rendah, sedangkan
kecil, gelombang cepat (beta) menunjukkan peringatan tapi keadaan santai. Studi
pola EEG memiliki klinis
signifikansi dalam diagnosis serta pengobatan kondisi ini. Mempelajari EEG bilateral
rekaman kelompok fonetik dan non-fonetik dari anak-anak cacat membaca,

Ackerman,
McPherson, Oglesby dan Dykman (1998) mengemukakan bahwa pembaca fonetis

yang lebih baik
menunjukkan lebih terbatas dan matang pengolahan daripada rekan-rekan mereka

fonetis miskin,
mengingat bahwa orang dewasa biasanya membaca biasanya menunjukkan tepat

lebih besar dari asimetri yang tersisa di
tugas kata. Dysphonetic (fonetik miskin) memiliki kekuatan beta lebih tinggi
daripada kelompok fonetik.
Kelompok-kelompok ini dibedakan atas dasar akurasi mereka pengucapan pada

omong kosong
suku kata dari Bagian-II dari Decoding Keterampilan Test (DST) (Richardson &
DiBenedetto, 1985).
Para penulis mempelajari tujuh kondisi seri: ( a ) kata-kata berima Orthographically

serupa (misalnya,
kucing, topi dan lemak), ( b ) Orthographically berbeda kata berima (misalnya, coo,
lakukan dan beberapa), ( c )
kata non-berirama Orthographically serupa (misalnya, mobil, bisa dan taksi), ( d )

kata-kata yang berbeda
(misalnya, anak laki-laki, anjing, kue), ( e ) secara semantik (kategoris) kata-kata

serupa (misalnya, anjing, kucing, babi, beruang),
( F ) fonemis confusable (berima) huruf (misalnya, A, E, I, O, U (seperti dalam

'bertemu' dan 'pasangan' 'yang'
dan 'besar')) dan ( g ) fonemis non-membingungkan huruf (misalnya, F, H, J).
Galin et al. (1992) mencatat EEG selama membaca kinerja dan menemukan
perbedaan antara
belajar-cacat dan mata pelajaran non-learning-orang cacat. Namun, perbedaan EEG

tidak ditemukan
selama beristirahat tahap dan tugas aktif lainnya. Mereka menemukan bahwa: ( a )
Severity penurunan nilai adalah
terkait dengan kekuasaan beta. ( B ) Delta dan nilai-nilai theta yang tertinggi di
daerah frontal, sedangkan alpha
kekuatan lebih besar di daerah posterior. Beta adalah tertinggi di wilayah frontal
dan oksipital. ( C ) Untuk
alpha, kelompok fonetik memiliki kekuatan yang lebih besar daripada kelompok
dysphonetic untuk belahan kanan
situs, sedangkan dua sub kelompok memiliki nilai setara untuk situs otak kiri. ( D )
Untuk beta,
Kelompok dysphonetic memiliki kekuatan lebih di kedua belahan otak, namun

perbedaan kelompok lebih besar
di sebelah kiri dari sisi kanan. aktivasi lambat berlebihan ditunjukkan

underactivation dan lebih tinggi
beta tersirat pengolahan lebih aktif. Sebelumnya, Lubar (1999) melaporkan bahwa
rasio theta-beta tinggi
adalah EEG kedua ADHD serta LD.
signifikansi teoritis temuan tersebut, membedakan pembelajaran dinonaktifkan dari

nonlearning
dinonaktifkan, tergantung pada apakah mereka sekunder untuk defisit neurologis

lain atau
tidak. John dan rekan melakukan program yang sangat canggih dan luas disebut
'Neurometrics' (Ahn, Prichep, Baird, Trepetin & Kaye, 1980; John, Karmel, Corning,
Easton,
Brown, Ahn et al., 1980; John et al., 1977). Menggunakan taksonomi numerik untuk
analisis
beristirahat EEG dan membangkitkan potensi melalui ekstraksi fitur komputerisasi
dari normal
Data normatif besar normal dan belajar anak-anak cacat, mereka melaporkan
neurometric bahwa
tindakan EEG membedakan mereka lebih baik daripada tindakan psikometri. Galin
et al. (1992)
ditindaklanjuti penelitian ini dengan kelompok yang sangat disaring dari siswa
dengan disleksia parah dan
cocok non-belajar kelompok cacat bebas dari gejala neurologis yang jelas.
Sayangnya,
mereka gagal untuk membedakan bahkan dyslexics parah dari kelompok normal
atas dasar
neurometry.
Dalam penelitian lain (Fein et al., 1986), di beristirahat EEG, perbedaan signifikan
yang ditemukan dalam versi beta
listrik, meskipun ada yang signifikan tumpang tindih antara kelompok. Namun, beta
rendah daya
tidak spesifik untuk LD, juga ditemukan pada anak-anak hiperaktif (Callaway,
Halliday & Naylor,
1983).
Galin dan rekan tidak hanya diuji mata pelajaran di bawah kondisi istirahat, tetapi
juga ketika mereka
aktif terlibat dalam tugas-tugas kognitif, yaitu, ketika subjek 'di bawah beban'.
Dalam satu studi mereka
berusaha untuk memeriksa mata pelajaran di bawah dua kondisi tugas: ( a )
berfokus pada spesialisasi lateralis
untuk pengolahan verbal dan spasial (misalnya, pidato narasi vs konstruksi blok
desain), dan
( B ) membaca per se. Para penulis tidak menemukan bukti yang mendukung
hipotesis Orton untuk
dominasi otak sebagai dasar disleksia (Galin et al. 1988).
T heory ke P ractice
Belahan otak Pelatihan Stimulasi
Meskipun secara biologis LD telah dianjurkan oleh banyak peneliti dan bahkan
kromosom
telah diklaim diisolasi dalam kasus-kasus tertentu dengan disleksia (misalnya,

Plomin & Kovas, 2005), hal itu
belum memberikan kontribusi untuk program remedial langsung. Teknik-teknik

pencitraan otak fungsional
telah membantu kami reconceptualize konsep plastisitas dalam menanggapi

membaca intervensi.
Berdasarkan 'model keseimbangan' dari LD tertentu, bahwa kita telah dibahas

sebelumnya, Shywitz et al. (2004)
dan Robertson (2000) mengusulkan dua jenis intervensi neuropsikologi: ( a )
belahan menyinggung stimulasi (HAS) dan ( b ) belahan rangsangan tertentu (HSS).

HAS
dilakukan dengan menggunakan teks disesuaikan yang akan merangsang kedua
belahan otak sambil belajar,
sedangkan HSS memerlukan stimulasi langsung ke belahan bumi kekurangan

dengan menghadirkan teks (atau belajar
bahan) untuk belahan itu, baik ke kanan atau otak kiri melalui bersangkutan
organ. Misalnya, untuk stimulasi hemisfer kanan, materi pembelajaran dapat

disajikan
ke bidang visual kiri dan tangan kiri dapat digunakan untuk manipulasi bahan-
bahan tersebut. Seberang
adalah kasus untuk stimulasi belahan otak kanan. Tepatnya berbicara HSS dilakukan
dengan menghadirkan teks (bahan belajar) kontralateral.
Belajar membaca, menulis atau melakukan perhitungan matematis membutuhkan

tingkat yang lebih tinggi dari organisasi
di otak. Fungsi-fungsi kortikal yang lebih tinggi memerlukan organisasi saraf di lebih
primitif
tingkat otak (Bhatara, Clark, Arnold, Gansett & Smeltzer, 1981). intervensi
perbaikan harus
fokus pada fungsi daripada keterampilan akademik tertentu (Kirks & Chalfant, 1984;
Powell, 1981).
Dalam konteks ini-beberapa penulis bahkan menyarankan pelatihan sensorimotor

umum yang membantu
di proprioseptif fasilitasi neuromuskuler (Knott & Voss, 1968) di tanah semacam ini
dari neuromuskular dan sistem saraf pusat (SSP) pelatihan mungkin kurang
kecemasan memprovokasi dari
pelatihan keterampilan akademik. Ayres (1979) juga menyarankan sensorimotor

terapi integrasi bagi orang-orang
dengan ketidakmampuan belajar. Beberapa teknik neuropsikologi khusus digunakan

dengan orang-orang yang memiliki
visual lapangan pengabaian (Bakker, 1983, 1984). Tomatis (1972) menyatakan

bahwa otak seseorang dapat
dilatih dengan menggunakan aparat yang mengubah rangsangan visual atau

pendengaran yang diterima oleh otak.
Manfaat dari penindasan pendengaran-verbal umpan balik hati. Ini dapat

mendorong siswa untuk
lebih menyadari isyarat non-verbal dalam lingkungan belajar. Namun, tinjauan

penelitian
per se tidak menunjukkan bahwa stimulasi otak umumnya tidak meningkatkan

kinerja akademik
orang dengan disleksia (misalnya, Benton, 1978). Ia juga melaporkan bahwa

pelatihan motorik persepsi
yang melewati membaca les bisa berbahaya bagi anak-anak (Kavale & Mattson,
1983; Kline
& Kline, 1973). Oleh karena itu, terapis dan pendidik harus menggunakan
pendekatan yang seimbang.
Pengaruh Pelatihan EEG Biofeedback
teknik Neurometric melibatkan EEG tidak hanya membantu untuk skrining penderita
LD, tapi
juga memberikan dasar yang kuat untuk membantu anak-anak tersebut dalam
meningkatkan perhatian mereka diperlukan
untuk belajar. Hal ini telah menyebabkan peningkatan kinerja sekolah (Lubar, 1985).
Meskipun
melaporkan bahwa pola gelombang otak karakteristik seseorang adalah diwariskan

dan yang dapat diubah oleh
pelatihan biofeedback. Bahkan anak-anak telah menunjukkan kemampuan ini

(Lubar, 1999). biofeedback
mengacu pada berbagai prosedur melalui mana aktivitas fisiologis individu adalah
sistematis dipantau dan makan kembali kepadanya / nya sehingga s / dia dapat
memiliki kontrol yang lebih baik atas
proses otonom. Biofeedback sekarang digunakan sebagai metode pasif intervensi

untuk meningkatkan
fungsi otak disleksia. Baru-baru ini, Tansey (1991) digunakan EEG pelatihan
biofeedback
rejimen untuk ketidakmampuan belajar berbasis otak. Pelatihan ditemukan memiliki

peningkatan aktivasi
jaringan aktivasi saraf pusat dan sensorimotor korteks ini. Ada akibat peningkatan
keterampilan bihemispheric, yang dianggap sebagai prasyarat untuk sukses postur

pembelajaran,
akuisisi membaca dan integrasi 50 lebih tinggi pembelajaran order. Terlepas dari
perubahan
tanda tangan energi gelombang otak, ada perbaikan dalam Wechsler Intelligence
Scale untuk
Anak-Revisi (WISC-R).
Namun, keterbatasan pelatihan biofeedback EEG adalah bahwa pengobatan ini

mahal dan sebagian besar
digunakan dalam pengaturan klinis, di mana ia diberikan oleh praktisi yang

berkualitas. meskipun orang
dengan LD mungkin memiliki masalah di beberapa keterampilan lain seperti

perencanaan strategi untuk menguasai
pembelajaran baru atau mungkin memiliki kesulitan dalam keterampilan

metakognitif, itu berfokus terutama pada peningkatan
perhatian. Selanjutnya, tidak fokus pada isu-isu lain seperti perhatian dibagi,
kecepatan pemrosesan
atau multitasking tugas akademik.
f MRI dan Komputerisasi Video Games
Keberhasilan metode neuroimaging fungsional, yang menggambarkan aktivasi otak

yang berbeda
profil untuk fungsi psikologis yang berbeda, telah merevolusi penelitian tentang
otak disleksia
terlalu. otak fungsional pencitraan perangkat 'membaca' di perubahan pola aktivitas

otak, secara real
waktu. Ketika orang membaca, berbagai bagian otak, khususnya wilayah bahasa,
menjadi lebih
aktif dan menggunakan lebih banyak oksigen. Hal ini bisa dideteksi meskipun f MRI.
Gambar 2.1 menunjukkan aktivasi
dari daerah otak yang berbeda ketika orang normal adalah membaca teks. Panah
menunjuk ke bagian
otak yang diaktifkan. Demikian pula perubahan dalam pola aktivasi otak setelah
perawatan juga bisa
dipelajari menggunakan f MRI.
f MRI telah efektif digunakan untuk menilai defisit fungsional dalam otak penderita
disleksia. Tallal
Merzenich et al. (1996) yang dilakukan penelitian perintis menggunakan f MRI untuk
mengidentifikasi sumber
membaca kesulitan dalam substrat otak. Ditemukan bahwa otak penderita disleksia
mengalami penurunan aktivitas di
wilayah temporoparietal kiri bahasa-kritis selama pemrosesan fonologi. Merzenich

et al.
(1996) mengembangkan video game komputerisasi untuk mengaktifkan daerah

otak yang penting
untuk keterampilan membaca pada anak disleksia. Pendekatan ini diyakini untuk
meningkatkan neuroplastisitas oleh
membantu 'rewire' anak otak mereka. Hal itu juga mengklaim bahwa melalui
pelatihan perbaikan intensif,
otak mereka mungkin mulai berfungsi lebih seperti para pembaca normal.
Sekarang, teknologi pencitraan otak baru yang disebut magnetic sumber pencitraan
digunakan untuk menemukan
bagaimana berbagai bagian otak mendapatkan aktif ketika anak-anak membaca.
pencitraan sumber magnet
dapat melacak aktivitas pada tingkat sepersejuta detik (yang merupakan kecepatan
otak bekerja).
Membandingkan gambar otak anak yang mengalami kesulitan membaca dengan

mereka yang terampil
pembaca, peneliti ini memberikan kita wawasan baru tentang bagaimana

membantu anak mengatasi membaca
masalah. Menggunakan teknik pencitraan baru sebelum-dan setelah-otak, para

peneliti sekarang dapat melihat
apa yang terjadi pada otak anak-anak setelah mereka mendapatkan sistematis,
instruksi membaca berbasis penelitian.
Gambar-gambar ini menunjukkan bahwa metode pengajaran yang tepat benar-

benar dapat menormalkan fungsi otak dan
dengan demikian meningkatkan kemampuan membaca anak. pencitraan khusus

dari otak menunjukkan bahwa banyak
membaca masalah, terutama di suara diskriminatif seperti 'p' dan 'b' ( 'decoding'),
yang disebabkan oleh
masalah di otak dan memiliki lebih berkaitan dengan suara dari penglihatan.
Simos et al. (2005) melakukan penelitian longitudinal untuk meneliti perkembangan

otak
Mekanisme yang terlibat dalam decoding fonologis di awal pembaca dengan

menggunakan MRI. Ini
untuk memeriksa apakah jenis tertentu instruksi membaca benar-benar dapat
mengubah otak. Didalam
eksperimen, 32 siswa TK ditugaskan untuk dua kelompok. Seventeen berisiko

rendah
untuk masalah membaca, yang menunjukkan penguasaan keterampilan yang

prediktor penting dari mahir
membaca dan 16 yang berisiko tinggi, yang awalnya tidak menunjukkan

penguasaan tetapi kemudian diuntungkan
instruksi membaca sistematis dan dikembangkan rata-range kemampuan membaca

pada akhir kelas 1.
Penelitian ini menegaskan bahwa instruksi yang sistematis dalam membaca, seperti
'prinsip abjad'
(Bagaimana surat bekerja sama untuk membuat kata-kata), pemahaman (arti kata)
dan kelancaran
(Akurat membaca kata-kata keras) bisa meningkatkan kinerja mereka ke tingkat

rata-rata
pembaca. Anak-anak yang dinyatakan mungkin berada pada risiko,

mengembangkan kemampuan membaca serta lainnya
pembaca terampil. pencitraan sumber magnetik menunjukkan bahwa otak mereka

mulai membawa daerah-kritis
daerah yang mereka tidak digunakan sebelum-ke dalam proses membaca selama
kelas satu.
profil Spatiotemporal aktivitas otak yang diperoleh selama kinerja surat-suara dan
pseudo-kata penamaan tugas sebelum dan sesudah kelas 1 instruksi. Dengan

beberapa pengecualian, berisiko rendah
Gambar 2.1: f MRI Gambar dari Reading Orang normal
Sumber : Narayana dan Xiong (2003) http: // www. neurology.org/content/61/2/ES.

panjang.
Catatan : panah menunjuk ke bagian dari otak yang diaktifkan.
A. Anak-anak tanpa remediasi
anak membaca normal
sementara berima
anak membaca disleksia
sementara berima
sebelum remediasi
Kanan kiri
anak B. Disleksia
meningkat setelah remediasi
anak-anak menunjukkan perkembangan awal dari profil aktivasi otak yang khas
terampil tua
pembaca. Asalkan temporoparietal dan asosiasi visual daerah direkrut ke dalam

otak
mekanisme yang didukung membaca, mayoritas anak-anak responden berisiko
tinggi manfaat dari
instruksi membaca sistematis dan dikembangkan kemampuan membaca yang

memadai.
Baru-baru Temple et al. (2003) yang digunakan f MRI untuk memindai otak anak-
anak dalam kelompok usia 8-12
tahun, yang mengalami kesulitan parah dalam membaca. Kemudian anak-anak

diizinkan untuk menghadiri delapan minggu
Program pelatihan difokuskan pada pengolahan pendengaran dan pelatihan bahasa

lisan. Pada waktu bersamaan
kelompok lain anak-anak yang tidak mengalami kesulitan seperti yang diambil
sebagai kontrol. pelatihan ini
Program ditingkatkan bahasa lisan dan kinerja membaca anak disleksia. Secara
fisiologis,
anak-anak dengan disleksia menunjukkan peningkatan aktivitas di temporoparietal

korteks kiri dan kiri frontal rendah
gyrus. Pelatihan membawa aktivasi otak di wilayah ini lebih dekat dengan yang
terlihat di normal membaca
anak-anak. Peningkatan aktivitas diamati juga di belahan kanan frontal dan

temporal dan
di gyrus cingulate anterior. Anak-anak dengan disleksia menunjukkan korelasi yang

signifikan antara
besarnya peningkatan aktivasi di korteks temporoparietal kiri dan perbaikan dalam

bahasa lisan
kemampuan. Remediasi defisit bahasa pengolahan menghasilkan peningkatan

membaca dan diperbaiki
Fungsi terganggu di daerah otak yang berhubungan dengan pengolahan fonologi.
Hal ini juga menghasilkan tambahan
aktivasi kompensasi di daerah otak lainnya dari anak-anak disleksia (Gambar 2.2).
Gambar 2.2: Neural Efek Perbaikan pada Anak dengan Disleksia Perkembangan
Sumber : Temple et al. (2003) http://www.pnas.org/content/100/5/2860. panjang.
Catatan : ( a ) Kiri aktivasi belahan kontrol anak-anak dan anak-anak dengan

disleksia yang ditampilkan selama huruf berima.
( B daerah) otak yang menunjukkan aktivitas meningkat selama pemrosesan

fonologi dalam kelompok disleksia setelah perbaikan.
Lingkaran sorot meninggalkan wilayah temporoparietal, yang terganggu pada anak-

anak dengan disleksia dan dipengaruhi oleh perbaikan.
daerah kuadrat menyoroti daerah frontal kiri yang aktif pada anak-anak kontrol dan
dipengaruhi oleh perbaikan di
anak-anak dengan disleksia.
Sebelumnya beberapa penyelidikan telah menunjukkan kegagalan otak kiri sistem

otak posterior ke
berfungsi dengan baik selama membaca pada orang dengan cacat membaca.
Misalnya, Aylward et al.
(2003) melakukan penelitian untuk menilai efek dari instruksi membaca di f MRI
aktivasi otak di
anak-anak dengan disleksia. Dalam studi sebelumnya f perbedaan MRI antara
disleksia dan kontrol subyek telah
yang paling sering terlibat tugas pengolahan fonologis. Namun, semakin banyak
dokumen penelitian
peran kesadaran morfologi dalam membaca dan menekankan membaca cacat.

Dalam studi mereka,
penulis mengembangkan tugas untuk menyelidiki aktivasi otak selama pemetaan

fonem (tugas di mana
subjek menetapkan suara untuk huruf) dan morfem pemetaan (tugas yang
diperlukan pemahaman
hubungan kata bersufiks ke akar mereka). Sampel merupakan dari 10 anak-anak
dengan disleksia dan 11 pembaca normal. Kedua disleksia dan kontrol subyek
terlibat dalam tugas-tugas yang sama.
Anak-anak dengan disleksia kemudian menyelesaikan 28 jam instruksi membaca

komprehensif dan ini
tugas yang dilakukan selama f pemindaian MRI. Scan diambil berulang kali pada
beberapa kesempatan.
Para penulis menemukan bahwa sebelum pengobatan, anak-anak dengan disleksia

menunjukkan aktivasi kurang dari
kontrol di tengah kiri dan inferior frontal gyri, frontal gyrus kanan superior, kiri
tengah dan inferior
girus temporal, dan bilateral daerah parietal superior untuk pemetaan fonem. Ia
juga mengamati
bahwa aktivasi berkurang secara signifikan untuk anak-anak dengan disleksia pada
morfem awal
pemetaan scan meninggalkan gyrus frontal tengah, parietal kanan superior dan
fusiform / daerah oksipital.
Setelah pengobatan, ada yang diperbaiki skor membaca dikaitkan dengan

peningkatan aktivasi otak
selama kedua tugas. Selanjutnya, kuantitas dan pola aktivasi untuk anak-anak
dengan disleksia setelah
pengobatan erat menyerupai kontrol. Ada penghapusan bertahap perbedaan

kelompok
di follow-up karena kedua peningkatan aktivasi otak untuk anak-anak dengan

disleksia dan menurun
aktivasi untuk kontrol, yang mungkin mencerminkan efek latihan. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa
Keuntungan perilaku dari instruksi membaca komprehensif terkait dengan

perubahan di otak
Fungsi selama kinerja tugas bahasa. Selanjutnya, perubahan otak ini khusus
untuk proses bahasa yang berbeda dan mirip pola karakteristik pengolahan saraf
pembaca normal.
Shaywitz et al. (2004) memberikan bukti konfirmasi tentang hal yang sama dan
menjelaskan bahwa
membaca masalah datang dari pengolahan abnormal suara. Mereka juga hipotesis
bahwa
penyediaan sebuah, intervensi membaca fonologis dimediasi berbasis bukti akan

meningkatkan
membaca kelancaran dan pengembangan sistem occipitotemporal cepat melayani

membaca terampil. mata pelajaran mereka terdiri dari 77 anak-anak berusia 6,1-9,4
tahun (49 dengan membaca
kecacatan dan 28 subjek kontrol). Anak-anak ini dibagi menjadi tiga kelompok:
eksperimen
intervensi (n = 37), intervensi komunitas (n = 12) dan subyek kontrol masyarakat (n

=
28). Untuk mempelajari efek dari intervensi membaca fonologis berdasarkan

organisasi otak
dan membaca kelancaran f MRI digunakan. Anak-anak ini diuji setelah intervensi
selama setahun.
Anak-anak diajarkan dengan intervensi eksperimental telah membuat keuntungan

yang signifikan dalam membaca
kelancaran dan menunjukkan aktivasi peningkatan di daerah otak kiri, termasuk

inferior
gyrus frontal dan temporal gyrus tengah. Satu tahun setelah intervensi
eksperimental memiliki
berakhir anak-anak ini mengaktifkan bilateral girus frontal inferior dan

meninggalkan superior temporal dan
daerah occipitotemporal. Studi di atas menunjukkan bahwa sifat dari pendidikan

remedial
intervensi sangat penting untuk hasil yang sukses pada anak-anak penyandang
cacat membaca dan bahwa
penggunaan intervensi phonologic membaca berbasis bukti memfasilitasi

pengembangan mereka
serba cepat sistem saraf yang mendasari membaca terampil.

Dalam studi sebelumnya, mereka juga menunjukkan bahwa ketika anak-anak tanpa
masalah membaca
mencoba untuk membedakan antara suku kata yang sama-diucapkan, selama

pidato, otak kiri bekerja
jauh lebih sulit daripada pencocokan area di otak kanan, yang fungsinya masih
belum diketahui. Tapi ketika
anak-anak dengan LD membuat upaya yang sama, bagian-bagian dari otak kanan
sebenarnya bekerja lebih keras,
pergi ke overdrive setelah penundaan singkat. Blachman et al. (2004) juga

menemukan bahwa ketika siswa
dari nilai kedua dan ketiga dengan keterampilan kata-membaca miskin belajar
membaca melalui intervensi,
daerah-daerah kiri-belahan kritis menjadi aktif. Mereka menunjukkan keuntungan

secara signifikan lebih besar
dalam membaca kata-kata nyata, non-kata dan ayat-ayat, di tingkat membaca dan
mengeja dibandingkan kontrol
Kelompok yang tidak terkena program pengajaran remedial tersebut. Ketika diuji
ulang tahun
kemudian, mereka sebagian besar diadakan mereka keuntungan. Sekarang peneliti

terlibat dalam mengidentifikasi pusat
penanda dari masalah yang membuatnya begitu sulit bagi orang-orang dengan
disleksia untuk memproses. fonologi
pengolahan adalah keterampilan yang diyakini menjadi salah satu keterampilan

dasar untuk membaca.
Bahkan, serangkaian penelitian yang dilakukan selama empat dekade terakhir telah
menegaskan bahwa membaca
memiliki lebih berkaitan dengan mental 'mendengar' suara huruf dan kata-kata
daripada dengan melihat mereka. Itu
peneliti telah menetapkan fakta bahwa ada perbedaan berbasis otak tertentu dalam
cara mereka
informasi proses dan gaya pemrosesan informasi dapat diubah dengan

evidencebased
Intervensi seperti dasar-dasar membaca, misalnya, kesadaran fonologi, abjad

tersebut
Prinsip, orthographics (aturan ejaan dan menulis) dan pemahaman. Dalam kulit biji,
intervensi yang efektif dapat menormalkan gangguan dalam aktivitas otak anak-
anak ini dengan LD.
Ini menggarisbawahi peran dari intervensi awal dalam meningkatkan kinerja

membaca anak
beresiko. Berdasarkan studi ini, disarankan agar anak-anak berusia awal TK
harus diskrining untuk menentukan tingkat risiko untuk membaca kesulitan, dan
penelitian berbasis
program membaca harus dimasukkan dalam kurikulum sekolah dasar. Seorang anak
yang
adalah berisiko mungkin perlu instruksi lebih intens, tapi sebelumnya intervensi,
lebih baik adalah efeknya.
Meskipun banyak penelitian telah dilakukan untuk membedakan anak-anak belajar-

cacat
dari anak-anak non-learning-orang cacat, mereka juga telah menunjukkan mediasi
otak di
proses pembelajaran; mereka telah gagal untuk mengidentifikasi mekanisme otak

yang mendasari aspek yang berbeda
LD. Misalnya, mereka belum mampu menjelaskan perbedaan individu dalam belajar
gaya serta sifat khusus dari ketidakmampuan belajar. Ada pelajaran yang
menunjukkan berbeda
pola aktivasi dalam menanggapi teks yang sama yang disediakan sebagai tugas
belajar. Oleh karena itu, menimbulkan
pertanyaan yang relevan: Apakah LD gangguan neurologis? Namun, dalam bab ini
kami memiliki
berusaha untuk memeriksa data empiris yang diperoleh dari berbagai sumber untuk
belajar otak-yang
hubungan perilaku dalam LD. Perubahan timbal balik yang terjadi dalam aktivitas
otak karena
akuisisi respon belajar verbal anak dengan ketidakmampuan belajar telah membuka
baru
jalan penelitian. Ini dapat membantu kita untuk memastikan apakah program
remediasi efektif
untuk klien individu.
Neurodiversity
Sebagaimana kita bahas pada bagian sebelumnya, orang dengan ketidakmampuan

belajar mungkin berbeda dari
rekan-rekan non-cacat mereka dalam hal organisasi otak dan fungsi yang perlu
dipertimbangkan untuk merancang program akademik yang lebih baik bagi mereka.
Bahkan, dari luas
perspektif, kita mengasumsikan bahwa semua individu berbeda dalam hal

organisasi otak mereka sejauh mereka
aktivitas mental yang lebih tinggi, seperti penalaran, pemikiran dan pemahaman,
yang bersangkutan. Karena itu,
logis, lingkungan belajar harus mempertimbangkan hal ini, keberagaman ini dalam
fungsi mental,
sehingga dapat bermanfaat bagi peserta didik yang berpartisipasi dalam program
pembelajaran tersebut. Hal ini disebut sebagai
'Neurodiversity'. Hal ini memiliki implikasi khusus untuk orang dengan

ketidakmampuan belajar. Neurodiversity
di kelas pengaturan alamat untuk masalah yang rumit ini menyediakan

keanggotaan inklusif,
di mana orang-orang dari semua label dan mereka yang tidak label dapat belajar
bersama-sama. Untuk melakukannya,
kita perlu meninggalkan 'satu ukuran cocok untuk semua' pendekatan yang telah
membimbing praktik pendidikan untuk waktu yang lama
waktu. Ada kebutuhan untuk menyusun pendekatan terintegrasi dinamis yang

menyediakan banyak berbeda
cara bagi siswa untuk menyerap dan mengekspresikan pengetahuan mereka

tentang kurikulum.
Desain universal untuk Belajar
Sebuah alat kunci dalam usaha ini adalah Desain Universal untuk Belajar (UDL).
Awalnya muncul dari
bidang desain kota dan arsitektur, dan mengacu pada proses kerajinan solusi
praktis
untuk memenuhi kebutuhan mereka yang cacat tetapi pada saat yang sama
manfaat yang tanpa label
demikian juga. Metode pengajaran di kelas dan bahan harus dirancang sedemikian
rupa untuk mengaktifkan
mereka yang neurodiverse, untuk belajar dengan cara yang sama dan sebangun
dengan perbedaan otak mereka, dan
juga bagi anak-anak non-label juga. pendekatan multiple intelligence

memungkinkan anak-anak untuk
belajar melalui kinestetik, musikal, spasial, interpersonal, naturalis, intrapersonal,

linguistik dan
modalitas logis. Anak-anak yang memiliki cacat dalam satu daerah akan memiliki
kesempatan untuk belajar
melalui satu atau lebih dari kecerdasan lain. Dan orang-orang yang kuat di daerah
akan memiliki
kesempatan untuk menjadi lebih kuat. Misalnya, seorang anak disleksia bisa belajar
membaca dengan menggunakan
program membaca Rebus, atau dengan menggambar gambar untuk kosa kata kata
(Armstrong, 2010).
Dalam konteks ini, akomodasi adalah banyak berbicara--tentang masalah dalam

mengelola orang dengan pembelajaran
cacat. Hal ini mengacu pada perubahan yang dibuat dalam pembelajaran,
pengujian atau situasi kerja
yang memungkinkan individu untuk memiliki akses ke atau demonstrasi

pengetahuan, tanpa mengubah
standar harapan, sehingga mereka dapat melakukan dengan yang terbaik dari
kemampuannya. Ini adalah sebuah
tindakan yang cocok atau menyesuaikan individu dengan cacat dengan cara di
mana instruksional
atau pengujian situasi disajikan dan / atau dievaluasi sehingga seseorang dapat
belajar dan / atau menunjukkan
belajar dengan cara yang adil dan merata (Gregg, 2009). Misalnya, banyak anak
dengan membaca
cacat menunjukkan penalaran verbal atas rata-rata, memiliki mendengarkan

memadai, tapi miskin
dalam pemahaman dan keterampilan pengolahan eksekutif. Dalam kasus tersebut,

sangat penting untuk membantu anak
akses ke informasi bahwa siswa lainnya menerima. Membaca akan kurang

dipengaruhi oleh orang miskin
membaca-decoding dan ejaan kemampuan jika akses yang diberikan kepada media
alternatif (misalnya, elektronik
teks dan software text-to-speech). Ada teknologi pendukung lainnya seperti

software baca-keras
yang dapat membantu untuk meningkatkan kemampuan membaca dan mengeja.

Ekuitas kesempatan pendidikan dan
kebebasan untuk mengambil isi baru memberikan mereka akses yang sama
terhadap informasi. Mereka membutuhkan akses
untuk akomodasi berbasis bukti untuk meningkatkan fungsi akademis mereka
(Wagner, Newman,
Cameto, Graza & Levine, 2005).
praktek akomodasi dimulai dengan mengakui konsekuensi untuk orang-orang yang

tidak
tersedia kesempatan yang sama untuk menunjukkan pengetahuan mereka.

Kurangnya akses ke akomodasi
dapat memiliki dampak besar negatif pada karir serta kerja orang dengan
pembelajaran
cacat. Memfasilitasi akses ke kamar membutuhkan pengetahuan profesional baik

dari
kognitif tertentu, proses afektif dan bahasa yang mempengaruhi berbagai jenis
belajar
tuntutan.
Akomodasi dibuat dalam program penilaian dan instruksional telah dihasilkan besar
kesepakatan kontroversi dari metodologi, kebijakan dan perspektif hukum. Gregg

(2009) berpendapat
bahwa kurangnya pengetahuan profesional tentang isu-isu yang berkaitan dengan

akomodasi telah menjadi
masalah besar. Oleh karena itu sering digunakan secara berlebihan, kurang
dimanfaatkan atau disalahgunakan. Oleh karena itu, pengambilan keputusan
bijaksana
berdasarkan penelitian dan praktik terbaik adalah sangat penting. Ini bukan hanya
masalah kenyamanan.
Memahami alasan kekurangan belajar mempengaruhi jenis akomodasi.
Ada beberapa keterbatasan model tradisional akses, yang mungkin tidak cukup
untuk pekerjaan
dan pendidikan (Banerjee & Brinkerhoff, 2007). dialog interdisipliner yang lebih
besar dan berbagi
informasi akan membantu dalam pengambilan keputusan konsisten (s) tentang

akomodasi (s). Karena itu,
Gregg panggilan untuk menjembatani 'disiplin gap' untuk manfaat orang dengan
Akomodasi dibuat di berbagai tingkatan untuk melihat bahwa orang-orang dengan

mengatasi kendala yang mengganggu kinerja mereka. Hal ini dilakukan pada
tingkat penilaian serta
sebagai instruksi dan tentu saja di bidang lain dari kehidupan mereka. Sementara
melakukan akomodasi di
penilaian, hipotesis yang mendasari yang kita buat adalah bahwa hal itu harus
meningkatkan kinerja mereka
sampai batas secara signifikan lebih besar daripada meningkatkan kinerja siswa
tanpa cacat.
Hal ini disebut sebagai hipotesis 'boost diferensial'. Misalnya, untuk menilai anak
dengan
membaca cacat, tugas harus dirancang sedemikian rupa (misalnya, menggunakan

seseorang untuk membaca
teks keras atau menggunakan perangkat lunak untuk membaca layar) yang
seharusnya meningkatkan kinerja anak,
tetapi tidak melakukan hal yang sama untuk anak lain tanpa cacat. Hal ini dilakukan
tanpa mengorbankan
tingkat kesulitan sehingga standar penilaian tetap sama. adaptasi seperti
atau akomodasi tidak menyederhanakan tugas tapi membuatnya dapat diakses

untuk anak cacat,
sehingga s / dia dapat melakukan lebih baik tanpa mengorbankan dengan standar
tes. Hal ini membutuhkan
konstruksi tes-hati dan standardisasi.
Universal Design Solutions
Ide Universal Design Solutions (UDS), awalnya ditawarkan oleh Ronald Mace,
menunjukkan bahwa
lingkungan fisik harus dirancang sedemikian rupa sehingga memenuhi beragam

kebutuhan
semua individu yang menggunakan ruang ini (lihat Wilkoff & Abed, 1994).
Perpanjangan dari ide ini ke
bidang pendidikan adalah UDL. Ini adalah sebuah pendekatan untuk memenuhi
tantangan keragaman di dalam kelas.
prinsip-prinsip dasar yang berasal dari ilmu belajar, termasuk neuroscience kognitif.
Tujuan dasarnya adalah untuk mengembangkan lingkungan belajar yang fleksibel

yang dapat mengakomodasi individu
perbedaan pembelajaran (Rose & Meyer, 2002). tujuan dan metode-metode yang
fleksibel. mengajar adalah
disesuaikan untuk memenuhi kebutuhan individu. Ini adalah kurikulum yang
dirancang secara universal yang menawarkan beberapa
sarana representasi, menyediakan berbagai cara memperoleh pengetahuan dan

memfasilitasi beberapa
berarti tindakan dan ekspresi sehingga pelajar dapat menunjukkan / nya

pengetahuan dengan mudah.
Ini mempersiapkan beberapa alat keterlibatan untuk memasuki kepentingan

peserta didik dan memotivasi belajar.
Sangat sering UDL menggunakan teknologi komputer untuk menciptakan

lingkungan pendidikan yang memungkinkan semua
siswa, termasuk mereka yang cacat belajar, untuk berhasil dalam kelas pendidikan
umum
dengan menggunakan minimal teknologi bantu.
membaca Cacat
Membaca adalah bukan prestasi evolusi seperti berbicara. Berbicara dapat terjadi
secara alami, tanpa
instruksi, kecuali satu menderita gangguan pendengaran berat, retardasi mental

atau gangguan yang mempengaruhi
mekanisme berbicara dan tentu saja, patologi otak. Membaca dan menulis
dikembangkan melalui
instruksi dan pelatihan. Banyak budaya bahkan tidak memiliki bahasa tertulis baik
untuk membaca atau
menulis. Dengan demikian, keaksaraan tidak sebagai universal sebagai pidato.
Masyarakat modern dipandang sebagai masyarakat pengetahuan yang tumbuh

dengan kemajuan
pengetahuan. Dalam masyarakat ini, membaca dianggap sebagai salah satu

keterampilan dasar, yang diperlukan untuk
mengakomodasi tuntutan terus berubah untuk informasi baru. Ini tidak akan keluar
dari tempat
untuk menganggapnya sebagai 'keterampilan hidup' di era informasi. Oleh karena

itu, dalam setiap masyarakat yang melek huruf, banyak
signifikansi melekat membaca. Ini adalah proses penggalian makna keluar dari
tertulis atau
simbol dicetak karena belajar-keterampilan yang kompleks yang memerlukan

encoding dan decoding dari
berbagai bahan termasuk huruf, gambar dan simbol. Ini proses pengakuan
simbol dicetak atau ditulis berfungsi sebagai rangsangan untuk mengingat arti. Arti
atau interpretasi
simbol ini dibangun melalui pengalaman masa lalu pembaca (Bond, Tinker, Wasson
&
Wasson, 1989). Dari perspektif neuropsikologi, membaca adalah tergantung pada

kompeten visual yang
dan pengolahan pendengaran. Saat membaca kalimat atau bagian, pembaca tidak
hanya mengakui
kata individual, tetapi juga mengaitkan mereka dengan basis pengetahuan yang
sudah ada diakuisisi
melalui pembelajaran masa lalu. Mantan Proses ini disebut encoding dan yang
terakhir adalah decoding . Bacaan
adalah terkait dengan banyak prestasi perkembangan lain adalah perhatian,

memori, bahasa
dan motivasi. Selain sebagai kegiatan psikolinguistik, juga dipengaruhi oleh konteks
di mana itu terjadi. Dengan demikian kegiatan sosial dari pembaca juga memainkan
peran penting. Untuk kognitif
psikolog, membaca dipandang sebagai jalan untuk memahami proses kognitif dasar
terlibat dalam pengolahan informasi simbolis. Oleh karena itu, cukup penting
terpasang
untuk itu sebagai 'jendela' untuk memahami pengolahan informasi manusia.
Penyandang disabilitas membaca diidentifikasi oleh prestasi membaca mereka

menjadi substansial
di bawah apa yang diharapkan pada usia tertentu, kecerdasan dan pendidikan.
Membaca prestasi dinilai
dalam hal membaca akurasi, kecepatan atau pemahaman diukur dengan diberikan
secara individual
tes standar. gangguan membaca secara signifikan menghambat prestasi akademik

(DSM-TR, APA,
2000) dan diyakini terkait dengan bentuk-bentuk lain dari ketidakmampuan belajar
seperti matematika
dan menulis cacat. Yang terus meningkat permintaan untuk keaksaraan yang lebih
tinggi adalah menciptakan pernah lebih menyedihkan
konsekuensi bagi mereka yang miskin dalam membaca dan menghadapi kesulitan
dalam memahami simbol.
Terlepas dari pengucapan, pembaca mungkin mengalami kesulitan yang cukup

besar dalam pemahaman dari
teks. Membaca cacat, pada kenyataannya, kombinasi dari beberapa cacat kognitif
seperti kesulitan
pengakuan kata akurat dan fasih, suara-simbol korespondensi (kemampuan untuk

memecah-up
kata-kata ke dalam komponen mereka), kata decoding dan keterbelakangan di

tingkat membaca, prosodi (yaitu lisan
membaca dengan ekspresi). Defisit dalam kesadaran fonemik (yaitu kemampuan

untuk memecah kata menjadi
suara komponen mereka) telah berulang kali dilaporkan dalam literatur tentang
disleksia (Berninger
et al., 2006). Membaca penilaian kemahiran harus dilakukan dengan menggunakan

teks, yang sesuai
untuk usia pembaca, budaya dan latar belakang linguistik. keakraban pembaca
dengan
bahasa yang tes membaca dilakukan merupakan masalah penting. Sebuah tes
membaca harus
dilakukan dalam bahasa dengan mana individu yang paling akrab. Jika itu adalah
bahasa asing,
tingkat kompetensi harus dinilai dengan mengacu pada usia dan pelatihan peserta
didik.
Istilah 'disleksia' sering digunakan untuk membaca kecacatan meskipun dengan
konotasi biologis
karena hubungannya dengan disfungsi otak. Dalam konteks ini, ahli saraf
menggunakan istilah seperti
agraphia untuk menulis cacat dan acalculia untuk cacat matematika, semua yang
berhubungan dengan
disfungsi otak. Ada dua varietas utama dari disleksia: diakuisisi dan perkembangan .
Bacaan
cacat yang terjadi karena kecelakaan pada setiap tahap kehidupan seorang individu
berlabel diperoleh
disleksia . Berikut kecelakaan berarti apapun penghinaan terhadap otak

menyebabkan kerusakan otak. di lain
kata, diperoleh disleksia adalah ketidakmampuan membaca yang terjadi karena

kerusakan otak. Berlawanan dengan
yang, disleksia perkembangan terjadi selama periode perkembangan, yaitu, kira-

kira antara
0 dan 18 tahun kehidupan. Meskipun awalnya dipahami sebagai gangguan visual

(Hinshelwood, 1896),
perkembangan cacat membaca biasanya gangguan fonologis dengan serius dan

spesifik
kesulitan dengan representasi neural dari suara yang membentuk kata-kata

(Goswami, 2008). Kesadaran
dari struktur fonologis bahasa mereka adalah indikator terkuat kemampuan

membaca.
Untuk remediasi disleksia, seorang dokter harus membuat diagnosis menyeluruh,

dengan mempertimbangkan
apakah itu muncul bersamaan dengan gangguan lain seperti disgrafia, acalculia
atau umum
gangguan intelektual. Hal ini juga harus dicatat apakah itu adalah gangguan primer
atau berhubungan dengan
komplikasi neurologis dan psikologis lainnya.
T ypes dari R eading D isability (D yslexia )
Membaca dapat terdiri dari sejumlah sub-keterampilan seperti perhatian, surat dan
pengenalan kata,
organisasi berarti mereka dalam bentuk kata-kata dan kalimat, mentransfer teks ke
dalam
verbalisasi spontan dan fasih dan pemahaman teks. Untuk melakukannya, otak
memiliki berfungsi adalah cara yang sangat sistematis dan diatur. Dari perspektif
ini, terampil
pembaca diatur dalam keterampilan bahasa mereka lebih baik daripada anak
disleksia. Karena baik otak
kerusakan, kurangnya stimulasi bahasa yang cukup selama masa kanak-kanak, satu
mungkin mengalami masalah
dalam membaca. Menurut sub-keterampilan yang terlibat dalam membaca,

mungkin ada berbagai masalah
dalam membaca, seperti ( a ) ketidakmampuan untuk huruf nama, ( b )

ketidakmampuan untuk membaca kata-kata dan ( c ) yang
R eading D isability 33
ketidakmampuan untuk membaca kalimat. Hinshelwood (1917) yang disediakan
salah satu taksonomi awal membaca
gangguan (disleksia), yang dapat digambarkan sebagai berikut: ( a ) disleksia

attentional, ( b ) kelalaian,
( C ) huruf demi huruf membaca, ( d ) disleksia dalam, ( e ) disleksia fonologi dan

( f ) disleksia permukaan.
model bangunan telah diterima sebagai salah satu pendekatan yang paling obyektif
untuk memahami perilaku
untuk belajar membaca (Coltheart, 2005).
gangguan membaca dapat terjadi baik karena gangguan sensorik sederhana atau
melibatkan lebih tinggi
dan proses yang kompleks seperti berpikir atau pemecahan masalah yang berkaitan
dengan bahasa. Demikian,
disleksia dapat diklasifikasikan dalam dua kelompok besar: perifer dan sentral .
Mantan hasil dari
penurunan proses otak yang diperlukan transformasi dicetak teks ke dalam bentuk
kata visual.
disleksia attentional dan mengabaikan disleksia adalah dua jenis dyslexias perifer.
di tengah
disleksia, pengolahan sistem visual-kata-bentuk diasumsikan beroperasi secara

normal dan
hasil gangguan dari kerusakan satu atau lebih dari 'rute' yang kata-kata yang
dibaca (dengan
fonologi recoding oleh akses langsung ke makna) dan / atau dari defisit pada tingkat
semantik
pengolahan.
Disleksia attentional
Ini adalah bentuk yang jarang dari disleksia yang disebabkan oleh kontrol miskin
perhatian, gangguan di mana
subjek mungkin memiliki kesulitan dalam membaca ketika lebih dari satu huruf atau
kata adalah
disajikan. Ketika hanya satu huruf disajikan subjek mampu membaca normal,
namun ketika lebih
dari satu huruf disajikan bersama-sama, subjek mungkin menemukan kesulitan

dalam penamaan mereka.
Hal ini dapat terjadi bahkan jika surat itu digarisbawahi, berwarna, khusus
ditunjukkan untuk membedakan
dari yang lain. Hal ini bisa terjadi dengan kata juga, ketika lebih dari satu kata
disajikan.
Sebagai hasil dari ini, ada gangguan dari kata-kata membaca dalam kalimat, karena
penyebab cacat
banyak kata yang akan terlihat pada waktu yang sama. penurunan ini sering
berkorelasi dengan kerusakan
lobus parietalis kanan.
Abaikan Disleksia
dyslexics Abaikan mungkin salah membaca paruh pertama kata-kata (misalnya,

'pecahan' sebagai 'rasional') atau bahkan
setengah terakhir kata (misalnya, 'gulir' sebagai 'jalan'). Ini biasanya terjadi karena
kerusakan otak. terpengaruh
orang misidentifies huruf di daerah spasial tertentu kata atau kelompok kata yang
mungkin berhubungan dengan kerusakan lobus parietalis kanan. Abaikan disleksia

dapat dibagi lagi
menjadi dua jenis: meninggalkan mengabaikan disleksia dan kanan mengabaikan

disleksia. Dalam mengabaikan disleksia kiri, yang terkena dampak
orang mengalami kesulitan membaca huruf awal kata. Hal ini dapat menyebabkan
surat (s)
harus diganti, dihilangkan atau ditambahkan. Mengabaikan disleksia tepat

menyebabkan subjek untuk memiliki surat
kesalahan pada akhir kata.
Surat-by-surat Reading
Hal ini juga dikenal sebagai disleksia murni atau kebutaan kata murni, bentuk lain
dari disleksia perifer
ditandai dengan kinerja membaca lambat dengan efek besar pada panjang kata
dan waktu respon.
Subjek yang terkena membaca kata-kata dengan ejaan huruf konstituen (misalnya,
'buku' sebagai 'b' - 'o' - 'o' - 'k').
Hal ini bisa terjadi saat membaca keras serta diam-diam. Ketika membaca diam-
diam, subjek mengambil
waktu sangat panjang. S / ia mungkin memerlukan waktu tambahan untuk

membaca ketika tugas tersebut menjadi
diselesaikan dalam batas waktu yang ditetapkan. S / ia mungkin tidak memiliki
kesulitan dalam menulis tetapi mungkin memiliki
kesulitan dari jenis di atas saat membaca bahan tertulis. Untuk mata pelajaran
tersebut, kata-kata tertulis
tampaknya acak string surat. Kondisi ini sering dikaitkan dengan kerusakan
prestriate yang
korteks korteks oksipital dan kebanyakan pasien juga memiliki defisit bidang visual
yang tepat padat.
Kerusakan merusak sistem kata-bentuk dengan cara yang tidak normal.
mendalam Disleksia
Ini adalah bentuk disleksia pusat di mana kesalahan semantik yang paling
menonjol. dalam dyslexics
mengganti kata-kata terkait semantik untuk kata-kata mereka mencoba untuk

membaca (misalnya, 'menyelam' dengan 'tenggelam').
Bagi mereka, kata benda yang paling mudah untuk dibaca, diikuti oleh kata sifat
dan kemudian verba. subjek mungkin mengalami
kesulitan terbesar saat membaca kata-kata fungsi. Mereka merasa lebih mudah
untuk membaca kata-kata beton
daripada yang abstrak dan benar-benar tidak bisa membaca kata-kata omong
kosong. Penurunan juga
dilihat secara tertulis serta memori jangka pendek verbal (misalnya digit rentang)
(Kolb & Winshaw, 2009).
Bentuk disleksia sering disebabkan oleh gangguan proses neuronal berkorelasi

dengan makna.
Oleh karena itu, membaca semantik subjek dipengaruhi. Hal ini mungkin terjadi
karena kerusakan yang luas
ke otak kiri. Subyek hanya bisa merakit kata dengan terlebih dahulu menilai
maknanya.
Disleksia fonologi
Ini juga merupakan subtipe disleksia pusat. Orang yang menderita disleksia fonologi
biasanya
mengalami kesulitan dalam membaca non-kata keras. Jika tidak, membaca adalah
normal. Non-semantik membaca
biasanya terpengaruh ketika ada kerusakan pada lobus temporal kiri yang
menyebabkan pasien untuk
mengalami kesulitan membaca kata-kata pengecualian tetapi mereka benar dapat

membaca kata-kata yang umum dan
serupa.
permukaan Disleksia
Orang dengan disleksia permukaan merasa sulit untuk mengenali kata-kata secara
langsung tetapi dapat memahami mereka
menggunakan hubungan surat-ke-suara jika terdengar keluar. prosedur semacam ini

membaca membantu sebagai
Selama kata-kata yang biasa.
Di India, bilingualisme dan multibahasa yang sangat umum. Oleh karena itu,
membuat standar penilaian
membaca, terutama dalam bahasa Inggris, menimbulkan kesulitan yang unik

tertentu. Ini
ini kontras dengan situasi ini di negara-negara berbahasa Inggris; banyak tes
standar yang
tersedia yang didasarkan pada membaca usia. Ketika bekerja dengan anak-anak
non-berbahasa Inggris,
mengalami masalah dalam membaca teks bahasa Inggris, seorang peneliti entah
bagaimana merasa dibatasi dalam penilaian
karena tidak ada tes standar yang tersedia. Untuk kepentingan pembaca, review
singkat dari beberapa banyak
tes digunakan telah disediakan dalam bab ini.
Atas dasar modalitas sensorik terutama yang terlibat, disleksia dapat dibagi
menjadi
dua kategori: pendengaran dan visual. Mantan juga dikenal sebagai disleksia
dysphonetic . Ini adalah sebuah
gangguan yang mempengaruhi kemampuan seseorang untuk membedakan surat

individu suara dalam kata-kata. Di
kasus tersebut, biasanya, pasien tidak memiliki gangguan pendengaran. / Nya

satunya kesulitan adalah bahwa otaknya tidak mampu
untuk benar memproses suara yang diterimanya. Gejala disleksia dysphonetic

termasuk
kesulitan dalam memahami instruksi lisan atau arah. Klien mungkin memiliki
respons yang lambat
percakapan, mungkin bertanya untuk mengulang informasi. S / dia mungkin

bertanya 'apa?' berkali-kali, meminta
mengulangi instruksi; dan mungkin membingungkan fonem seperti 'R' dan 'L'
terdengar dan biasanya
ejaan miskin. Mereka mungkin memiliki kesulitan mengingat suara surat,

mengidentifikasi individu
suara dalam kata-kata dan menggabungkan suara-suara dalam kata-kata. suara

vokal mungkin terutama menjadi
merepotkan, karena setiap vokal dapat memiliki beberapa suara. Berbeda dengan
ini, orang-orang dengan penglihatan
disleksia dapat memiliki kesulitan mengidentifikasi surat tertulis; dyslexics

pendengaran memiliki jenis yang sama dari
masalah mendengar suara surat.
Yayasan-tingkat Disleksia
Hal ini diyakini bahwa disleksia perkembangan terjadi pada tahap awal di mana
anak-anak memperoleh
keterampilan dasar untuk membaca. Yayasan ini perkembangan bahasa biasanya

lengkap dengan
saat anak mencapai usia tujuh tahun. Anak-anak yang usianya membaca di bawah
ini dianggap
memiliki dasar-tingkat disleksia. Pola disleksia tergantung pada apakah efek utama
adalah surat-suara belajar (literal disleksia), akuisisi proses abjad (alfabet
disleksia) atau retensi dari kosakata sight (logographic disleksia). Mungkin ada
kombinasi
ini disebut 'disleksia dicampur' (Seymour & Evans, 1999) (Gambar 3.1).
Kebanyakan teori perkembangan setuju bahwa pengembangan keterampilan

membaca membutuhkan proses dasar
pengakuan kata visual, yang diikuti dengan pengenalan proses fonologis letter
terjemahan suara (Firth, 1985; Gough & Hillinger, 1980; Marsh, Friedman, Welch &
Desberg,
1987). Kedua proses mungkin perkembangan paralel yang mendukung ortografi

berikutnya
pengembangan (Seymour, 1993, 1997). Beberapa peneliti telah menyarankan

bahwa kedua proses ini
mungkin secara interaktif terkait dengan abjad informasi (surat-suara) yang

terintegrasi ke dalam
jalur akses yang mendasari pengakuan melihat-kata (Ehri, 1992; Ehri & Wilce, 1987;
Stuart
Gambar 3.1: Jenis Disleksia-Berdasarkan Tingkat Reading Akuisisi
Yayasan-tingkat Disleksia
Harfiah
Disleksia
Alfabetis
Disleksia
logographic
Disleksia
Keseimbangan
Disleksia
Sumber : Seymor dan Evans (1999).
& Coltheart, 1988). Proses logographic melibatkan pengenalan kata dan

penyimpanan, sedangkan
Proses abjad melibatkan surat-suara translation (decoding) yang beroperasi secara

berurutan. Saya t
memberikan suara pidato yang sesuai dan menggabungkan mereka untuk respon.
Sebelumnya, Boder (1973) membedakan antara 'dysphonia' dan 'dyseidetic'

disleksia. Lainnya
telah membedakan antara 'disleksia fonologi' (gangguan non-leksikal grafem-fonem
terjemahan) dan 'disleksia permukaan' (gangguan pengolahan leksikal kata-

spesifik) (lihat Kastil &
Coltheart, 1993; Ellis, 1985; Manis, Szeszulski, Holt & Graves 1990; Seymour, 1986,
1990 dan
Seymour & Evans, 1993, 1994).
M odels dari R eading D isorders
Fonologi Defisit Hipotesis

Fonologi adalah studi tentang sistem suara bahasa-cara di mana suara diatur
dan digunakan dalam bahasa alami. Hal ini menunjukkan bagaimana masyarakat
bahasa menggunakan bahasa dasar
bentuk untuk mengkodekan makna linguistik (Fowler, 2011). Hal ini dapat
dibedakan dari fonetik
yang berkaitan dengan fisik, artikulasi atau properti akustik dari bentuk-bentuk
bahasa. Itu
Perbedaan antara keduanya adalah seperti kognitif atau mental dan fisik)
(Pierrehumbert, 1990).
kesadaran fonologi adalah dasar untuk membaca ortografi abjad (McCardle,

Scarborough,
& Catt, 2001; NICHD Awal Child Care Jaringan Penelitian, 2005; Scarborough, 1998,
2005).
Seorang pembaca mencoba untuk memetakan bentuk cetak kata ke bentuk

fonologis kata-kata '. Itu
segmen fonetik dasar konsonan (konsonan segmen fonetik) dan vokal (vokal
segmen fonetik). Namun, Ewan (1987) menawarkan beberapa contoh segmen

kompleks di
yang ada ambiguitas apakah segmen fonetik adalah satu atau dua segmen.
kesadaran fonologi adalah kemampuan untuk merefleksikan blok bangunan bentuk

kata (Liberman,
1999; Mattingly, 1972). Ini adalah salah satu spesies dari kesadaran metalinguistik,
yang dianggap
sebagai keterampilan prasyarat untuk pengembangan membaca. kesadaran
fonologi anak umumnya
diuji dengan menggunakan tugas yang melibatkan berima, penghapusan fonem,

menghitung segmentasi dan Keanehan
tugas (Karanth, 2008). Kegagalan untuk mengembangkan kesadaran fonologi yang

memadai pada tahap awal
hidup dapat menyebabkan masalah membaca. kesadaran fonologi pada tingkat

fonem yang paling
relevan dengan belajar untuk mengenali kata-kata di media cetak. Namun, itu tidak
berkembang secara spontan. Saya t
membutuhkan pembelajaran dan instruksi khusus (Byrne, 1998; Goswamy, 2002).

Ada aspek lain
kesadaran fonologi seperti sensitivitas sajak dan faktor yang terkait dari fonologi
memori bahwa anak-anak berkembang secara spontan (mengeraskan, McRobert &

McDonough, 2011). Miskin
encoding fonologi yang melibatkan penerapan korespondensi grafem-fonem (GPC)
terdengar kata-kata hasil dalam otomatisasi tertunda identifikasi kata dan

selanjutnya
pengembangan tertunda keterampilan membaca (Conners, Rosenquist, Sligh, Atwell

& Kiser, 2006).
Namun, dalam serangkaian studi tentang bahasa India, seperti Hindi dan Kannada,
Prakash
(2003); Prema dan Karanth (2003); Prakash dan Rekha (1992), Prakash, Rekha,
Nigam et al.
(1993) melaporkan bahwa kesadaran fonologi adalah tidak seperti terlihat maupun
yang penting untuk sukses
membaca dalam bahasa tersebut. Perbedaan kesadaran fonologi dapat dikaitkan

dengan ortografi
sifat bahasa. Bahkan jika urutan pembangunan kesadaran fonologi
mirip di bahasa, unit sub-suku kata yang anak-anak menjadi sadar cenderung
bervariasi dari bahasa ke bahasa (Karanth, 2008). Studi yang dilakukan pada
sekolah Kannada-menengah
menunjukkan peningkatan yang signifikan dalam kinerja pada tugas-tugas fonem

kesadaran seperti fonem
pengupasan dan fonem Keanehan setelah pengenalan bahasa Inggris di kelas

empat. temuan
didukung posisi teoritis bahwa kesadaran fonologi lebih bersamaan membaca,
daripada yang diperlukan untuk membaca sukses dalam script abjad seperti yang
disarankan oleh Morais, Blasfield
dan Satz (1986).
Kurangnya instruksi yang memadai, belajar atau neurologis kelainan yang

melibatkan bahasa
daerah, terutama yang di sekitar fisura Sylvian, dapat menyebabkan kesadaran

fonologi miskin. Jika
itu terjadi pada tahap awal kehidupan, mengatakan lima tahun, ini dapat
mempengaruhi grapheme-
fonem dan fonem-grafem konversi yang sangat penting untuk membaca (Bradley &
Bryant,
1983; Wagner, 1988) dan sering dinyatakan sebagai disleksia perkembangan.
aspek lain dari kemampuan bahasa yang mempengaruhi membaca adalah

morfologi, sintaksis dan
kesadaran pragmatis (Chaney, 1992). Morfologi mengacu pada studi tentang

morfem, dan morfem
adalah kata-kata, kata dasar dan imbuhan, pada dasarnya unit dari satu bahasa
naik dari fonem,
sering dipahami sebagai unit arti, mereka biasanya dianggap sebagai bagian dari
sintaks bahasa ini
atau tata bahasa. bahasa yang berbeda memiliki morfologi yang berbeda (Boeree,
2003). Dalam bahasa Inggris
bahasa, misalnya, ada beberapa afiks yang digunakan untuk mengubah arti dari
sebuah kata:
akhiran, awalan, infiks, ablaut dan reduplikasi. The sufiks yang melekat pada ujung
batang;
prefiks yang melekat pada bagian depan batang; infiks diletakkan di tengah kata;
ablaut adalah
perubahan vokal yang mengandung arti tambahan; dan reduplikasi adalah masalah
dua kali lipat suku kata
untuk melakukan hal yang sama.
Ortografi Belajar dan ortografi Kedalaman Hipotesis

Setiap bahasa memiliki sistem ejaan sendiri abjad yang disebut orthograpy. Ini
adalah satu set
kebiasaan untuk mewakili suara pidato tertulis. Ketika kebiasaan ini biasa cukup
mereka mungkin
disebut aturan ortografi. belajar Othographic memainkan peran kunci dalam

membaca terampil. Membaca keterampilan
pembaca ditunjukkan oleh kecepatan belaka dan effortlessness dengan yang s / ia

mengidentifikasi dicetak
kata-kata. dicapai keterampilan kata-pengakuan tersebut tergantung pada

akumulasi toko jiwa
bentuk kata yang dicetak ( 'representasi ortografi'), masing-masing pengetahuan

encapsulating bahwa
konfigurasi tertentu dari surat sampaikan menentang representasi serupa lainnya

(Share, 2011).
Misalnya, konfigurasi kata kelelawar sebagai lawan mencari kata-kata serupa

lainnya seperti
sebagai taruhan , beat , pertarungan atau tapi . Dibandingkan dengan pembaca

pemula, pembaca terampil akan memiliki ribuan seperti
representasi ortografi selain ortografi konvensional (ejaan). Ini adalah bagaimana
pembaca terampil dibedakan dari pembaca miskin di representasi ortografi.
Orthogarphy dalam bahasa Inggris dan Bahasa-bahasa India
Dalam kebanyakan bahasa India ortografi agak ketentuan yang diatur, sedangkan
orthoharphy bahasa Inggris standar
tidak teratur. Dalam ejaan bahasa Inggris, hampir setiap suara dieja dalam lebih
dari satu cara.
ejaan tidak mencerminkan perubahan suara dalam pengucapan bahasa. Di

sebagian besar
ejaan, semua surat dapat diucapkan dalam lebih dari satu cara dan sering dalam
berbagai cara.
Dengan demikian, GPC miskin. Dalam hal ini bahasa Inggris ortografi kurang
transparan daripada banyak India
bahasa seperti bahasa Sansekerta, Hindi, Bengali, Kannada, Odia dan sebagainya.
Oleh karena itu, sering
lebih sulit bagi seorang anak untuk memperoleh ejaan tepat jika s / ia memiliki
bahasa ibu yang berbeda
diucapkan di rumah atau di lingkungan.
Meskipun dinyatakan bahwa tahapan membaca perkembangan lebih atau kurang

seragam
di orthographics abjad yang berbeda, sebuah hipotesis alternatif bisa transparansi

yang
ortografi akan mempengaruhi perkembangan membaca. Alasannya adalah bahwa,

jika ortografi
sangat transparan dengan pemetaan sangat konsisten dari ejaan terdengar,

kemudian GPC harus
lebih mudah untuk mendeteksi dan menggunakan. Dalam ortografi kurang

transparan, aturan yang mendasari akan
kurang konsisten, dan mungkin lebih kompleks dalam hal menjadi konteks sensitif
dan operasi
pada tingkat fonologi yang berbeda (Gupta, 2002). Dengan ortografi seperti itu,
lebih adaptif
pada awalnya belajar pola ejaan kata-kata individual, dan kemudian menggunakan
berbagai strategi, seperti
sebagai analogi untuk mencoba dan membaca kata-kata baru (Wimmer & Goswami,
1994). Tingkat transparansi
ortografi dan strategi yang digunakan untuk ejaan dapat diklasifikasikan menurut
transparansi
GPC mereka.
Perbedaan sistem penulisan juga menghasilkan kegagalan membaca (Hung &

Tzeng, 1981; Taylor,
1981;Henderson, 1982). sistem penulisan yang digunakan di berbagai belahan

dunia dapat diklasifikasikan
menjadi tiga kelompok utama: ( a ) abjad, ( b ) suku kata dan ( c ) logographic.

Dalam abjad
sistem, unit dasar penulisan mewakili fonem dari bahasa. sistem tulisan bahasa
Inggris adalah
contoh yang sama. Dalam sistem suku kata unit penulisan didasarkan pada suku
kata. Jepang
Sistem menulis berdasarkan sistem suku kata. Dalam sistem logographic unit
menulis didasarkan
pada morfem. Banyak peneliti telah melaporkan bahwa kejadian cacat membaca di
Jepang (Makita, 1968; Muraishi 1972, 1976; Sakamato & Makita, 1973) hanya
sekitar 98 per
sen. Demikian pula, anak-anak Cina jarang memiliki membaca cacat. Ini adalah
kesimpulan yang dibuat
oleh Kuo (1978) setelah melakukan survei membaca kecacatan di Taiwan. Hal ini
bisa disebabkan oleh
yang ideographs Cina yang menawarkan respon terhadap seluruh unit. Padahal,
dalam bahasa Inggris
di Amerika Serikat, kejadian membaca cacat adalah 10-20 persen (Taylor, 1981) dan
di
bahasa Cina jauh lebih rendah daripada apa yang ditemukan dalam bahasa Inggris.
Teori Route ganda
Teori rute ganda membaca menjelaskan proses ganda (rute) yang terlibat dalam
pembacaan ditulis
bahasa: leksikal dan non-leksikal . Rute-rute ganda yang interaktif. Mantan

bergantung pada aktivasi
dari ortografi (bergambar) dan rekaman suara (sound) representasi dari seluruh
kata. Itu
leksikal rute dapat memproses semua kata-kata keluarga tapi gagal dengan asing
atau non-kata (yaitu mereka
yang telah mendapat representasi). Ia menggunakan seluruh kata metode

pengambilan.
Non-leksikal dengan menggunakan prosedur sub-kata, seperti aturan suara-ejaan.

pengolahan melalui
rute ini berhasil dengan kata-kata biasa dan non-kata yang mematuhi aturan surat-
suara tapi gagal dengan
kata tidak teratur yang tidak mematuhi aturan ini (Coltheart, 2005).
Seorang pembaca yang normal mencoba untuk menghitung rasa dan suara pada
saat yang sama, sedangkan disleksia sebuah
reader menggunakan salah satu dari proses-proses ini pada suatu waktu sebagai
salah satu dari proses-proses dasar yang absen dalam
pembaca disleksia. Satu dengan disleksia dalam tidak dapat memproses suara
secara memadai. S / dia membaca untuk rasa,
yaitu, s / ia dapat membaca 'burung' untuk 'kupu-kupu' hanya karena kedua hewan
ini terbang. sebaliknya
terjadi dalam kasus disleksia permukaan . Subjek dapat memproses suara tapi tidak
arti. pembaca seperti
dapat membaca dengan lancar dan benar tapi masih gagal untuk menyadari apa
yang s / ia mengatakan.
LULUS Model
Das (2009) menjelaskan bahwa berbicara berkembang secara alami untuk

kebanyakan anak, sedangkan membaca harus
diajarkan. Ini adalah proses menerjemahkan bahasa tertulis pidato yang

berkembang melalui berbagai
tahapan. Awalnya, anak-anak belajar membaca kata-kata singkat seolah-olah

mereka adalah gambar. Bacaan
adalah dengan melihat. Seperti membaca berlangsung, mereka menemukan kata-
kata asing, yang mereka tidak dapat dibaca oleh
melihat. Oleh karena itu, istirahat mereka ke dalam segmen dan suara mereka
(misalnya, lan-gu-usia). meskipun mereka
tidak menyadari bagaimana mereka membaca atau proses apa yang mereka
gunakan, anak-anak membaca asing
kata dengan penglihatan dan kata-kata yang akrab dengan suara. pembaca yang
baik menggunakan kedua penglihatan dan suara untuk membaca,
sedangkan pembaca miskin menggunakan salah satu dari ini. Sekali lagi, di antara
pembaca yang buruk ada dua yang berbeda
kategori: ( a ) mereka yang memahami tetapi gagal untuk membaca dan ( b )

orang-orang yang membaca dengan baik tapi tidak bisa
memahami. Kelompok pertama memiliki kesulitan dalam decoding, sedangkan yang

lain memiliki kesulitan dalam
pemahaman.
Dengan demikian, membaca tidak hanya melibatkan identifikasi atau pengakuan

(decoding) dari kata-kata tetapi juga
pemahaman itu dalam konteks tertentu di mana ia digunakan (pemahaman atau

pengertian).
Untuk waktu yang lama dua proses ini tidak dibedakan. Kedua diperlakukan sebagai
entitas tunggal yang disebut 'membaca'.
Banyak anak disleksia mengalami kesulitan dalam mengkonversi ejaan pidato.

Selain itu,
mungkin ada defisit dalam keterampilan intelektual seperti sequencing
(menempatkan sesuatu dalam urutan). Kurangnya
kompetensi kognitif diperlukan untuk mogok kata ke urutan memerintahkan suara
mengganggu proses membaca secara signifikan. Jadi, ini adalah salah satu
keterampilan dasar yang
diperlukan untuk membaca, yang disebut 'coding fonologis' atau 'modeling

fonologi'. pada
dasar pengamatan ini, Das (2009) terkait disleksia dengan dua kelompok utama
faktor: ( a )
mereka yang karena intellectual- atau kognitif pengolahan kesulitan tertentu yang
berada di
akar coding fonologi dan ( b ) orang-orang yang karena faktor internal dan eksternal
lainnya
seperti ketidakmampuan anak untuk mendapatkan keuntungan dari instruksi (di

mana instruksi standar miskin) atau
ketidakmampuan untuk membayar perhatian selama instruksi. Meskipun

klasifikasinya disleksia tidak
lengkap dan tidak mencakup semua jenis disleksia, ia menyoroti peran pengolahan
kognitif
dalam pemahaman membaca kesulitan.
Das, Naglieri dan Kirby (1994) mengusulkan bahwa proses kognitif yang terlibat
dalam
Kinerja intelektual (IQ) (termasuk membaca) dapat lebih baik dijelaskan dengan
menggunakan LULUS (yaitu
perencanaan, perhatian, simultan, berturut-turut) model. Perencanaan digambarkan
sebagai sebuah proses mental
yang menyediakan kontrol kognitif. Hal ini terdiri dari pengembangan strategi dan
rencana,
pemantauan diri, self-regulation, pemanfaatan proses dan pengetahuan untuk

mencapai yang diinginkan
tujuan. Perhatian mengacu pada fokus individu pada kegiatan kognitif yang meliputi
ketahanan terhadap
gangguan dan perhatian selektif dari waktu ke waktu. organisasi berarti simultan
banyak bit
informasi secara bermakna pada waktu dan mengatur data ke dalam kelompok
yang saling terkait;
dan pengolahan berturut-turut mengacu pada aktivitas kognitif yang

memungkinkan seseorang untuk bekerja dengan memesan
informasi dengan cara tertentu. Model LULUS merupakan teori alternatif pengolahan
kognitif,
awalnya diusulkan oleh AR Luria.
Sebuah ssessment
Membaca adalah kombinasi kompleks keterampilan kognitif dan perilaku. Oleh

karena itu, memerlukan
penilaian yang komprehensif. Kedua, informal serta metode pengujian formal, yang
digunakan untuk membaca
penilaian. Umumnya, tes informal didasarkan pada tes kriteria-referenced
keterampilan membaca
individu-individu tertentu, dan tes norma-direferensikan adalah tes standar yang

menyediakan nilai membaca
sebanding dengan norma usia membaca. Pengamatan anak-anak selama membaca

lisan, seatwork
dan membaca rekreasi memberikan kesempatan untuk memahami kemampuan

membaca mereka. Guru
mungkin fokus pada sikap anak, bunga, tingkat kemajuan, kefasihan, pengucapan,
analisis kata
keterampilan, penggunaan petunjuk konteks untuk mengenali kata-kata, kosakata

penglihatan, perhatian terhadap makna, dan berbagai
kekuatan lain dan kelemahan.
Studi empiris yang dilakukan pada gangguan membaca telah mempekerjakan

beberapa langkah-langkah khusus
menilai aspek yang berbeda dari membaca. Misalnya, untuk menilai berbagai jenis
foundationlevel
disleksia yang telah kita bahas pada bagian sebelumnya, Seymour dan Evans
(1999) telah
digunakan kriteria yang berbeda untuk penilaian. Dalam rangka untuk menilai
pengetahuan surat-suara, anak-anak
diminta untuk memberikan suara terkait dengan surat individu yang ditulis dalam
huruf kecil
dan disajikan dalam kartu secara acak. anak diminta untuk memberikan suara.
Surat-suara
Nama-nama yang disediakan untuk dikte (misalnya, Ka, Fe, Ho). Untuk menilai
proses abjad (yaitu
kapasitas untuk membaca atau mengeja bentuk asing) tiga huruf, konsonan-vokal-
konsonan, non-kata
disediakan. The non-kata juga didikte untuk menulis. Demikian pula, untuk menilai
logographic
Proses, kata yang sangat sering digunakan dari daftar kata.
Dalam disleksia literal, subjek menunjukkan kesulitan dalam memperoleh identitas,

suara dan ditulis
bentuk surat individu. Anak-anak dengan disleksia abjad mungkin dapat

memperoleh letter
suara tapi mengalami kesulitan dalam menerapkan mereka untuk decoding bentuk
asing. Hal ini dapat menyebabkan
kinerja yang buruk pada daftar non-kata. Komponen logographic mungkin

berkembang secara normal,
mengakibatkan produksi perbedaan dalam kinerja (kata membaca lebih baik

daripada non-kata
bacaan). disleksia logographic adalah kesulitan khusus dalam belajar untuk

mengobati kata multi huruf
segmen yang dapat disimpan dalam memori dan terkait dengan nama-nama yang
diucapkan dan makna, sebagai
hasil yang akuisisi sight kosakata tertunda. Hal ini dapat menyebabkan bias dalam
mendukung
pengolahan surat-suara. Oleh karena itu, non-kata membaca akan lebih baik
daripada kata membaca.
Terjadinya kata-non-kata skor selisih positif adalah salah satu indikator utama
disleksia abjad. Ini harus di atas SD 1. Mungkin ada negatif kata-non-kata
perbedaan. Perbedaan ini harus di bawah -1 SD dari kontrol berarti. Dalam kasus
yang seimbang
disleksia, ada tidak adanya bukti perbedaan WN besar. dyslexics harfiah memiliki
sangat
rendah usia membaca (RA) (sekitar lima tahun) ketika tidak kata atau non-kata
dapat dibaca. Mereka
memiliki nilai sangat rendah pada penilaian surat-suara (di bawah persentil ke-20)
dan memiliki sangat miskin
Surat-kata pengetahuan meskipun dua tahun mengajar konvensional.
Selain itu, membaca peneliti telah menggunakan berbagai macam persediaan

informal dan untuk
melakukan evaluasi kualitatif pengenalan kata dan pemahaman kemampuan

pembaca. Ini
persediaan membantu guru untuk mempersiapkan program pembelajaran

individual. Beberapa
persediaan banyak digunakan telah dijelaskan di bawah ini:
Gates-McKillop Reading Diagnostic Test
Gates-McKillop Reading Diagnostik Test (1962) adalah salah satu yang paling awal
diberikan secara individual
tes membaca, yang dirancang untuk anak-anak dalam kelompok usia 2-6 tahun.
Dua bentuk paralel ini
Tes yang tersedia. Sub-tes: Membaca Oral (dengan analisis kesalahan), Flash
Presentation,
Un-waktunya Presentasi Kata, Flash Presentasi frase, Pengetahuan Word Parts,
Pengakuan Bentuk Visual Mewakili Suara dan Auditory Blending. Ini memiliki
beberapa tambahan
tes juga, seperti Spelling, Vocabulary Oral, pembagian atas suku-suku kata dan
Auditory Diskriminasi.
Ini adalah salah satu tes yang paling lengkap membaca dalam bahasa Inggris.
Kemudian revisi
Tes ini disebut Gerbang-McKillop-Horowitz Reading Diagnostic Test (Gates, McKillop

&
Horowitz, 1981). Ini dimaksudkan untuk kelas 1-6 dan termasuk Oral Reading
(kelalaian, penambahan,
pengulangan, kesalahan arah, salah awal, salah tengah, akhir salah, salah
di beberapa bagian, dan kesalahan aksen); Membaca Kalimat; Kata (flash dan un-
waktunya); Kata
Attack (pembagian atas suku-suku kata, mengenali, dan pencampuran bagian kata
umum, membaca kata-kata, memberikan
surat suara, penamaan huruf kapital); Menyadari Form Visual dari Vokal; Tes
pendengaran
(Diskriminasi pendengaran); Ekspresi tertulis (ejaan dan sampel menulis informal).
Persediaan Botel Reading

Botel Reading Inventarisasi adalah tes klasik lain dari pembacaan dikembangkan
pada tahun 1962 (Botel, 1962). Sana
sejumlah tes membaca lain yang tersedia untuk menguji keterampilan membaca
tertentu, seperti tes
digunakan untuk menilai pengenalan kata dan berlawanan kata (membaca /

mendengarkan). Ini digunakan untuk pertama
kelas untuk SMP. Hal ini membutuhkan waktu sekitar 40 menit untuk administrasi
dan dimaksudkan
untuk administrasi individual.
Reading Periksa Diagnostik
Ekwall (1986) disiapkan 30 item disebut Reading Periksa Diagnostik, yang berisi
item pada
membaca lisan, silent reading, kemampuan belajar dan kemampuan terkait lainnya.
Beberapa varietas kesalahan yang
terdaftar di daftar. kesalahan ini meliputi: kata-demi-kata membaca, salah kalimat,

miskin
pengucapan, kelalaian, pengulangan, inversi dan pembalikan, sisipan, substitusi,

masalah
dasar sight kata, penglihatan kosakata, menebak, kesulitan dalam mengucapkan

konsonan atau suara vokal,
kurangnya analisis struktur diinginkan, dapat menggunakan petunjuk konteks,

kesulitan dalam kontraksi, tidak memadai
pemahaman, kosa kata yang tidak memadai, mengingat miskin, respon buruk
terorganisir, ketidakmampuan untuk mencari
informasi, skim, menyesuaikan tingkat kesulitan materi, ekspresi rendah atau
tinggi-rate dan sebagainya.
Timbangan Reading diagnostik
Spache (1981) dirancang skala ini untuk anak-anak dalam kelompok usia 1-17
disebut Diagnostik
Timbangan membaca (Spache, 1981). Tes terdiri dari sub-tes: Tiga Kata
daftar Recognition (daftar kata 1, daftar kata 2 dan kata daftar 3), Seleksi Reading
(dua set dinilai
paragraf), Analisis Word dan Phonics tes (konsonan awal, konsonan akhir, konsonan
digraf, campuran konsonan, substitusi konsonan awal, suara konsonan awal diakui
aurally, diskriminasi pendengaran, pendek dan vokal panjang suara, vokal dengan r,
diftong vokal
dan digraf, suku kata yang umum atau rekaman suara, blending) dan 22 ayat. Item
yang
diatur dalam meningkatkan tingkat kesulitan. pemeriksa mengevaluasi kompetensi

membaca di daerah
seperti pengenalan kata, analisis kata dan pemahaman. penilai mencatat menuruni
kesalahan
sementara membaca dan cek pemahaman dengan mengajukan pertanyaan. Tes ini
mencoba untuk menentukan
tingkat pembaca. Mereka diletakkan baik pada 1 (instruksional), 2 (independen)
atau 3 (potensial)
kelas tergantung pada kinerja mereka. Tes terdiri dari 12 phonics tambahan dan
kata
tes analisis untuk menilai konsonan dan vokal, pencampuran, substitusi konsonan
awal dan
diskriminasi pendengaran juga.
Analisis Durrell dari Reading Kesulitan
Durrell dan Catterson (1980) mengembangkan tes reading disebut Analisis Durrell
dari Reading
Kesulitan . Tes ini digunakan untuk anak-anak dari tingkat non-bacaan untuk kelas
enam. Ini berisi lisan
membaca ayat-ayat disertai dengan pertanyaan pemahaman dan juga paragraf

untuk membaca diam
dan pemahaman mendengarkan. Ini terdiri dari sub-tes seperti Listening, Kosakata,
Suara di
Isolasi, Ejaan, Visual Memory of Words, Mengidentifikasi Suara di Kata-kata, dan Pra-
membaca
Kemampuan phonic. profesional umumnya dilatih mengelola itu.
Stanford Diagnostik Reading Uji
Stanford Diagnostik Reading Test (Karlsen, Madden & Gardner, 1976) yang lain
banyak digunakan
alat penilaian. Ini terdiri dari kedua ukuran norm- dan kriteria-disebut keterampilan
membaca. Saya t
memiliki langkah-langkah untuk menilai kemampuan membaca tertentu (seperti
kosakata pendengaran, arti kata, kata
bagian), decoding (diskriminasi pendengaran, analisis fonetik, analisis struktural),

pemahaman
(Kata membaca, pemahaman bacaan-literal dan inferensial) dan membaca cepat

(scanning dan
peluncuran). Ini adalah empat tingkat tumpang tindih, yang diidentifikasi oleh
warna yang berbeda. Ini
Tes ini dirancang untuk anak-anak di 1-12 nilai.
Tes membaca
Tes membaca (Woodcock, 1973) adalah tes lain dari membaca yang digunakan
untuk anak-anak sampai 12
kelas. Ini menyediakan total skor membaca tester serta nilai yang diinginkan di lima
wilayah sub-test
seperti: Surat Identifikasi, Word Identifikasi, Word Attack, Firman Pemahaman dan
Bagian Pemahaman. Dalam tugas Surat Identifikasi, nama-nama mahasiswa 45

berbagai atas dan
manuskrip huruf kecil, huruf kursif dari alfabet. Dalam tugas Firman Identifikasi,
siswa
diperlukan untuk mengidentifikasi kata-kata tertentu. Firman Serangan sub-test

mengharuskan siswa untuk mengidentifikasi
kata omong kosong. Kata Pemahaman difokuskan pada menyelesaikan format

analogi yang mengukur
pengetahuan tentang makna kata. Dalam tugas Pemahaman Passage siswa diminta
untuk membaca
suatu bagian dan pasokan kata yang tepat untuk kosong. Tes ini memiliki dua
bentuk alternatif. Setiap
membutuhkan waktu 30-40 menit untuk menyelesaikan.
Inventarisasi Reading Analytic
The Analytic Reading Inventory (Woods & Moe, 1985) dikembangkan untuk anak-
anak di preprimary yang
untuk kelas sembilan dan terdiri dari tiga bentuk: A, B dan C. Ini mengevaluasi
tingkat umum
pengenalan kata, kinerja dalam membaca lisan dan diam, dan pemahaman strategi.
Sistem Penilaian Kognitif
Berdasarkan model LULUS, Naglieri dan Das (1997a) mengembangkan alat penilaian
kognitif
disebut Sistem Penilaian Kognitif (CAS). Ini dirancang untuk anak-anak dalam
rentang usia
lima tahun ke 17 tahun dan 11 bulan. Item tersebut akan disusun dalam empat sub-
skala: Perencanaan,
Perhatian, simultan dan Berturut-turut. Hanya memiliki skor standar skala penuh,
masing-masing dengan rata-rata
100 SD 15. Ia memiliki delapan sub-tes di baterai dasar dan 12 di Standard Baterai
untuk fleksibel
Pilihan administrasi. skala yang distandarisasi dengan 2.200 orang (Das, Naglieri &
Kirby,
1994;Naglieri, 1999; Naglieri & Das, 1997b) dan berguna dalam identifikasi
gangguan dasar
proses psikologis, pusat definisi LD. Sistem penilaian kognitif juga
responsif terhadap intervensi.
Ada tes lain seperti Gilmore Oral Reading Test (Gilmore & Gilmore, 1968), Gray
Oral Reading Test (Gray & Robinson, 1967) dan Uji Pemahaman Membaca (Brown,
1978)
untuk menilai aspek-aspek tertentu dari keterampilan membaca. Kendala ruang

tidak memungkinkan kita untuk melakukan
review lengkap keberhasilan relatif mereka dalam penilaian dari berbagai

keterampilan membaca atau cacat,
Oleh karena itu, pada bagian ini, hanya penjelasan singkat dari tes populer
membaca disediakan. Ini
digunakan untuk penilaian rutin anak dengan kesulitan membaca dalam bahasa
Inggris.
Kadang-kadang spesialis membaca mempersiapkan persediaan membaca mereka

sendiri tergantung pada jenis
kesulitan yang dihadapi oleh klien. Ini membantu dalam mempersiapkan instruksi
individual bagi orang-orang
dengan membaca cacat.

saya ntervention
Analisis program membaca diadopsi oleh berbagai peneliti dan profesional akan
mengungkapkan
bahwa ada dua pendekatan utama untuk mengajarkan membaca: program kode
penekanan, yang berarti
program penekanan. Perbedaan utama di kedua adalah cara pengkodean diajarkan

(Carnine
& Silbert, 1979) kepada pembaca. Kode Penekanan Program (CEP) berfokus pada
surat-suara
keteraturan, sedangkan, Arti Program Penekanan (MEP) berfokus pada pemahaman

dan juga
dikenal sebagai bahasa program secara keseluruhan.
CEP dimulai dengan kata-kata yang terdiri dari huruf dan kombinasi huruf yang
memiliki suara yang sama
kata yang berbeda. Konsistensi dalam hubungan surat-suara memungkinkan

pembaca untuk membaca diketahui
kata dengan memadukan kata-kata bersama-sama (misalnya, Cat, Mat, Bat-baik,

Surat, Setter) lebih
efektif. MEP dimulai dengan kata-kata yang sering muncul. Ini adalah akrab bagi
pembaca dan
mudah untuk belajar. Berbagai teknik decoding, seperti penggunaan gambar,

konteks cerita, awal
huruf dan kata konfigurasi (yaitu mengidentifikasi kata-kata yang memiliki suara
yang sama dalam konteks yang berbeda) yang
juga dimanfaatkan untuk memudahkan pembacaan yang lebih baik.
Pendekatan perkembangan
Pendekatan perkembangan untuk membaca melibatkan program pengajaran

perkembangan berurutan untuk
membaca yang mencakup dasar membaca, phonics, linguistik dan pengalaman

bahasa. dasar membaca
pelajaran digunakan untuk tingkat pra-dasar ke tingkat kelas delapan. Inti dari
program membaca ini
adalah untuk memperkenalkan set berurutan dari teks bacaan, bahan-bahan

tambahan, alat peraga, buku kerja
dan tes prestasi. Hal ini telah sangat terstruktur tujuan keterampilan, dan berfokus
pada kosa kata baru,
kegiatan motivasi dan pertanyaan untuk memeriksa pemahaman pada setiap

halaman teks.
Langkah-langkah pengajaran disusun dalam rangka meningkatkan kesulitan. Baik

MEP atau CEP membantu
pelajar dalam belajar keterampilan serangan kata (termasuk phonics),

mengembangkan pemahaman dan
meningkatkan tingkat membaca terus.
bunga terkenal anak dihargai sekaligus meningkatkan pengalaman komunikatif

mereka.
Program-program ini berguna untuk kelompok multi-budaya yang kurang beruntung
juga. The perkembangan
Pendekatan adalah pemahaman yang berorientasi dan berurutan, oleh karena itu,
mudah dipelajari. Berbagai
kegiatan belajar disarankan dengan memberikan garis besar rinci untuk mengajar.
Bacaan
keterampilan dikembangkan secara sistematis dan berurutan. Spesialis membaca

juga mencoba
untuk membangun kosakata, yang diulang untuk penguatan. Penilaian, evaluasi dan
bahan diagnostik biasanya disediakan dari waktu ke waktu. Namun, pendekatan ini
batas
kreativitas guru dengan menggunakan metode tradisional tidak fleksibel dan karena
itu, tidak memberikan
dasar yang memadai untuk membaca.
Pendekatan Directed Reading Activity
Pendekatan ini berusaha untuk memotivasi siswa, membantu dia dalam

mempersiapkan bahan oleh
menghadirkan konsep baru, panduan dengan mengajukan pertanyaan yang

memberikan tujuan atau tujuan untuk belajar dan
mengembangkan atau memperkuat keterampilan yang berkaitan dengan materi

melalui drill atau buku kerja latihan. Saya t
juga memberikan kerja sehingga mahasiswa mampu menerapkan keterampilan

yang dipelajari dan akhirnya mengevaluasi
efektivitasnya. Pendekatan phonic berfokus pada pengenalan kata melalui grafem-
fonem
asosiasi. Setelah belajar dari campuran vokal-konsonan, pembaca belajar untuk

mengucapkan kata-kata
dengan menggabungkan mereka. Dengan mengaitkan suara pembicaraan dengan

huruf atau kelompok huruf, anak-anak
sering belajar kata-kata asing. Metode Analytic mengajarkan surat suara merupakan
bagian integral dari kata-kata
(Misalnya, 'b' seperti dalam 'bayi'). anak belajar kata-kata baru atas dasar unsur-
unsur bunyi. Sedangkan,
dalam metode sintetis, anak belajar bahwa huruf mewakili beberapa suara dan
kemudian belajar mereka
satu setelah lainnya. Penekanan pada pengucapan kata dengan mengorbankan

pemahaman, kebingungan
dengan kata-kata yang pengecualian atau tidak mengikuti phonics adalah beberapa
kelemahan.
Setelah belajar suara terisolasi, anak mungkin memiliki kesulitan dalam

pencampuran suara dari
kata lengkap. Disarankan bahwa setelah kosakata dasar 50-100 kata, phonics
mungkin
ditambah dengan pendekatan lain.
Pendekatan linguistik
Pendekatan Linguistik berfokus pada sifat dan struktur bahasa. Dalam pendekatan
whole-kata ,
kata diajarkan dalam keluarga kata dan hanya sebagai keutuhan. Penekanan pada
hubungan
antara fonem dan morfem membantu siswa untuk menyadari bahwa membaca
adalah pembicaraan yang ditulis
turun. pola visual yang konsisten dari huruf disajikan sebagai pembelajaran
berlangsung dari akrab,
fonemis kata teratur untuk kata-kata ejaan semi-regular. Dalam proses ini,
kesadaran
Struktur berkembang. Membaca diajarkan oleh asosiasi dengan bahasa alami anak.
Namun,
ada beberapa keterbatasan metode ini juga. Kurangnya penekanan pada

pemahaman, sangat
kosa kata terkontrol dan gangguan yang disebabkan oleh penggunaan kata-kata
omong kosong dan frase untuk pola
Praktek adalah beberapa contoh. Tepatnya, elemen-elemen ini mengurangi anak

dari membaca untuk
pemahaman. Oleh karena itu, kata-kata, kalimat dan ayat-ayat yang diberikan
penekanan yang sama.
Bahasa Experience Approach
Dalam pendekatan ini, dilakukan usaha untuk mengintegrasikan keterampilan

membaca dengan itu pembangunan mendengarkan,
berbicara dan keterampilan menulis. Ini berkaitan dengan tiga elemen dasar ini:
( a ) Apa yang berpikir anak
tentang, dapat dibicarakan. ( B ) Apa anak bisa mengatakan, bisa menulis. ( C ) Apa
anak menulis, bisa membaca.
Dengan demikian, urutan pembelajaran, yang difokuskan, adalah: Berpikir-

Berbicara-Menulis-Reading. Itu
kepentingan dan pengalaman anak menentukan bahan bacaan. Kebutuhan individu

dihormati
dalam mengajar.
Pendekatan Reading diprogram
Ini adalah pendekatan baik diteliti di mana, self-mengajar dan koreksi diri terutama
ditekankan.
Siswa sendiri belajar teks dan mendapat umpan balik sendiri dengan melihat
jawaban yang tersedia di tempat lain atau di halaman kebalikan dari teks. Dalam
teks-teks komputerisasi, anak
mendapat laporan evaluasi otomatis dan / atau umpan balik audio atau visual.
Keuntungan dari metode ini
adalah koreksi yang diberikan pada setiap langkah belajar. Setiap siswa dapat
bergerak pada kecepatan sendiri. Itu
konten adalah diri instruksional. program selesai dapat digunakan sebagai catatan
kemajuan. Sebagai gantinya
terlibat dalam pengeboran korektif, guru dapat berinvestasi lebih banyak waktu
pada pembangunan secara keseluruhan
program instruksional.
Metode Visual Penekanan kinestetik-Auditory

Metode ini juga disebut metode membaca multi-indera. Fernald (1943) awalnya
dirancang
satu metode tersebut, yang dikenal sebagai metode Fernald. Fitur utama dari
metode-anaknya
mengajarkan pelajar untuk menulis kata-kata dengan benar dan kemudian

memotivasi dia untuk membaca salinan cetak
apa s / ia telah menulis dan kemudian beralih ke bahan bacaan yang luas yang
tidak / nya
sendiri. Tahapan berikut yang terlibat di dalamnya. Tahap 1 : Inti dari tahap ini
adalah tracing jari
kata-kata saat mengucapkan hal yang sama. Siswa akan memilih kata, s / ia ingin
belajar dan
guru menulis dengan krayon dalam huruf besar. Mahasiswa itu kemudian
menelusuri kata dengan jari
membuat kontak dengan kertas (tactile-kinestetik). Sebagai s / ia menelusuri s /

katanya setiap bagian dari
kata keras (pendengaran). Selain itu, siswa melihat kata sementara s / ia

menelusuri dan ini mendengar
kata. S / ia mengulangi langkah yang sama jika s / ia membuat kesalahan. Hal ini
baik jika kata-kata yang ditulis dalam
huruf besar. Pada tahap awal seseorang bisa mulai dengan menulis naskah dan
kemudian berlatih kursif
penulisan. Kata-kata, yang dipelajari melalui metode ini, dapat digunakan dalam
cerita yang ditulis oleh
anak atau diatur oleh dia dalam urutan abjad. Tahap 2 : Pada tahap berikutnya,
mahasiswa tidak lagi
diperlukan untuk melacak setiap kata. Sekarang, ia belajar setiap kata baru dengan
melihat guru yang ditulis
copy kata, berbicara kepada diri sendiri dan menuliskannya. Dia terus menulis
cerita dan membuat
file word. Tahap 3 : Mahasiswa belajar kata-kata baru dengan melihat kata dicetak
dan mengatakan itu untuk
sendiri sebelum menulis. Dengan demikian, ia belajar langsung dari kata dicetak
dan guru tidak
diperlukan untuk menulis itu. Pada titik ini siswa dapat mulai membaca dari buku-
buku. Tahap 4 : Mahasiswa
mengakui kata-kata baru, belajar tentang kesamaan mereka untuk kata-kata yang
dicetak atau jalur dari kata yang sudah
terpelajar. Dengan demikian, dia bisa menerapkan keterampilan membaca dan

memperluas minat baca.
Metode Gillingham
Ini adalah sangat terstruktur, pendekatan berorientasi fonetis (Gillingham &

Stillman, 1940) yang
adalah berdasarkan pekerjaan teoritis Orton (1937). Dalam metode ini, setiap suara
huruf diajarkan dengan menggunakan
Pendekatan multi-indera. Bor dan paparan huruf adalah fitur utama dari langkah
pertama dalam
pengenalan metode ini. Guru mengatakan kata-kata, dan siswa diminta untuk
mengulang. Kapan
siswa belajar metode pengucapan, guru hanya bilangan prima suara huruf
dan kemudian siswa mengulangi suara. Guru kemudian membuat suara yang
diwakili oleh huruf
(Ejaan oral). Sekarang, guru menulis surat itu dan menginstruksikan siswa untuk
menulis dalam kursif
bentuk. Kemudian, mahasiswa menelusuri garis guru, salinan dan menulis dari
memori juga.
Directed Reading-Thinking Activity
Membaca harus diajarkan sebagai kegiatan berpikir karena ada sejumlah kesamaan
antara
membaca dan berpikir. Membaca, seperti berpikir, adalah dalam perubahan terus-
menerus. Kedua, membaca dan
berpikir membutuhkan konteks untuk dibaca atau memikirkan. Misalnya, setiap

kata, kalimat atau
frase menimbulkan masalah dan ruang lingkup untuk kreativitas. Dia harus
mengikuti thread (atau garis pemikiran)
dengan membaca atau berpikir tentang hal itu. Hal ini membutuhkan kreativitas
dan keinginan untuk dijelajahi. Sebuah makna baik
diterima atau ditolak. Untuk membaca yang baik, pembaca harus berpikir jernih
tentang halaman yang
s / dia akan membaca. Dia juga harus melakukan hal yang sama untuk frase
individu, memperhitungkan
proses rekonstruksi, pertanyaan, dan penemuan sampai keraguan diselesaikan.

Untuk mengarahkan
proses berpikir pembaca harus mengajukan pertanyaan kepada dirinya sendiri
seperti: ( a ) 'Apa pendapat Anda?'
(untuk menentukan bahan untuk membaca); ( B ) 'Mengapa Anda berpikir?' (untuk

mengetahui arti dari
) dan ( c ) 'Anda bisa membuktikannya? " (tujuannya adalah untuk mengembangkan

penalaran, pengambilan keputusan dan penilaian
berdasarkan bacaan).
Untuk memperluas kosa kata, sejumlah latihan yang dilakukan, seperti ( a ) mencari
tahu beberapa
arti kata, ( b ) memberikan pengalaman konkret, ( c ) sumber kosa kata, ( d )

kosakata
melalui klasifikasi. Untuk meningkatkan pemahaman, prosedur cloze sering

digunakan. ini
berdasarkan Gestalt ide penutupan-dorongan untuk menyelesaikan kesenjangan

dalam struktur dan membuatnya
Seluruh dengan menyediakan unsur-unsur yang hilang. Dalam rangka memfasilitasi

itu, setiap n kata th di bagian dicetak
dihapus dan siswa diminta untuk membuat penutupan dengan menyediakan kata-
kata yang hilang. Richek,
Daftar dan Lerner (1987) memberikan langkah-langkah berikut kegiatan: ( a )

Passages dipilih
dari yang yang sedang dievaluasi. ( B ) Setiap kata 5 dihapus atau diganti dengan
garis
dari panjang standar. ( C ) Pengujian digandakan dan diberikan tanpa batas waktu
untuk siswa
yang telah tidak membaca ayat-ayat dari mana tes dilakukan. ( D ) Tanggapan
mencetak sebagai
mereka persis muncul. Dalam latihan ini salah ejaan kecil diabaikan. Untuk
mengintegrasikan
membaca dengan bahasa tertulis dan lisan, guru dapat melakukan kegiatan sebagai
berikut: ( a )
Menggunakan bahan tanpa kata-kata, ( b ) percakapan tertulis, ( c ) peluang

Mendengarkan dan ( d )
Menggunakan tema.
Beberapa peneliti menganggap membaca kecacatan sebagai kasus kekurangan

strategi. Dari perspektif ini,
orang dengan ketidakmampuan belajar dianggap 'strategi kekurangan' (Deshler,

Schumaker,
Lenz & Ellis, 1984). Oleh karena itu, mengajar strategi pembelajaran kognitif dapat
membantu pembaca cacat.
Beberapa kegiatan berikut dapat dilakukan untuk meningkatkan membaca mereka:

( a ) Muka
penyelenggara: Guru mencoba untuk mengembangkan pola pikir untuk membaca

pembahasan sebelumnya
bahan belajar, pengenalan konsep-konsep umum, menghubungkan mereka dengan

bahan sebelumnya dan begitu
di.( B ) strategi Cari: Pelajar dapat mengembangkan strategi pencarian khusus

untuk kata-kata, konsep atau
ide ide. ( C ) latihan Verbal: Ini mungkin termasuk pemodelan guru, self-verbalisasi
dan diam
bacaan. ( D ) Self-monitoring: Siswa diminta untuk memeriksa apa penampilannya

sendiri. ( E )
strategi Pertanyaan: Ini harus fokus pada pemahaman dan interpretasi melalui
pertanyaan
dan mengembangkan membaca kritis, misalnya, 'Apakah bangau melakukan hal

yang benar dalam cerita?' Saya t
juga harus mencakup komponen membaca kreatif, misalnya, mengajukan

pertanyaan seperti, "Bagaimana
akan Anda telah memecahkan masalah ini? ' Sebuah program membaca yang luas
juga harus mencakup
self-pertanyaan: "Apa yang saya baca di bagian ini ',' Apa gagasan utama? ' dan
'Apa yang dimaksud dengan
Pertanyaan yang baik tentang gagasan utama? ' (Wong & Jones, 1982).
Analisis miscue dari Reading Oral
Ini adalah pendekatan psikolinguistik, pertama kali diusulkan oleh Goodman (1969)
untuk menilai membaca, dan
dapat dianggap sebagai permainan menebak psikolinguistik. Pembaca membuat

penyimpangan dari yang sebenarnya
atau dicetak teks. Kebanyakan kesalahan tidak bunyi atau fonologi tetapi morfologi,
yaitu, yang berkaitan dengan
berarti unit, misalnya, bermain + ed = bermain, atau sintaksis, yaitu, tata bahasa.
morfem yang
unit yang terdiri kata dan mungkin atau mungkin tidak dapat berdiri sendiri. Secara
morfologi
kesalahan terjadi ketika peserta didik tidak menyadari aturan ini kombinasi,
sedangkan yang tidak pantas
positioning kata-kata dalam kalimat menyebabkan kesalahan sintaksis, yang

mempengaruhi hubungan mereka satu sama
lain.Tepatnya, berkaitan dengan susunan bermakna dari kata-kata dalam sebuah

kalimat. beberapa kesalahan
secara sengaja dibuat untuk koreksi oleh pembaca, misalnya, kesalahan fonologi
seperti menulis
(Printing) 'mereka' sebagai 'Mu', 'tahu' sebagai 'tidak', beberapa morfologi, seperti
'tertangkap' sebagai 'cache' atau
sintaksis sebagai 'telah' sebagai 'telah mengambil'.
Seorang pembaca seharusnya tidak hanya decode bahasa tetapi juga recode ide
menjadi nya
pola bahasa untuk mendapatkan makna. Goodman, Watson dan Burke (1987)
mengembangkan komersial
alat yang disebut Reading miscue Persediaan. Dalam rangka untuk membuat anak
peka
tentang berbagai aspek ejaan dan pemahaman, aspek yang berbeda ditekankan,
untuk
Contoh: kata-kata yang berakhir dengan suara konsonan, kombinasi 2-3 konsonan,
diucapkan sehingga
bahwa setiap huruf membuat identitas sendiri, konsonan diam, konsonan, digraf
(unit grafis
di mana dua simbol digabungkan berfungsi sebagai satu elemen dalam suatu
sistem, misalnya, di
'Ensiklopedi' atau 'pediatri'), diftong (kelas vokal suara pada cara mereka
artikulasi di mana ada perubahan nyata tunggal dalam kualitas selama artikulasi. di
lain
kata-kata, hanya suara pidato yang menggabungkan dua vokal diucapkan glidingly-
dua vokal
suara diucapkan sebagai satu suku kata, misalnya, 'rumah', 'bir' atau 'suara'),
campuran konsonan, vokal panjang
suara dan vokal pendek.
Reading membutuhkan dua proses dasar: decoding dan pemahaman . Decoding

berarti pemahaman
hubungan fonem-grafem dan menerjemahkan kata-kata dicetak ke representasi,
mirip dengan bahasa lisan. Ini membantu pembaca untuk mengucapkan kata-kata
dengan benar. Pemahaman
memungkinkan pembaca untuk memahami arti dari kata-kata dalam isolasi dan
dalam konteks. Kedua aspek ini merupakan
ditekankan dalam merancang program remedial sukses untuk membaca

dinonaktifkan. Faktanya,
tidak ada satupun pendekatan yang berhasil untuk semua anak-anak cacat
membaca; Oleh karena itu, beberapa metode yang
yang akan digunakan oleh guru.
Secara tradisional dua jenis program telah difokuskan: ( a Program penekanan)

Code,
yaitu, surat-suara korespondensi dan keteraturan, dan ( b ) Arti penekanan

programme-
menemukan arti kata umum.
Lerner (1989) menyarankan beberapa metode untuk meningkatkan membaca.

Untuk meningkatkan pengenalan kata
dan bangunan kelancaran, metode berikut disarankan: ( a ) Kesadaran fonologis :
Membuat menyadari suara dalam kata-kata (kemampuan untuk menghitung suara

dalam kata-kata, segmen suara dan
suku kata dalam kata-kata dan kata-kata berima); ( B ) Menggunakan Basal

Pembaca : pembaca Basal yang berurutan
dan set saling buku dan bahan dasar untuk pengembangan keterampilan membaca
fundamental.
Serangkaian basal membaca terdiri dari pembaca dinilai yang secara bertahap
meningkatkan kesulitan dalam kosa kata,
isi cerita dan pengembangan keterampilan. Ini mengajarkan kesiapan, kosakata,

pengenalan kata,
pemahaman dan kenikmatan sastra; ( C ) Metode Phonic : Dalam metode ini,

pembaca pertama
belajar untuk mengisolasi surat dan setara suara mereka, maka campuran atau
mensintesis individu tersebut
elemen ke seluruh kata-kata. Sejumlah sistem phonic dan metode phonic yang
tersedia sekarang,
misalnya, program multimedia, transparansi, bahan pracetak, filmstrip, kaset
program perangkat lunak komputer yang tersedia. Ini adalah sintetis daripada
proses analitik; ( D )
Menggunakan Pembaca Linguistic : Pendekatan ini menekankan membaca sebagai

dasarnya adalah proses decoding. Saya t
menjamin bahwa anak-anak yang datang ke sekolah sudah dikuasai dalam bahasa
lisan. Mereka
membaca tugas adalah untuk menguraikan (decode) hubungan antara surat yang
ditulis atau dicetak dan
suara fonem, yaitu, pemilihan suara yang tepat untuk grafem (dicetak simbol). Saya
t
menekankan pada fonologi (yaitu sound system) dalam bahasa tertentu, aspek-
aspek lain seperti morfologi
(Sistem linguistik yang berarti unit misalnya kata 'menghancurkan' terdiri dari dua
makna
unit [morfem]: menghancurkan + ing [present tense]); sintaks (sistem tata bahasa,
yang
aturan linguistik dari urutan kata; fungsi dari kata dalam kalimat); atau semantik
(kosakata
sistem bahasa) diberikan kurang pentingnya. Pendekatan linguistik mengasumsikan

bahwa anak-anak memiliki
sudah belajar membuat generalisasi tentang simbol-simbol huruf yang ditulis yang
mewakili pidato
terdengar. membaca bahasa diperkenalkan awalnya dengan memiliki konsonan
vokal konsonan (CVC)
pola. Oleh generalisasi, siswa diharapkan untuk belajar kode (misalnya, 'topi',
'kelelawar', 'kucing'). Kemudian,
kata-kata ini dirangkai untuk membuat kalimat.
Perbedaan antara metode phonic dan linguistik adalah bahwa, dalam metode
linguistik, surat-surat
dan setara suara tidak disajikan dalam isolasi untuk dicampur ke seluruh kata.
Surat-surat
yang tertanam dalam kata dengan pola ejaan teratur sehingga peserta didik akan
dapat
membuat generalisasi.
D irect Saya nstr uctional S ystem untuk T eaching
A rithmetic dan R eading
Program membaca ini dirancang untuk 1-3 nilai, khususnya, mereka yang berada di
bawah rata-rata
dalam keterampilan membaca (Englemann & Bruner, 1984). Sekelompok sekitar

lima siswa duduk di seperempat
lingkaran di sekitar guru selama 30 menit setiap hari untuk belajar keterampilan
akademik melalui program ini.
penguatan positif disediakan untuk respon yang benar melalui pujian lisan atau
tanda pada
lembar umpan balik. Pada tingkat kedua, keterampilan coding dasar, yaitu,
identifikasi suara-simbol, kiri
untuk urutan yang benar dan blending lisan difokuskan. Program ini berisi baik ( a )
latihan terisolasi
dan ( b ) membaca instruksional. Ini mengikuti pendekatan modifikasi perilaku

untuk melanjutkan di kecil
tangga. guru terus memberikan penguatan untuk kinerja yang benar dan umpan
balik (Oral
model ejaan). Penguasaan keterampilan diukur dengan uji kriteria-disebut. Jika

mahasiswa belum
menguasai keterampilan, metode tambahan khusus dapat digunakan, seperti: ( a )

Pengajaran dari pendengaran
pencampuran untuk menggabungkan suara terisolasi dalam kata-kata. ( B ) Bentuk

dari beberapa surat yang dimodifikasi sehingga
mereka memberikan petunjuk untuk suara huruf (misalnya, penggunaan digraf:

kombinasi huruf membuat satu
suara; menunjukkan surat itu tidak diucapkan). ( C ) Bantuan dan penggunaan

alfabet khusus
secara bertahap sebagai mahasiswa berlangsung. Program ini dirancang untuk

siswa yang lebih tua,
untuk keterampilan membaca primer dan menengah. Penilaian dan kemajuan grafik
digunakan untuk menilai
peningkatan kemampuan membaca. ( D ) berulang Reading : Ini berfokus pada

tingkat akurasi serta
kecepatan membaca. Tujuan dari membaca berulang-ulang adalah untuk
meningkatkan kelancaran membaca. Ini dapat digunakan sebagai
Teknik tambahan dengan pembaca lambat dan tersendat-sendat. pembaca harus

mengidentifikasi paling kata-kata dalam
sebuah bagian (biasanya upto 200 kata). Siswa kemudian diminta untuk membaca
bagian itu 3-4 kali secara lisan.
( I ) tingkat Akurasi dan ( ii ) kecepatan membaca biasanya dilaporkan kepada siswa

setelah setiap membaca dan
PR diberikan untuk mendorong praktek sehari-hari. Efek yang ditingkatkan ketika

disajikan pada
layar komputer mikro. Beberapa strategi dapat digunakan untuk meningkatkan

pemahaman membaca,
misalnya, buku diprediksi. Sebagian besar buku-buku ini didasarkan pada cerita
diprediksi, cerita rakyat,
dll Setelah membaca lisan, pelajar diminta untuk memprediksi kata-kata. Ini
membantu dalam pengenalan kata.
( E ) The Experience Bahasa Pendekatan : Membaca adalah perpanjangan

terintegrasi dari seni bahasa. Itu
pengembangan keterampilan membaca tergantung pada pengembangan

mendengar, berbicara dan keterampilan menulis.
Mahasiswa menentukan cerita untuk guru dan guru menuliskan pada hitam papan /
kertas.
Hal ini menjadi pengalaman pertama membaca. Tidak ada yang telah ditentukan,
kaku, prinsip pengajaran
kosakata, sintaks atau konten. Guru menggunakan bahan baku dari bacaan disusun
oleh siswa.
Ini memastikan vitalitas, kreativitas dan kedekatan. minat siswa tinggi karena dia
mempersiapkan
bahan bacaan. Ada penggunaan bahasa alami dalam mengekspresikan sama.
KWL Teknik
Hal ini sebagian besar metode perilaku kognitif yang dikembangkan oleh Ogle
(1986). pembaca diajukan threestep sebuah
Pertanyaan: ( a ) Apa yang saya tahu : pengetahuan Sebelum individu anak dan
kelompok ini dikumpulkan; (B)
Apa yang saya ingin mencari tahu : Setiap siswa akan menuliskan apa yang mereka
harapkan untuk belajar dari pelajaran;
( C ) Apa yang saya pelajari : Mahasiswa membaca pelajaran diam-diam dan

menulis apa yang telah ia pelajari. Grup
dapat berbagi jawaban atas pertanyaan. Pada tahap awal, siswa dilatih untuk
bertanya pada diri sendiri
"Apa yang saya tahu '. Siswa berpikir dan menyatakan semua pengetahuan dia
tentang subjek. sekelompok
dapat kolam pengetahuan mereka untuk saling membantu. Pada langkah

berikutnya, siswa diminta untuk membuat selfverbalization:
"Apa yang saya harus mencari tahu yaitu Apa yang saya inginkan '. Setiap siswa
berpikir atau menulis pada
selembar kertas, apa yang dia inginkan (mengharapkan) untuk belajar dari
membaca. Siswa kemudian dapat membandingkan mereka
jawaban untuk pertanyaan ini. Tahap ketiga dan terakhir dari latihan melibatkan diri
verbalisasi: "Apa
Saya belajar ' , membaca diam-diam apa yang ia pelajari dari membaca. Kelompok
ini dapat berbagi ini.
Model Aktivasi interaktif
Interaktif Aktivasi Model membaca menjelaskan bahwa membaca adalah proses

interaktif. Saya t
adalah produk akhir dari interaksi antara grafemis (data) dan tebakan (harapan)
yang dibuat oleh
pembaca. Beberapa penulis telah melihat hal itu sebagai ' psikolinguistik menebak
permainan ' (misalnya, Goodman, 1980;
McClelland & Rumelhart, 1981; Rumelhart & McClelland, 1982). input grafemis yang
dipilih
dari cetak menyediakan data, sedangkan 'harapan' diciptakan oleh bahasa umum
faktor latar belakang pembaca. Oleh karena itu, latar belakang budaya membuat
perbedaan.
Selain memberikan data yang grafemis, cetak memberikan kesempatan untuk

memproyeksikan harapan
selama proses membaca. isyarat semantik dan sintaksis yang disediakan oleh
dicetak
simbol huruf sehingga mempengaruhi proses membaca. Mereka iklim kemungkinan

memproyeksikan
dan kemudian mengamati sejumlah besar kata-kata ketidakcocokan kontekstual,

sehingga mengarahkan perhatian
pembaca terhadap kontekstual mungkin dan cocok kata-kata. Ini menciptakan
situasi di mana
gangguan pembaca diminimalkan dan perhatian dipandu dan fokus terhadap lebih
cocok atau
kata bermakna. Oleh karena itu, proses membaca difasilitasi (Sahu & Mishra, 1988).
keterampilan membaca ditentukan oleh sejumlah faktor. Konteks isyarat adalah

salah satunya. kedua
varietas utama isyarat konteks yang semantik dan sintaksis isyarat konteks. Dalam
sebuah eksperimen, Sahu
dan Mishra (1988) berusaha untuk menguji kemampuan memanfaatkan isyarat

konteks dengan sosial
kurang beruntung dan diuntungkan anak. Penelitian ini difokuskan pada pembaca
fasih kelas lima
anak-anak. Tugas membaca termasuk kalimat membaca dan membaca dari tes
cloze. Ini terungkap
bahwa, meskipun kedua kelompok menggunakan strategi serupa membaca, anak-

anak diuntungkan lebih baik
daripada anak-anak yang kurang beruntung dalam penggunaan isyarat semantik

dan sintaksis.
menulis Cacat
Baik dan terbaca tulisan tangan merupakan prasyarat untuk komunikasi yang baik;
Oleh karena itu, dalam setiap
sekolah, setidaknya pada tingkat pra-dasar dan utama, perhatian khusus diberikan
untuk mengajar tulisan tangan yang baik
kepada siswa. pengajaran bahasa Namun, terlalu sering guru menganggap ditulis
sebagai luas,
jelas dan luar biasa. Meskipun keterampilan tulisan tangan diajarkan pada dasarnya
dengan cara yang sama di
sekolah, setelah instruksi formal, setiap individu tampaknya memaksakan / gaya

nya sendiri pada penulisan
(Pollowy & Smith, 1982).
Istilah ' disgrafia ' sering digunakan bergantian dengan menulis kecacatan, harus
ditunjukkan
bahwa ini hanya bentuk parah dari menulis kecacatan di mana siswa memiliki tidak
visual yang ataupun
Motor cacat tapi s / dia tidak bisa transduce informasi visual ke sistem motorik. Oleh
karena itu, primer
masalah adalah dalam integrasi visuo-motor. Sedangkan menulis cacat

dimanifestasikan sebagai ketidakmampuan
untuk menyalin bahasa tertulis tanpa defisit tersebut. Menulis cacat juga dipandang
sebagai graphomotor
di bawah produksi-masalah umum yang ditemukan dengan anak-anak dengan

ketidakmampuan belajar. Paling
dari mereka memiliki tulisan tangan yang buruk. Tugas selesai dengan upaya besar.
Mereka sering melakukan
tidak menyelesaikan pelajaran mereka. Miskin dan ceroboh tulisan tangan

mempengaruhi sebagian besar kegiatan akademik. Untuk
Misalnya, tulisan tangan terbaca mempengaruhi perhitungan matematika. Masalah
ini sering terlihat di
pelajaran sekolah lain yang membutuhkan keterampilan graphomotor. bahasa

tertulis adalah elemen kunci dari
sistem bahasa yang terintegrasi memiliki keterkaitan dengan bahasa lisan dan
membaca. belajar dinonaktifkan
masalah anak-anak dalam akuisisi dan penggunaan bahasa tertulis terus

mempengaruhi kehidupan mereka sebagai
orang dewasa juga (Blalock & Johnson, 1987). Secara langsung mempengaruhi
konsep diri anak, oleh karena itu, mencapai
signifikansi dalam penelitian penulisan kontemporer.
Menulis adalah proses menerjemahkan ide menjadi simbol terlihat. Proses dimulai
dari otak
sebagai ide disertai dengan niat untuk berkomunikasi dan berakhir dengan tindakan
perilaku disebut sebagai
penulisan. Ia meninggalkan catatan nyata bagi pemahaman orang lain. Dengan

demikian, menulis adalah baik keterampilan dan
berarti ekspresi. Hal ini membutuhkan integrasi banyak keterampilan yang

mencakup visual, motorik dan lebar
berbagai kemampuan kognitif. Ada hubungan kuat antara membaca dan menulis.
Bacaan
adalah bentuk reseptif bahasa tulis (Hammill & McNutt, 1980), sedangkan menulis
adalah
bentuk ekspresif komunikasi. Dalam hirarki perkembangan kemampuan bahasa,
menulis
adalah fungsi bahasa terakhir yang diperoleh dan bila ada kerusakan otak difus ini
adalah
Fungsi yang dipengaruhi pertama.
Proses yang berbeda yang terlibat dalam menulis ketika salah satu menulis ( a )
untuk perintah (misalnya, 'Menulis tentang
sekolah Anda '), ( b ) dikte kata (misalnya, layang-layang, truk, bermain, buku,
pesawat aero) atau kalimat (' Anda
mungkin ketinggalan kereta, jika Anda tidak dalam waktu. ' "Kau harus dimulai sejak
dini. '), Dan ( c ) Menyalin dicetak
Kalimat (misalnya, dari kalimat Model atau paragraf), yang membutuhkan set
berbeda keterampilan.
Mekanisme menulis (tulisan tangan) keterbacaan adalah fokus utama dalam tulisan
tangan. Terserah
menjadi gaya tulisan tangan yang diadopsi oleh seorang individu, keterbacaan
adalah salah satu yang paling penting
kriteria penerimaan. Sub-keterampilan yang terlibat dalam tulisan tangan mungkin

termasuk holding penulisan
instrumen, membentuk naskah kursif surat dengan benar dan menjaga jarak yang
tepat
dan proporsi saat menulis. Ada banyak faktor penentu dari tulisan tangan terbaca,
namun
faktor penentu utama adalah sebagai berikut: ( a ) pembentukan surat atau

komposisi stroke individu
huruf; ( B ) keseragaman ukuran dan proporsi huruf (seperti huruf besar dan turun
di
Inggris dan fitur karakteristik lain dari surat dalam bahasa lain); ( C ) jarak (yaitu
jumlah
jarak antara huruf dan kata-kata), ( d ) miring (yaitu konsistensi arah tulisan); ( E )
penyelarasan:
keseragaman ukuran dan konsistensi di garis menulis dan ( f ) kualitas garis atau
kemantapan
atau ketebalan garis (Barbe, Wasylyk, Hackney & Braun, 1984).
Banyak anak-anak dengan ketidakmampuan belajar gagal untuk menulis terbaca

karena pembelajaran yang lebih mendasar
defisit. Mereka merasa sulit untuk bahkan menafsirkan tulisan tangan mereka
sendiri. Anak-anak dengan menulis
Kesulitan memiliki sejumlah masalah seperti: motorik, visual, emosional, persepsi,

motorik
keterampilan koordinasi atau memori. Banyak dari mereka memiliki kesulitan, yang
mungkin berhubungan dengan
masalah pembelajaran dan motivasi. Kesulitan tersebut tetap tidak diobati untuk
fakta bahwa
di banyak sekolah ada di bawah-penekanan pada menulis pada tingkat menengah

dan tinggi. Khusus
program untuk mengembangkan memori persepsi dan keterampilan kognitif lain

yang diperlukan untuk menulis yang baik
jarang terjadi.
Mungkin ada berbagai masalah dalam menulis karena alasan ini, seperti ( a )
kelambatan, ( b )
arah yang salah, ( c ) terlalu banyak atau terlalu sedikit awal, ( d ) jarak kesulitan,
( e ) kekacauan, ( f ) ketidakmampuan
untuk tinggal di garis horizontal, ( g ) huruf tidak terbaca, ( h ) terlalu banyak atau
terlalu sedikit tekanan pensil dan ( i )
menulis (Hildreth, 1947). Dalam tulisan tangan kursif, masalah umum tdk terbaca
adalah dengan
huruf a, e, r dan t. Ini termasuk masalah penutupan surat, menutup loop top di
surat seperti
'E', dilingkarkan stroke dan sebagainya. menulis lambat adalah masalah dengan
banyak anak-anak tetapi beberapa anak
menulis begitu cepat sehingga tulisan tangan menjadi tidak terbaca; pada saat itu
juga salah satu menemukan kesulitan untuk
mengkomunikasikan ide kepada pembaca sasaran. Dalam kedua kasus, intervensi

diperlukan.
Dalam sebuah studi dari 25 anak-anak India berprestasi, Rosario (1991)

menemukan jenis berikut
penulisan kesalahan ( a ) holding yang tidak tepat penulisan instrumen, ( b ) posisi

kertas yang salah, ( c )
tdk terbaca, ( d ) salah ejaan, ( e ) kesalahan tanda baca, ( f ) kelalaian, ( g )

penambahan kata-kata dan
( H ) Timpa. Saat menulis kesalahan yang ditampilkan secara grafis di papan tulis
dan kontingen
umpan balik diberikan mengenai kesalahan penulisan, kesalahan menurun secara

signifikan.
Kinerja penulisan siswa dapat dilihat dari dua sudut: ( a ) mekanisme penulisan
; (Poplin, Gray, Larsen, Banikowski & Mehring, 1980 Myklebust, 1973) dan ( b
komposisi teks)
(Englert, 1990). Mekanik penulisan berkaitan dengan aspek grafis menulis seperti
keseragaman,
W riting D isability 53
Ukuran, bentuk miring surat yang berkontribusi terhadap keterbacaan bahan

tertulis. Sedangkan, teks
Komposisi berkaitan dengan kemampuan siswa untuk membangun prosa terbentuk

dengan baik, sintaks, penggunaan
kata-kata dan kreativitas dan sebagainya. Sebuah kinerja yang ditulis mungkin
struktural yang sangat baik, dalam hal
tulisan tangan tapi miskin dalam komposisi dan sebaliknya. Banyak orang dengan
LD memiliki dewasa
menulis strategi. Meskipun siswa menghasilkan ide-ide, ia gagal untuk mengatur

dan menempatkan mereka sebagai
skrip untuk pembaca untuk membaca bermakna. Teks dapat diatur dalam beberapa
cara. Yang paling
struktur teks eksposisi umum termasuk ( a ) penjelasan, ( b ) membandingkan /

kontras, ( c ) deskripsi
dan ( d ) pencacahan atau ahli bentuk teks (Meyer, 1975; Meyer, Brandt & Bluth,
1980).
Pengetahuan tentang struktur teks yang meliputi tema, kata kunci, pertanyaan dan
sebagainya dapat membantu
penulis brainstorming dan menghasilkan ide-ide. anak belajar-cacat yang ditemukan
kurang menyadari
struktur teks, kurang berhasil dalam mempekerjakan pertanyaan struktur dan kata-
kata kunci pengetahuan untuk
mengatur teks mereka. Ini mempengaruhi komposisi mereka (Englert & Raphael,
1989; Englert & Thomas,
1987).Sebagian besar pembaca cacat sering memiliki tulisan yang belum matang.
Ide-ide yang buruk terorganisir. Mereka
cenderung menyebutkan ide-ide mereka bukannya berhubungan satu sama lain

atau menjelaskan masing-masing. string
ide dari asosiasi yang dihasilkan tanpa organisasi mereka.
Meskipun tulisan tangan tidak berhubungan dengan kecerdasan (Seifert, 1960),

ejaan tampaknya adalah dan
ada hubungan antara tulisan tangan yang buruk dan ejaan yang buruk. Hal ini bisa
disebabkan oleh dua
alasan: ( a ) kesalahan tulisan tangan membingungkan pelajar dengan kata-kata

lain dan ( b ) karena memperlambat menulis,
pelajar cenderung lupa kata s / dia akan mengeja (Hallahan, Kauffman & Lloyd,
1985).
masalah serius dalam menulis yang dialami selama masa-masa dapat bertahan dan
terus sampai
dewasa (Harris, Graham & Mason, 2003; Lenz & Deshler, 2003). Oleh karena itu,
membutuhkan awal
intervensi. Sebelum intervensi penilaian hati-hati diperlukan untuk mengidentifikasi

graphomotor tertentu
keterampilan terpengaruh pelajar. Hal ini membutuhkan pengamatan yang cermat
saat menulis dan menganalisis
jenis kesalahan penulisan yang dilakukan dalam teks tertulis itu sendiri.
Sebuah ssessment
Untuk penilaian kesiapan keseluruhan tulisan, sejumlah tes yang diterbitkan

tersedia. Beberapa
perangkat penilaian ini telah dijelaskan di bawah. Namun, sebagian besar psikolog
sekolah,
menulis instruktur dan guru pendidikan khusus menggunakan metode informal

penilaian, karena ini
mudah digunakan.
Penilaian Formal
Banyak alat penilaian formal standar untuk tingkat kelas yang berbeda telah
digunakan untuk menulis
penilaian. Beberapa ini telah dibahas di bawah:
Zaner-Bloser Skala Staf
Zaner-Bloser Staf Skala (Zaner-Bloser Staf, 1975) adalah instrumen yang didasarkan
pada nasional
sampling tulisan tangan dari siswa di Amerika Serikat. Ini digunakan untuk menilai
naskah kursif
penulisan. Ada skala dari kelas I dalam gaya naskah dan skala dari kelas 2 sampai di
gaya kursif. Kelas ditugaskan untuk kinerja seperti yang sangat baik, baik, rata-rata,
adil, miskin
untuk setiap tingkat. Setiap skala mengandung kalimat atau paragraf, yang guru
menulis di
papan tulis. Para siswa menyalinnya dalam tulisan tangan yang terbaik untuk
lembar atau kertas. Guru
hakim lima spesimen kalimat dari masing-masing kertas pada lima elemen berikut
( a ) Surat formasi,
( B ) Vertikal stroke dalam naskah dan mulai di kursif, ( c ) Spacing, ( d ) Keselarasan

dan
proporsi, ( e ) kualitas Line. Hal ini dapat dibandingkan dengan tulisan tangan siswa
lainnya '.
Keterampilan Sekolah Dasar Inventory Diagnostik
Hammill & Leigh (1983) memiliki bagian yang menilai kemampuan menulis seperti
menulis dari kiri
ke kanan, kikir pensil, menulis nama pertama, mempertahankan posisi menulis

yang tepat, menulis
surat atas permintaan, menyalin kata-kata, menyalin dari papan tulis ke kertas,
tinggal pada baris
dan menulis nama belakang. Ini adalah tes norma-disebut dikembangkan untuk
anak-anak dalam kelompok usia
4-6 tahun, 11m.
Uji Bahasa Tertulis

Hammill & Larsen (1983) adalah tes norma-disebut, yang digunakan untuk 3-8 nilai
untuk kursif
penulisan. Dalam rangka untuk mengevaluasi tulisan tangan, rating diberikan 0-10.
menulis spontan
menurut berbagai sampel bergradasi termasuk dalam manual. Pertimbangan yang

paling penting
adalah keterbacaan.
Daftar tes standar seperti panjang. Tes ini telah memasukkan aspek yang berbeda
dari
penulisan. Kami hanya telah dijelaskan beberapa yang paling banyak digunakan
untuk tujuan ini.
Penilaian Informal
penilaian informal didasarkan pada pemeriksaan visual dekat untuk skrining

diagnostik. contoh penulisan
dapat digunakan untuk menentukan area masalah di keterbacaan. Untuk penilaian

informal tulisan tangan,
Mann, suiter dan Mc menempel (1979) mengumpulkan tiga sampel tulisan tangan: (
a ) biasa, ( b ) terbaik
dan ( c ) tulisan tangan tercepat. Tulisan tangan biasa adalah salah satu yang
dikumpulkan dalam non-melelahkan
kondisi. sampel terbaik adalah salah satu yang siswa harus mengambil waktu
sendiri dan menulis dengan
usaha terbaik. Tulisan tangan tercepat adalah salah satu yang waktunya selama
tiga menit untuk melihat berapa kali
mahasiswa dapat menulis kalimat tertentu.
Analisis tugas
Sampel ini dari tulisan tangan dapat dianalisis dengan menggunakan parameter
tertentu seperti postur pegangan,
posisi kertas, duduk postur, kedekatan kepala, mata ke kertas (terlalu dekat atau
terlalu jauh),
konsisten, penggunaan kelompok yang sama dari otot, emosionalitas dan sikap
terhadap menulis.
Analisis tambahan dapat dilakukan dengan memeriksa: ( a ) pembentukan Surat:

seperti stroke
yang membentuk setiap huruf. Sepotong papan kartu dengan lubang dipotong di
tengah dapat digunakan. Saya t
harus sedikit lebih besar dari satu huruf. Ini akan membantu dalam mengungkap
satu huruf pada suatu waktu. (B)
ukuran huruf, posisi dan tugas, tinggi, hubungan satu sama lain dan kemerataan
sepanjang
garis dasar dapat dianalisis dengan menggunakan penggaris. ( C ) Spacing. ( D )

kualitas Baris: jari sempit, menulis
instrumen dapat mempengaruhi kualitas saluran. ( E ) Slant: harus seragam. Untuk

surat naskah
itu harus tegak lurus, stroke harus ditarik ke arah tubuh. ( F ) Penilaian: huruf per
menit
= Total jumlah surat yang ditulis / jumlah penulisan menit diperbolehkan.
Timbangan berikut
digunakan untuk menilai tulisan tangan: Zaner-Bloser Staf Timbangan: Grade 1, 25

lpm; Kelas 2,
30 lpm; Kelas 3, 38 lpm; Kelas 4, 45 lpm; Kelas 5, 60 lpm; Kelas 6, 67 lpm; dan kelas
7,
74 lpm.
Penilaian Spelling
Tiga kategori penilaian yang digunakan untuk pengujian ejaan: ( a ) Tes standar,
(b)
Kriteria direferensikan tes dan ( c ) teknik penilaian Informal. Ada banyak standar
tes ejaan yang ada skor tunggal. norma standar yang tersedia untuk memperoleh
kelas skor setara. Beberapa tes ini telah dibahas di sini.
tes prestasi didasarkan pada recall dan pengakuan ejaan. Dalam metode recall
mahasiswa
menulis kata-kata dari dikte atau menggunakan kata-kata tertentu dalam kalimat.
Dalam metode pengakuan, yang
siswa diminta untuk memilih kata-kata dieja dengan benar dari beberapa alternatif.
Ingat lebih sulit
dari pengakuan. Oleh karena itu, siswa cenderung membuat lebih banyak kesalahan
dalam recall dari pengakuan
metode. Di sini, kita telah dijelaskan secara singkat beberapa tes secara luas
digunakan untuk penilaian
keterampilan ejaan anak.
Iowa Uji Keterampilan Dasar (Hieronymus, Hoover & Lindquist, 1986) digunakan
untuk tingkat kelas
antara 1 dan 9 tahun. Hal ini dapat diberikan dalam pengaturan grup. kompetensi
ejaan dapat
dipelajari dengan memeriksa nilai pada Spelling dan Bahasa sub-daerah (sub-test)
dari tes. Sebagai
guru membaca kata, siswa memilih dieja dengan benar kata-kata dari empat kelas
alternatif
norma setara, dan norma-norma kelas persentil diberikan untuk membandingkan

skor yang diperoleh. pengujian
dilakukan pada awal, tengah dan akhir tahun ajaran.
Peabody Individual Achievement Uji (Dunn & Markwandt, 1970) adalah seorang
individu diberikan
Tes dimaksudkan untuk KG-12 kelas. Pada pertama 14 item dalam sub-tes ejaan,
anak harus
membedakan surat dicetak alfabet dari objek digambarkan dan surat simbol
asosiasi dengan
suara pidato. Dalam item 15-85 dari tes, siswa mengidentifikasi kata-kata yang
benar dari empat yang berbeda
alternatif dibaca oleh pemeriksa. Usia setara, peringkat persentil dan skor standar
yang
diperoleh melalui tes ini.

SEA Prestasi Series (Naslund, Thorpe & Lefever, 1978) adalah tes kelompok
administered yang
termasuk ejaan untuk 2-12 siswa kelas. Pada kelas dua, kata yang benar dari empat
tugas alternatif
disediakan. Pada kelas tiga, kata-kata yang diberikan dalam konteks sehingga
petunjuk konteks dapat digunakan. sisa
kata-kata yang diberikan dalam frase. Satu dapat memperoleh kelas setara,
persentil dan skor stanine.
Stanford Prestasi Tes (Madden & Gardner, 1972) digunakan untuk nilai 1,5-9,5.
Stanford
Uji Keterampilan Akademik adalah perluasan digunakan untuk 9-12 nilai. Ini
membantu dalam mendeteksi salah eja
kata-kata yang mengandung berbagai jenis makna. Ini adalah tes kelompok yang
menyediakan kelas setara,
dan persentil dalam nilai dan skor standar.
Tes Spelling diagnostik
Diagnostik Ejaan Tes Potensi (Arena, 1981) meliputi ( a ) ejaan tradisional, ( b )

pengakuan Word,
( C ) pengakuan Visual, dan ( d ) Auditory pengakuan visual. Empat sub-tes (90

item)
termasuk tujuh item dewasa. Hal ini membutuhkan 20-40 menit untuk administrasi.
skor mentah,
nilai standar, persentil dan peringkat kelas yang diperoleh dari hasil tes.
Gates-Russell Spelling Test Diagnostik (Gates & Russell, 1940) terdiri dari sembilan
subyek yang berbeda:
( A ) Ejaan Kata-kata: lisan, ( b ) Firman Pengucapan, ( c ) Surat surat suara, ( d )

Spelling
satu suku kata, ( e ) Spelling dua suku kata, ( f ) pembalikan Word, ( g ) serangan
Spelling, ( h ) diskriminasi pendengaran,
dan ( i ) Visual, auditori, metode kinestetik atau gabungan studi. Sebuah tingkat
kelas
skor yang diperoleh untuk masing-masing daerah.
Mantra Guru (Cohen & Abrams, 1974) dirancang untuk orang-orang dari KG sampai
dewasa. Sana
enam tingkat tes ini. Tiga kategori kata yang digunakan dalam tes ini: ( a ) kata-kata
biasa, yang mengandung
diandalkan fonem-grafem korespondensi, ( b ) kata-kata yang tidak teratur, tidak

dieja menurut
aturan biasa dan ( c ) homonim, yang harus dieja sesuai dengan maknanya.
Uji Spelling Ditulis (Larsen & Hammill, 1976) adalah tes yang diberikan secara
individual yang
dapat diberikan dalam kelompok kecil juga dan dimaksudkan untuk 1-8 siswa kelas.
Dibutuhkan 20-30 menit
waktu untuk administrasi. 60 kata-kata yang digunakan dari 10 seri ejaan basal,
dari yang 35 adalah
diprediksi (yaitu mengikuti aturan), dan 25 tidak bisa ditebak (yaitu tidak mengikuti
aturan). skor yang diperoleh
dari tes menentukan usia ejaan, setara ejaan kelas dan ejaan quotient (SQ).
Ada tes lain seperti (1970) Kottmeyer ini Tes Diagnostik Ejaan , yang terdiri dari 32
item. Skor kelas dihitung dari jumlah total ejaan yang benar. Brigance Diagnostik
Inventarisasi komprehensif Keterampilan Dasar (Brigance, 1983) digunakan untuk

anak-anak dari KG ke
kelas sembilan. Ejaan dari dikte, konsonan awal, cluster awal, akhiran dan awalan,
dan
keterampilan referensi (penggunaan kamus) yang tergabung dalam tes ini.
Tes kriteria-referensi
Tes ini menggambarkan kinerja dalam hal kriteria tetap ditetapkan oleh pemeriksa
(Gambar 4.1, 4.2,
4.3). Jika anak telah menguasai ejaan tertentu, pemeriksa mencoba untuk
mengetahui keterampilan
belajar dan yang keterampilan belum dipelajari. kinerja saat dievaluasi dengan
mengacu
dengan kinerja sebelumnya.
penilaian informal tergantung pada observasi, sikap, kebiasaan, kemauan, analisis

guru
kerja tertulis, pengetahuan tentang aturan ejaan penting, masalah pengucapan,

artikulasi
dan pengetahuan tentang dialek.

saya ntervention
Sementara mengajarkan keterampilan tulisan tangan, tujuan instruksional harus

didasarkan pada kesalahan.
Praktek harus dilakukan dengan motivasi. Berulang-ulang, praktek massa tanpa

revisi, tanpa
pengawasan harus dihindari. Model harus disediakan baik pekerjaan yang baik dan
yang buruk, sehingga
bahwa anak akan berada dalam posisi untuk membedakan keduanya. Apakah anak-
anak dengan menulis
cacat akan mendapat manfaat dari prosedur tulisan tangan tradisional atau butuh
metode khusus untuk
mengatasi defisit mendasari seperti psikomotor atau koordinasi visuo-motor,

kemampuan untuk berkonsentrasi
atau visuo-persepsi kesulitan merupakan isu penting saat merancang intervensi
program.
Gambar 4.1: Menulis dari Dikte-Razia
Gambar 4.2: Menulis dari Dikte-Mohan
Keterampilan kesiapan
Dalam rangka untuk mengajar baik tulisan tangan tertentu keterampilan kesiapan
yang diperlukan untuk diajarkan kepada siswa.
Ini termasuk kegiatan yang meningkatkan kontrol otot, koordinasi mata-tangan
(EHC), dan
diskriminasi visual. Untuk kontrol otot, kegiatan seperti memotong dengan gunting,
lukisan jari,
tracing dan mewarnai dapat diberikan. Untuk EHC, subjek mungkin diminta untuk
menggambar lingkaran dan copy
bentuk-bentuk geometris. Untuk diskriminasi visual ukuran, bentuk dan rincian,

kegiatan papan kapur mungkin
disarankan. Ini akan memudahkan pergerakan bahu, tangan dan jari, yang
diperlukan untuk
penulisan. Sebelum anak siap untuk menulis, ia harus memiliki pengalaman-

pengalaman sensorik dan motorik.
Menulis naskah
Dalam KG dan kelas pertama, mengajar tulisan tangan harus didasarkan hampir
sepenuhnya pada gambar dasar
bentuk geometris. Beberapa anak menulis dengan stroke yang salah, yang
mempengaruhi kecepatan dan akurasi
tulisan tangan. Mereka harus diajarkan tentang stroke dalam menulis huruf,
misalnya, 'A' oleh
Gambar 4.3: Menulis dari Model-Sunil
menyediakan demonstrasi. metode multi-indera dapat digunakan bersama dengan

menyalin dari model yang
dan melacak aktivitas. Memudar digunakan sebagai metode utama untuk
memfasilitasi pemeliharaan belajar
keterampilan.
Menulis Transisi
Hal ini digunakan untuk 2-3 anak-anak kelas, ketika mereka harus pindah dari
naskah ke kursif
penulisan. menulis naskah membutuhkan gerakan kurang kompleks, masalah

membaca berkurang,
menulis lebih mudah dibaca penerimaan, lebih luas. Dalam penulisan kursif ada
sedikit kesempatan untuk pembalikan karena
aliran ritmis, sedangkan penulisan naskah memenuhi kebutuhan orang dewasa.
Menulis transisi melibatkan langkah-langkah berikut: ( a ) Kata dicetak dalam

naskah.
( B ) Surat-surat yang terhubung dengan garis putus-putus dengan pensil berwarna.

( C ) Mahasiswa mengambil alih
Surat naskah dan menghubungkan garis putus-putus untuk membentuk tulisan

kursif. ( D ) huruf khusus 'a',
'E', 'r' dan 't' berkontribusi sejumlah besar kesalahan. Oleh karena itu, surat-surat ini
dipraktekkan secara terpisah.
Dalam rangka meningkatkan tulisan tangan kegiatan kesiapan berikut dapat

difasilitasi:
( A ) Gunakan latihan tubuh gerakan latihan (misalnya, Angkat tangan menulis di

udara.
Membuat garis lurus yang panjang, atas ke bawah, kiri ke kanan dan kanan ke kiri)
(. B ) Gunakan gunting: Untuk
memotong bentuk, ( c ) mengatur lingkaran, bola dan balon, ( d ) Finger lukisan,

tanah liat,
( E ) aktivitas Papan tulis, bergabung dot-to-dot, gerakan bebas yang besar, ( f )

Drawing: Ambil nampan
pasir, garam, menggambar dengan tongkat, pensil, jari, dan ( g ) Tracing kegiatan:
Clip-board mungkin
digunakan untuk menyimpan kertas kalkir di tempatnya dan kemudian salin angka
dan desain, ( h ) Diskriminasi:
Gambar dengan huruf tersembunyi; dan ( i ) kegiatan Transformasional:

Menggambar payung dari 'A'
atau mobil dari 'C' dan sebagainya.
Kegiatan menulis naskah dapat difasilitasi oleh kegiatan persiapan berikut: ( a )
jumlah copy, paste alfabet, angka, tulisan Model; ( B ) garis putus-putus, garis
ganda, paralel
garis, memangkas-to-slash, dot-to-dot; ( C ) pegboards (huruf), teka-teki; ( D )

warna untuk kesalahan; ( E )
benar jika menulis b sebagai d dan bandingkan dengan huruf besar. Membantu
untuk melacak arah; ( F )
mengumumkan gerakan sebelum menulis; ( G ) lembut kayu untuk mengukir huruf;

( H ) menulis dari satu
line, dua baris, tiga baris; ( I ) jarak garis vertikal; dan ( j ) menggunakan titik-titik
warna untuk menunjukkan awal
dan berakhir.
keterampilan ejaan meliputi keterampilan membentuk kata-kata melalui pengaturan

tradisional huruf.
Hal ini umumnya diperkenalkan pada akhir kelas pertama atau kelas dua.
keterampilan ejaan
sangat penting untuk membaca bahasa benar-Inggris menyajikan hubungan kekal

antara
fonem dan grafem (suara pidato dan kata-kata tertulis). Ini memiliki 26 huruf, dan
lebih dari
40 fonem. Kesulitan dalam membaca dikaitkan dengan ejaan yang buruk. Ejaan
lebih sulit
daripada membaca. Ejaan adalah proses encoding di mana peserta didik harus
merespon tanpa
manfaat dari stimulus visual yang lengkap, sehingga ada sedikit petunjuk. Hal ini
membutuhkan konsentrasi pada setiap
surat setiap kata, sedangkan membaca tidak memerlukan seseorang untuk

mengetahui setiap huruf dari kata. Saya t
adalah proses decoding di mana pembaca menerima petunjuk dari konteks.
Keterampilan ejaan memerlukan merupakan setidaknya berikut sub-keterampilan:

( a ) Membaca kata-kata, ( b )
Hubungan antara keterampilan phonics dan analisis struktural, ( c ) Penerapan

generasi, ( d )
kemampuan motorik untuk menulis (Lerner, 1989). Masalah bisa karena masalah
visual, auditori
memori dan kegagalan sosialisasi.
T eaching S trategies
Stephen (1977) menyarankan bahwa setidaknya sembilan varietas yang berbeda

dari kompetensi ejaan yang diperlukan
memiliki penguasaan dalam pengucapan bahasa Inggris: ( a ) diskriminasi Auditory,

yaitu, kemampuan untuk
membedakan konsonan dan suara vokal dan menggunakan pengucapan kata yang
benar. ( B ) Konsonan di
posisi awal, medial dan akhir dalam kata-kata dan campuran konsonan. ( C )
Rekaman Suara: Dalam awal, medial
dan posisi akhir dan kemampuan untuk mengidentifikasi kata phonogram. ( D )

Bentuk jamak dengan menambahkan 's', 'es', 'a', 'v' dan
pengecualian. ( E ) pembagian atas suku-suku kata: Kemampuan untuk membagi

kata menjadi suku kata. ( F ) Struktur elemen-Root
kata, awalan dan akhiran. ( G ) Ending perubahan, yaitu, kemampuan untuk

mengubah berakhir kata-kata
yang berakhir pada e akhir, y dan konsonan akhir. ( H ) diagraphs vokal dan
kemampuan untuk mengeja kata-kata di
yang bentuk diagraph satu suara dan diftong (ai, ea, ay, ei, yaitu) atau diftong
membentuk campuran yang ( 'oi',
'ou', 'ow'). ( I ) Diam-'e ': Pengetahuan tentang kata-kata suku kata tunggal yang
berakhir dengan diam' e '. Beberapa
teknik keterampilan ejaan meningkatkan dibahas di bawah.

Uji studi Teknik (Test-studi Test)
Dalam teknik ini, subjek diberi pretest pada awal setiap unit penelitian. Kata-kata
salah eja menjadi daftar studi siswa. Setelah instruksi, pasca-tes diberikan untuk
menentukan
penguasaan siswa. Sebuah grafik kemajuan disimpan dan kata-kata yang digunakan
dalam post-test ditambahkan ke
daftar kata untuk unit berikut studi. manajemen kontingensi meningkatkan kinerja.
Daftar fixed-dan-Flow Firman
Dalam metode ini, ejaan kata-kata yang diajarkan dari daftar kata yang tetap.
Kemudian daftar baru kata-kata adalah
ditugaskan setiap minggu. Kata-kata baik asing atau benar-benar tidak diketahui
kepada siswa. Biasanya
tes pada setiap daftar yang diberikan. Namun, karena kata-kata yang salah eja
biasanya diabaikan dan kiri untuk
anak untuk berlatih, metode jarang menghasilkan ejaan penguasaan bagi semua
siswa. lain Fixedand-
Daftar aliran Word (FFWL) disediakan untuk latihan di / tingkat nya sendiri sampai
s / ia mampu
mantra mereka semua benar dalam sejumlah tes. Pada daftar aliran kata-kata
ejaan, setiap kata
dijatuhkan dari daftar ketika menguasai (misalnya, jika dieja dengan benar pada
dua hari berturut-turut, itu adalah
dikecualikan) maka baru (unpractised) kata ditambahkan. Dengan demikian, daftar
ini individual dan anak
tidak menghabiskan waktu berlatih kata-kata yang dikenal.
McGuian (1975) mengembangkan-a Add-kata Program untuk anak-anak dalam

kelompok usia
7-13 dan orang dewasa. Mereka belajar mengeja lebih baik dan lebih cepat dengan
add-a-kata Program daftar
dari daftar tetap. Luka bakar dan Broman (1975) direkomendasikan presentasi
hanya 5-10 kata per
minggu untuk spellers miskin (20 kata dapat disajikan ke ejaan yang memadai).
Dengan anak-anak LD,
tingkat kegagalan yang lebih tinggi dan varians yang lebih besar dalam kinerja
ditemukan ketika jumlah kata
disajikan setiap hari melebihi tiga.
Metode imitasi
Stowitschek dan Jobes (1977) mengemukakan bahwa untuk anak-anak yang gagal
berulang kali untuk belajar dari yang lain
metode, guru dapat memberikan model lisan dan tertulis kata ejaan, dan anak
diperlukan untuk meniru model dengan ejaan kata keras dan menulisnya. anak
menerima
umpan balik langsung dan pujian untuk jawaban yang benar. Pelatihan kembali
berikut tanggapan yang salah. SEBUAH
ejaan probe diberikan setelah setiap sesi pelatihan. Kaufman, Hallahan, Haas,
Bramer dan
Boren (1978) menemukan metode ini lebih efektif untuk belajar kata-kata non-
fonetik.
presisi Pengajaran
Ini adalah prosedur empat langkah. Langkah pertama adalah Berpikir-Tulis

Alphabet . Penekanannya adalah pada kecepatan
penulisan. Seorang penulis rata-rata menulis tentang 80-100 lpm. Langkah kedua
adalah Lihat-Menulis surat , di mana
penekanan pada akurasi penulisan. Seorang penulis rata menulis 75 lpm. Yang
ketiga adalah Lihat-Tulis
Angka . Subjek diminta untuk menulis angka acak. Kecepatan normal adalah 100-
120 digit
per menit. Namun, kinerja rata-rata di See-Tulis Surat adalah 70 lpm dan untuk See-
Write
Nomor 70 digit. Langkah terakhir dari prosedur ini adalah Lihat-Menulis surat kursif .
normal
kecepatan 125 lph.
C ognitive - perilaku A pproach
Kebanyakan program kognitif-perilaku melampaui hanya koneksi stimulus-respon
untuk memasukkan mediasi berfungsi dengan proses kognitif (Dobson, 2003). Ini
diasumsikan bahwa
selain dari perubahan dalam stimuli yg atau konsekuensi dari respon sasaran,
perubahan
aktivitas kognitif, seperti perubahan sikap, perencanaan, pengaturan diri dan

pemikiran logis
bisa membantu dalam mengubah perilaku tertulis. Menulis adalah aktivitas kognitif
yang melibatkan angka
keterampilan, seperti tujuan-directedness, organisasi hirarkis tujuan,

mempekerjakan tepat
proses mental, seperti generasi perencanaan kalimat dan revisi. Anak-anak dengan
belajar
cacat mungkin memiliki kesulitan dalam keterampilan dasar yang diperlukan untuk
menulis yang baik. defisit
termasuk kesulitan dalam menghasilkan konten, membingkai teks, transkripsi,

perencanaan teks dan
merevisi teks (Bunga & Hayes, 1980). Beberapa dari mereka mungkin mengalami
kesulitan bahkan dalam menilai
kemampuan mereka sendiri, dan mengakui apa strategi menulis dapat diadopsi
untuk teks tertentu,
memutuskan prosedur yang diperlukan, dan regulasi prosedur penulisan.
Harris, Graham dan Pressley (1992) mengidentifikasi dua strategi remediasi pokok
untuk meningkatkan
menulis: ( a ) substantif dan ( b ) prosedural. Ketika orang dewasa atau teman

sebaya bertindak sebagai kolaborator dalam
memikul tanggung jawab untuk menulis, itu disebut fasilitasi substantif. Ini adalah
tradisional
Pendekatan untuk tulisan yang digunakan di sekolah-sekolah. Instruktur
mengidentifikasi masalah dari mahasiswa dari-Nya
makalah yang ditulis, menyarankan solusi dan siswa mengimplementasikannya.

Rekan conferencing juga diadakan
untuk memfasilitasi proses ini. Dengan demikian, instruktur memutuskan tujuan

penulisan. Stres pada siswa
fungsi eksekutif minimal. siswa hanya mengimplementasikan saran spesifik yang

ditawarkan
oleh instruktur, sedangkan, di fasilitasi prosedural, bantuan ini bersifat non-spesifik.

ini
responsif terhadap substansi apa yang siswa berpikir atau menulis (Scardamalia &
Bereiter,
1986).Mahasiswa melakukan seluruh pekerjaan. Ini membantu dia untuk

memanfaatkan penuh keterampilan eksekutifnya.
Dia memilih isyarat dan rutinitas sendiri untuk mengurangi tuntutan eksekutif
penulisan tugas.
Sebelumnya, Scardamalia dan Bereiter (1986, 1987) mengembangkan program

yang melibatkan tiga tahap
strategi kognitif aktivitas menulis: ( a ) 'Bandingkan', ( b ) 'Diagnosa' dan ( c )

'Mengoperasikan' (CDO). Di
tahap awal, penulis memilih salah satu dari 11 kartu untuk mengevaluasi kalimat.
Pada tahap kedua,
instruktur meminta siswa untuk membenarkan / nya pilihannya. Pada tahap ketiga,
s / ia diminta untuk memilih
satu dari enam kartu memiliki arahan (misalnya, saya akan lebih baik meninggalkan
bagian ini keluar ). Akhirnya, siswa
mengadopsi direktif yang dipilih. Siklus yang sama diulang untuk kalimat
berikutnya. Kedua substantif sebagaimana
baik fasilitasi sebagai prosedural dapat digunakan untuk meningkatkan

keterampilan menulis. conferencing siswa-guru
ditekankan dalam banyak menulis program untuk anak-anak dengan LD.

Serangkaian rekomendasi
dan saran yang dikembangkan dalam konferensi ini. Para siswa juga ditanya
tentang langkah berikutnya
mereka akan mengambil di setiap latihan menulis. Tanya jawab tentang konten
adalah jenis
fasilitasi substantif, sedangkan bertanya tentang langkah berikutnya adalah

fasilitasi prosedural (MacArthur,
1988). Dengan demikian, unsur-unsur baik substantif dan prosedural digabungkan

dalam program ini.
Meskipun sejumlah strategi perilaku kognitif seperti di atas telah dikembangkan,
sangat sedikit dari mereka telah diperiksa secara empiris. Dalam sebuah penelitian,
Graham (1989) berusaha untuk
mendorong anak-anak belajar-cacat kelas empat dan enam untuk menulis,

memberikan besar
jumlah isyarat. Meskipun jumlah penulisan meningkat, ada lebih berulang serta
informasi yang tidak relevan dalam tulisan-tulisan mereka. Ini menunjukkan bahwa
fasilitasi substantif dan prosedural
memiliki keberhasilan yang terbatas dalam meningkatkan komposisi menulis.
Dalam eksperimen lain Graves, Montague dan Wong (1989) digunakan lebih
canggih
fasilitator prosedural untuk membantu anak-anak kelas empat dan enam dengan
ketidakmampuan belajar di
komposisi tulisan-tulisan mereka. Para peserta diuji di bawah dua kondisi: dalam
satu, mereka
disediakan dengan kartu isyarat yang mengandung unsur empat cerita: pengaturan
, karakter (s) , masalah,
dan merencanakan dan berakhir. Mereka diperintahkan untuk menempatkan tanda

centang pada masing-masing elemen ini karena mereka
memasukkan mereka dalam kisah mereka. Dalam kondisi kedua, siswa tidak
diberikan setiap pedoman tersebut
atau instruksi. Kelompok yang diberi instruksi prosedural dilakukan lebih baik
daripada mereka yang
tidak. Kualitas kisah mereka adalah lebih baik daripada yang dibuat oleh kelompok
kontrol. Namun,
ketika mereka diminta untuk menulis perasaan dan berpikir karakter sebagai
manusia,
itu tidak menunjukkan banyak perubahan dalam tulisan-tulisan mereka.
Berdasarkan hasil penelaahan penelitian kontemporer pada pendekatan perilaku

kognitif untuk menulis,
Harris, Graham dan Pressley (1992) menyimpulkan bahwa ada sedikit pekerjaan
empiris untuk menguji
efektivitas fasilitasi substantif dan prosedural siswa dengan ketidakmampuan
belajar.
Namun, mereka menyarankan bahwa: ( a ) jika siswa tidak memiliki keterampilan

prasyarat atau pengetahuan,
program fasilitasi ini akan memiliki pengaruh yang kecil. Pengenalan skema untuk
merevisi atau
memberikan umpan balik untuk mengingatkan mereka tentang masalah daerah

dalam teks mereka mungkin tidak efektif kecuali
mereka memperoleh kompetensi yang mendasari untuk mengambil keuntungan

dari ini. Oleh karena itu, penilaian dari
Strategi melalui interaksi berbasis pengetahuan akan memfasilitasi kinerja yang

lebih baik (misalnya, Pressley,
Borkowski & Schneider, 1989). ( B ) Dampak fasilitasi substantif dan prosedural

tergantung
pada apa menginternalisasi siswa. Tujuan utama dari fasilitasi prosedural adalah
untuk melihat bahwa
mahasiswa internalizes itu dan akhirnya bekerja secara otonom (Scardamalia &
Bereiter, 1986). Itu
penulis tidak yakin apakah internalisasi akan terjadi sebagai akibat dari praktek
dalam menggunakan
prosedur atau 'bagaimana' instruktur akan menggunakan prosedur, setelah

dukungan eksternal ditarik.
( C ) Ada bahaya dengan fasilitasi substantif, terutama di mana instruktur

memberikan terlalu
banyak instruksi. Hal ini memaksa siswa dalam mengambil peran pasif. Oleh karena
itu, ia tetap bergantung
pada instruktur. Ini akan mempengaruhi dalam mengembangkan pemikiran
independen. ( D ) fasilitator Prosedural
akan berfungsi sebagai agen perubahan-inducing (Bereiter & Scardamalia, 1982)

untuk mempromosikan pengembangan
sistem kognitif, terutama strategi kognitif dan mekanisme self-regulatory, meskipun
asumsi ini menunggu dukungan empiris.
strategi Instruksi
Strategi pembelajaran mengacu pada instruksi melalui strategi kognitif

dikembangkan
pada siswa untuk mempermudah dalam mempersiapkan skema tindakan untuk

tugas-tugas. Akibatnya, siswa
internalizes rencana aksi untuk menerapkan dalam situasi lain. Dengan

menggunakan instruksi strategi, learningdisabled
Anak-anak dibantu dalam perilaku menyusun matang dan kompleks secara tertulis
serta
(Graham & Harris, 1988).
Strategi Pembelajaran Kurikulum
Sekelompok peneliti seperti Dashler dan rekan-rekannya harus sistematis

difokuskan empat elemen
penulisan: menulis kalimat, menulis paragraf, monitoring kesalahan dan menulis

tema untuk
anak tingkat menengah dengan ketidakmampuan belajar. Mereka telah menyelidiki
strategi khusus
dimana unsur-unsur ini penulisan dapat ditingkatkan.
Produksi kalimat dasar terlibat dalam belajar strategi menulis. Yang termasuk
berbagai kalimat seperti sederhana, senyawa, kompleks dan kalimat majemuk

kompleks. Empat belas
formula yang berbeda diajarkan kepada siswa untuk membangun kalimat tersebut.
saat melakukan
sehingga, siswa harus mengikuti langkah-langkah berikut: ( a ) mengambil rumus,

( b ) memilih kata-kata dan
( C ) memeriksa kalimat untuk melihat bahwa itu selesai. Mereka juga diminta untuk
mengidentifikasi dan menentukan
berbagai bentuk struktur gramatikal yang relevan dengan formula ini. Efektivitas
pembelajaran seperti
strategi itu namun, sedikit (Graham & Harris, 1989b). Strategi ini tak lepas dari
kritik. Proses internalisasi adalah kompleks, karena membutuhkan banyak

menghafal.
Itu membuat strategi rentan terhadap korupsi. Peneliti (misalnya, Graham, 1982)
melaporkan bahwa
mendefinisikan atau mengidentifikasi berbagai bagian dari pidato bukanlah

prasyarat penting untuk menulis
kalimat yang baik. Ada juga metode yang lebih mudah mengajar internalisasi untuk
menulis kompleks
kalimat (misalnya, Scardamalia & Bereiter, 1986). Untuk menghasilkan paragraf
tema tertentu
beberapa pelatihan strategi juga digunakan dengan tema tertentu seperti

membandingkan dan kontras, deskripsi,
menunjukkan urutan dan sebagainya. Program tersebut ditemukan efektif dengan

anak-anak dengan
ketidakmampuan belajar (misalnya, Moran, Schumaker & Vetter, 1981). Kesalahan

monitoring digunakan sebagai
strategi pembelajaran yang lain untuk mengembangkan kompetensi dalam bahasa

tulis. Tujuan dasarnya adalah
untuk menghasilkan sebuah draft awal untuk mengedit kesalahan mekanik. Dalam
latihan ini, kosmetik dan tata bahasa
aspek menulis seperti kapitalisasi, tanda baca, ejaan dipertimbangkan.
Dalam percobaan yang dilakukan pada belajar anak-anak cacat, Schumaker,

Deshler, Alley, Warner,
Clark dan Nolan (1981) menemukan bahwa anak-anak ini tidak hanya
mengembangkan keterampilan untuk memeriksa mereka
kesalahan mekanik sendiri tetapi juga kesalahan orang lain. Namun, tidak jelas
apakah metode
kontribusi untuk tema penulisan. Strategi terakhir yang digunakan adalah menulis
tema. Fokus ini
Strategi adalah untuk mempersiapkan siswa untuk menulis komposisi terpadu.

Prapenulisan, menulis dan
keterampilan postwriting diajarkan kepada siswa untuk mengembangkan

kompetensi. Ini membantu orang miskin
penulis untuk membuat tugas menulis mereka lebih mudah dikelola (Graham,
1982). Namun, dukungan empiris
untuk metode ini adalah sedikit.
Strategi kognitif Instruksi
Englert dan rekan-rekannya mengembangkan Strategi Kognitif Instruksi dalam

Menulis (CSIW) terutama
untuk anak-anak dengan ketidakmampuan belajar untuk meningkatkan

keterampilan menulis ekspositori mereka dan untuk mengembangkan
pengetahuan siswa tentang berbagai cara yang teks dapat diatur. Kedua, dalam
penelitian sebelumnya,
tercatat bahwa pengetahuan siswa tentang proses penulisan dan akuisisi kosakata
untuk
berbicara tentang tulisan mereka terkait erat dengan kinerja tulisan mereka. Oleh
karena itu, dalam hal ini
Program, mereka didorong untuk merencanakan dan menggambarkan rencana

mereka menulis. Mereka juga dipandu
bagaimana internalisasi perspektif pembaca dan menganggap diri mereka sebagai

informan sementara
penulisan. Latihan-latihan ini juga membantu guru untuk memahami proses yang
terlibat dalam menulis.
Struktur teks
struktur teks pengetahuan menyediakan kerangka kerja untuk menghasilkan,

mengatur dan mengedit ide.
Anak-anak dengan ketidakmampuan belajar yang lebih sulit dengan struktur teks
dalam ekspositori
menulis dibandingkan dengan non-learning rekan-rekan cacat mereka. Ini

mempengaruhi komposisi mereka. seperti yang dinyatakan
sebelumnya, struktur teks yang paling umum ekspositori termasuk penjelasan,

bandingkan / kontras,
deskripsi dan pencacahan atau teks ahli. Setiap struktur teks menjawab berbagai
pertanyaan.
Dalam instruksi strategi kognitif, set pertanyaan yang dapat bertanya tentang
bagian dari
teks cued dengan kata-kata kunci tertentu.
Dalam sebuah eksperimen, Englert, Raphael, Anderson, Gregg dan Anthony (1989)
meminta keempat
kelas anak Heather menulis penjelasan, perbandingan / kontras dan kertas ahli pada
topik
minatnya sendiri. Dia memiliki kesulitan yang serius dalam produksi teks karena
pengetahuan miskin teks
struktur. Tulisan anak didorong oleh keprihatinan untuk ' Apa yang bisa saya
katakan selanjutnya? 'Daripada bagaimana
mereka harus ditulis sebagai teks yang bermakna. Tujuan dan tujuan kurang. Ini
'knowledgetelling'
Strategi digambarkan oleh Scardamalia dan Bereiter (1987) sebagai suatu proses di
mana penulis
meletakkan ide-idenya agar apa pun yang mereka datang ke pikiran. Tujuannya
adalah untuk mendapatkan ide-ide
bukannya berkomunikasi dengan penonton bermakna.
Regulasi diri
Proses menulis melibatkan banyak pengaturan diri karena memerlukan

kewaspadaan terus menerus penulis
dari kesalahan grafis, sintaksis dan semantik yang terjadi selama menulis. Selain
memiliki pengetahuan
struktur teks, seorang penulis yang terampil juga efisien dalam mengoreksi dan
mengatur kesalahan
saat menulis dan setelah proses penulisan selesai. Dalam rangka memfasilitasi
proses penulisan,
beberapa orang internalisasi pembicaraan self-regulatory dalam hal pemikiran.

Beberapa berbicara dengan diri mereka sendiri sementara
menulis (Englert, 1990). Oleh karena itu, beberapa peneliti (misalnya, Daiute, 1985;
Lemke, 1982) mempertimbangkan
akuisisi self-talk sebagai akuisisi penting bagi bahasa tertulis juga.
Graham, Harris dan rekan mereka mengembangkan serangkaian menulis berbasis

self-regulation
strategi yang berhasil dites di lapangan dengan anak-anak dengan

ketidakmampuan belajar di
nilai dasar atas. Mereka mengikuti serangkaian prosedur instruksional, yang

termasuk
berikut langkah-langkah: ( a ) pengembangan Pre-keterampilan, ( b ) Ulasan tingkat

kinerja saat ini, ( c ) Diskusi
strategi eksekutif, ( d ) Model strategi dan self-instruksi, ( e ) Penguasaan strategi,
( F ) praktek kolaboratif dan ( g ) kinerja Independent (Graham & Harris, 1987;

1989a;
Graham, Harris & Sayer, 1987; Harris & Graham, 1988).
Apa yang paling penting dalam pelatihan regulasi diri adalah untuk internalisasi
strategi menulis,
sejauh bahwa ada ketergantungan minimal pada guru atau terapis untuk belajar
menulis.
pelajar tidak akan tergantung pada kontinjensi eksternal dari manajemen untuk
menulis, seperti
sebagai dorongan (reinforcement) atau mendorong dan bimbingan untuk menulis.

pelajar independen
secara tertulis dan terampil dalam menggunakan keterampilan bervariasi

tergantung pada sifat dari masalah
(Tugas) di tangan.
T ia W riting P rocess : W hat ke W ritus dan H ow untuk W ritus ?
Sementara menilai keterampilan menulis dan berusaha untuk mempromosikan

mereka, terapis harus hati-hati melihat
ke dalam proses psikologis yang mendasari penulis. Hal ini membutuhkan

keterampilan serta observasi
pada bagian dari terapis. Sebuah tantangan besar bagi terapis adalah untuk
membentuk up prapenulisan yang
kemampuan kognitif. Hal ini dapat dicapai melalui tahapan-tahapan berikut.
Mengidentifikasi Tujuan
Kesadaran tentang tujuan penulisan mengatur konten serta arah penulisan.
Berbagai jenis menulis perlu berbagai jenis keterampilan kognitif. anak-anak juga
sebagai pembelajaran orang dewasa penyandang cacat merasa sulit untuk konsep
tujuan. terapis membutuhkan
menilai mereka sebelum siswa masuk ke dalam setiap latihan menulis. Ada
kebutuhan untuk membentuk
reorganisasi kognitif sebelum latihan dimulai. Meminta penulis tentang isi
menulis membantu untuk mengembangkan sebuah kerangka untuk menulis pada

mata pelajaran tertentu sebagai cetak biru untuk ini. ini
seperti memberikan garis besar gambar. Menghasilkan ide-ide, menempatkan

mereka dalam urutan yang bermakna adalah
keterampilan pra-menulis utama. Penulis mungkin diminta jelas tentang

pengumpulan informasi untuk
proyek penulisan tertentu. Ketika tujuannya adalah jelas fokus penulis lebih baik
dan kurang mungkin
menyimpang dari garis pemikiran.
drafting
Dalam rangka untuk memahami tingkat kekurangan serta organisasi, penyusunan

merupakan kegiatan yang penting.
Drafting harus mencerminkan keterampilan yang diperoleh selama kegiatan pra-
menulis. Ini memberikan ide
tentang kemampuan untuk merencanakan dan fokus pada ide utama di sekitar
yang menulis berputar. Ini memberikan
Ide apakah siswa difokuskan pada tema atau mekanisme menulis. Artinya, apakah
s / ia berkonsentrasi pada peningkatan bentuk, ukuran dan tampilan huruf atau

tema.
Revisi dan Editing
Revisi dan editing teks terkait erat proses. Revisi membutuhkan meninjau dari
teks, sedangkan editing melibatkan koreksi secara tertulis. Beberapa penulis telah
menyarankan penggunaan
daftar periksa proofreading untuk mengedit tulisan sendiri (Mather, Wendling &
Roberts, 2009).
checklist tersebut mengandung aturan umum penulisan yang dapat diperiksa

secara sistematis.
Misalnya: mulai kalimat dengan huruf kapital, mengakhiri kalimat dengan baik
periode atau
tanda tanya, kapitalisasi 'I' (orang pertama) seluruh teks, penggunaan koma
dimanapun
diperlukan, indentasi paragraf, memberikan margin pada kedua sisi kertas,

memeriksa
selesai semua kalimat.

Salah satu strategi editing yang membantu dalam mengidentifikasi kesalahan
penulisan dasar adalah strategi COPS
(Schumaker et al., 1981). Ini merupakan kesalahan berikut: C (Kapitalisasi), O

(Keseluruhan penampilan:
seperti kerapian, keterbacaan, margin, ayat lekukan dll), P (Tanda Baca) dan
S (Spelling). Strategi lain yang serupa adalah acronymed sebagai SCOPE yang
merupakan singkatan dari S: Spelling,
C: Kapitalisasi, O: Order (yaitu pemesanan yang tepat dari kata-kata atau sintaks),
P: Tanda baca dan E:
Ekspresi (Vaughn & Bos, 2009). akronim ini dapat ditulis di bagian atas halaman
sebelum
mengerjakan tugas menulis, sehingga dapat bertindak sebagai prompt untuk siswa
untuk memeriksa teks
sebelum mengirimkan tugas sebagai per baris di atas. Ini akan membantu
setidaknya untuk menghindari penulisan dasar
kesalahan.
Untuk koreksi kesalahan, instruktur dapat memilih kesalahan, menjelaskan

kesalahan atau sifat
kesalahan, menunjukkan kata-kata dikoreksi, berikan contoh dan meminta siswa

untuk menulis ulang dan membantu
dia / dia untuk menghasilkan beberapa nomor dari kalimat yang benar, sehingga
prinsip-prinsip yang mendasari
penulisan yang benar bisa disamaratakan. Di mana pun diperlukan, siswa dapat
diizinkan untuk
mengambil bantuan dari rekan-rekan, anggota keluarga atau instruktur dirinya /
dirinya serta komersial
program yang tersedia.
Banyak siswa dengan SLDs gagal untuk meninjau dan merevisi pekerjaan menulis.
Oleh karena itu, banyak kesalahan
tetap tidak teridentifikasi. Ketika penulis tidak memiliki keterampilan yang memadai
untuk revisi serta
editing, penulis harus memiliki keterampilan mendekati orang lain untuk

membantu. Memeriksa dan mengoreksi
struktur kalimat (seperti sederhana, senyawa, kompleks), penggunaan kosakata,

tata bahasa (seperti
sebagai preposisi, jumlah, jenis kelamin, tegang), tanda baca, kapitalisasi,

komparatif dan superlatif
derajat, akhiran kata yang tepat (misalnya, -ed, -ing, -ly), homonim, antonim,
kejelasan ide, logika
adalah beberapa aspek penting dari komposisi secara tertulis.
Sikap
Siswa sikap terhadap menulis itu sendiri memainkan peran yang sangat penting
dalam membentuk motivasi untuk
penulisan. Beberapa orang dengan menulis disabilitas memiliki sikap negatif

terhadap menulis itu sendiri, karena kebanyakan
sering keterampilan menulis miskin mereka dihukum oleh teguran, komentar

negatif atau kritik. Karena itu,
mengurangi motivasi untuk menulis. Untuk menghindari semacam ini belajar (AC)
kecemasan, penulis sering menghindari tugas itu sendiri. Ini memiliki efek bola salju
pada seluruh proses. Seperti itu
kecemasan terkait mencegah mereka untuk mengambil menulis sebagai kegiatan

yang menarik. Oleh karena itu, terutama
untuk anak-anak, menulis tugas harus dipilih dengan hati-hati, cuing mereka
dengan kegiatan menyenangkan lainnya
seperti menggambar, bercerita, menyalin angka, lukisan, bahkan bermain kegiatan

sebelum serta setelah
tugas. kegiatan fasilitasi tersebut dapat mengurangi kecemasan kinerja dari penulis
miskin.
W riting S pipis dan T ime M anajemen
Banyak siswa gagal untuk menulis cepat untuk mencapainya dalam waktu tertentu.
Bahkan penulis yang baik melakukan
buruk di bawah situasi menuntut. Dalam keadaan seperti itu, siswa tidak boleh
hanya menulis dengan benar dan menunjukkan kreativitas dalam komposisi, tetapi
juga harus mampu menulis
dengan kecepatan yang optimal, tanpa mengorbankan banyak konten. Hal ini bisa
disebabkan oleh miskin waktu
manajemen keterampilan. Hal ini bisa terjadi karena kesulitan dalam perencanaan
cepat untuk menulis. menulis mock
sesi dapat digunakan sebagai latihan kunci untuk memperbaiki proses penulisan
dan mengadopsi keterampilan eksekutif untuk
penulisan. Ada berbagai program waktu menulis tersedia sekarang (Alvarez, 1983).
Berbagi tulisan seseorang dengan orang lain merupakan keterampilan penting,

yang sering diabaikan dalam pembelajaran
program. Sharing memberikan kesempatan koreksi diri. Koreksi yang dibuat oleh
orang lain
dan umpan balik yang diberikan oleh orang lain bertindak sebagai isyarat penting
bagi memodifikasi gaya penulisan.
Mahasiswa harus mengambil kebanggaan dalam menulis, tidak peduli seberapa

kecil tugas adalah. Rasa prestasi
berasal dari penyelesaian yang memadai dari tugas menjadi 'pemicu' atau
penguatan untuk
selanjutnya. Oleh karena itu, terapis memerlukan untuk merancang tugas

sedemikian rupa bahwa peluang
kegagalan adalah minimal, setidaknya pada tahap awal intervensi itu memainkan
peran penting dalam membentuk
kemampuan menulis. Kemudian, instruktur dapat meningkatkan tingkat

kompleksitas.
Meskipun tidak dapat membantu dalam menulis kreatif, dapat membantu dalam
mengatasi kesalahan penulisan dasar
yang membuat menulis dimengerti dan membaca tugas yang membosankan. Yang
terakhir ini membutuhkan lebih banyak penguasaan
lebih dari organisasi ide dan memberikan bentuk kepada mereka. Hal ini
membutuhkan proses kognitif yang lebih tinggi
daripada menulis kalimat yang benar.

5
Cacat Matematika
Matematika adalah sebagai disiplin penting seperti karena peran penting yang
dimainkannya dalam individu
kehidupan pribadi. Hal ini dianggap sebagai bahasa simbolis dan universal yang
memungkinkan manusia
makhluk berpikir, merekam, dan mengkomunikasikan ide mengenai elemen dan

hubungan
kuantitas (Lerner & Kline, 2006). kemampuan matematika keterampilan abstrak

yang melibatkan pemetaan
Bahasa menjadi simbol. Tujuan dasar dari pembelajaran matematika harus

pemecahan masalah,
yang melibatkan menyajikan masalah dan mengembangkan keterampilan yang

dibutuhkan untuk mengatasi masalah tersebut.
Setiap individu yang diperlukan untuk membuat penggunaan efektif dari informasi
kuantitatif yang tersedia di
/ Nya lingkungannya dalam masalah kehidupan sehari-hari.
Namun, terlepas dari tingkat tinggi kesepakatan tentang asumsi ini, banyak
ilmuwan sosial yang
skeptis tentang relevansi nyata, mempertanyakan hubungan dasar matematika
untuk aplikasi dalam kehidupan sehari-hari. Banyak peneliti berpendapat bahwa,

penelitian masa depan
harus membahas dengan isi matematika, berkonsentrasi terutama pada karakter
pemikiran matematika bukan pada sifat objek matematika (Luce & Suppes, 1968).
Satu
dari posisi saat ini adalah bahwa objek matematika sebenarnya ide (misalnya,
nomor, sudut, lingkaran,
Selain atau perkalian). Seorang anak mencoba untuk mengurangi peristiwa yang
terjadi di sekitar dia / dia
dalam arti dibangun hukum matematika sehingga akan lebih mudah untuk
memahami yang sama
peristiwa yang terjadi di tempat lain dalam ruang dan waktu. Masalah ini telah
diperiksa dari sudut pandang
psikologi ilmiah dan ada banyak pendukung. Misalnya, kerja Jean Piaget
dengan anak-anak sendiri dieksplorasi anak-anak cara mengembangkan pemikiran

matematika di berbagai
tahap perkembangan kognitif. Anak-anak mengembangkan aturan transformasional

proses mental yang (seperti
sebagai pengurangan, penambahan atau perkalian dan sebagainya) melalui

interaksi dengan dunia sekitar
mereka.Dengan demikian, perolehan konsep-konsep matematika adalah proses

aktif. Sebaliknya, Plato percaya
bahwa objek matematika ada independen dari pemikiran manusia atau ide. objek
matematika
dapat dilihat hanya sebagai simbol di mana matematika ditulis.

berhitung rendah adalah masalah sosial, pendidikan dan klinis utama dalam setiap
masyarakat. orang dengan
berhitung rendah lebih mungkin untuk menjadi pengangguran, depresi dan bahkan
ditangkap. Di sekolah mereka
mereka menderita kesedihan yang cukup selama pelajaran matematika sehari-hari

mereka. Oleh karena itu,
M athematical D isability 69
diperlukan untuk memahami sifat kecacatan matematika dan program intervensi

rencana
bagi orang-orang yang memiliki kesulitan dalam matematika.
D iagnosis
Ketidakmampuan untuk memperoleh keterampilan simbolik dan komputasi

diwujudkan tidak hanya dalam bentuk
pencapaian prestasi miskin, tetapi juga kesulitan dalam situasi masalah

penanganan yang melibatkan
penghakiman kuantitatif. Defisit dalam pembelajaran keterampilan matematika

dipandang sebagai matematika
cacat. Organisasi Kesehatan Dunia (WHO, 1994) didefinisikan sebagai
gangguan keterampilan khusus hitung 'melibatkan' gangguan tertentu dalam

keterampilan matematika yang
bukan semata-mata dijelaskan atas dasar keterbelakangan mental umum atau

sekolah yang tidak memadai. Itu
Defisit kekhawatiran penguasaan keterampilan komputasi dasar penambahan,

pengurangan, perkalian, dan
divisi, daripada keterampilan matematika abstrak lebih terlibat dalam aljabar,
trigonometri, geometri
atau kalkulus.
Membandingkan definisi ini dengan yang DSM-IV, Butterworth (2008) melaporkan

bahwa mantan
memungkinkan untuk kemungkinan kedua, dyscalculia dan kemampuan kognitif

yang rendah. DfES (2001) mendefinisikan sebagai
'Sebuah kondisi yang mempengaruhi kemampuan untuk memperoleh keterampilan

ilmu hitung'. Seperti yang dibahas sebelumnya, dalam teori,
LD dapat hasil dari defisit dalam kemampuan untuk mewakili atau informasi proses
dalam satu atau semua
banyak domain keterampilan akademik. Dalam hal matematika bisa menjadi

domain matematika seperti,
aritmatika, geometri atau aljabar. Hal ini juga dapat melibatkan satu atau
seperangkat kompetensi individu dalam
salah satu domain yang luas matematika. Tapi sayangnya, mayoritas literatur
terbatas
untuk aritmatika saja. Di kebanyakan tempat diagnosis kecacatan matematika

ditentukan oleh
Perbedaan antara kecerdasan (IQ) dan prestasi matematika, seperti yang diamati
dalam prestasi
uji. Memiliki rata-rata atau di atas kecerdasan rata-rata, anak mungkin memiliki nilai
sangat miskin pada
tes prestasi (misalnya, di bawah 20 atau 25 poin persentil). Tapi ketika menganalisis
prestasi
Skor satu mungkin melihat bahwa beberapa anak skor sangat tinggi di sub-tes
tertentu dan sangat rendah pada orang lain.
Dalam keadaan ini, beberapa peneliti menyarankan bahwa skor harus dirata-
ratakan
keluar bukannya mengambil mereka nilai wajah mereka. Kedua, respon terhadap
pengobatan, yaitu resistensi
pengobatan juga harus diambil sebagai kriteria. Anak-anak yang tidak

mendapatkan manfaat dari pengobatan
karena defisit kognitif seperti kesulitan dalam mengambil dari memori hanya harus
dipertimbangkan
sebagai matematis dinonaktifkan.
Melihat sastra kontemporer pada defisit kognitif anak-anak dengan matematika
kecacatan, Geary (2005) berusaha untuk memberikan taksonomi awal yang terdiri
dari tiga
subtipe kecacatan matematika pembelajaran (MLD): ( a ) prosedural, ( b ) memori

semantik, dan
( C ) visuospatial. Subtipe ini didasarkan pada faktor-faktor kognitif yang

menyebabkan kecacatan matematika
dan dyscalculia terkait dan literatur genetik perilaku (Geary, 1993).
Subtipe prosedural
Kelompok orang ini MLD membuat relatif sering menggunakan prosedur

perkembangan dewasa
(Seperti menghitung jari). Orang dengan MLD melakukan banyak kesalahan
penghitungan sementara memecahkan
masalah aritmatika sederhana, dan mereka cenderung menggunakan strategi

perkembangan dewasa (misalnya, jari
menghitung) dan pemecahan masalah prosedur (misalnya, menghitung semua).

Mereka menggunakan prosedur biasanya digunakan
oleh anak-anak dari kelompok usia yang lebih muda dan karena itu membuat
kesalahan, sering membuat kesalahan dalam eksekusi
prosedur, memiliki pemahaman yang buruk tentang konsep penggunaan prosedural

yang mendasari dan memiliki
kesulitan dalam sequencing beberapa langkah dalam prosedur kompleks. Russell

dan Ginsburg (1984)
dalam sebuah studi pada anak-anak kelas empat menemukan bahwa mereka
dengan MLD berkomitmen kesalahan lebih dari mereka
rekan-rekan IQ-cocok biasanya mencapai lakukan ketika memecahkan masalah

tersebut. Kesalahan kebanyakan di
keselarasan angka sementara menuliskan jawaban parsial atau kesalahan sambil

membawa atau pinjaman
dari satu kolom ke yang berikutnya dalam perhitungan matematika tahapan seperti
325-295 atau 529 +
386. Orang dengan kesulitan matematika prosedural sering memiliki memori kerja
yang buruk dan /
atau pengetahuan konseptual. Defisit memori kerja mereka tampaknya melibatkan

representasi informasi
dan manipulasi dalam sistem bahasa. hubungannya dengan membaca cacat tidak
jelas.
Semantic Memori Subtipe
Semantic Memori Subtipe adalah orang-orang dengan defisit memori semantik yang
memiliki kesulitan
mengambil fakta-fakta matematika, seperti jawaban untuk masalah aritmatika

sederhana. Ini terlihat dalam tinggi
tingkat kesalahan dalam fakta diambil. Misalnya, jika masalahnya adalah 5 + 6 =?,
Individu mungkin cenderung
menulis 7 bukannya 11. Hal ini karena 7 adalah associate penghitungan string yang
berikut 5 dan 6. Mereka
waktu reaksi untuk pengambilan yang benar adalah tidak sistematis. Tampaknya
menjadi defisit diwariskan melibatkan
otak kiri, mungkin daerah posterior dan korteks prefrontal dan mungkin sub-kortikal
Keterlibatan, seperti ganglia basal. Hal ini sering dikaitkan dengan bentuk fonetis
membaca kecacatan.
Kinerja berbeda dari orang-orang yang lebih muda biasanya mencapai anak-anak.
Subtipe visuospatial
Visuospatial Subtipe adalah orang-orang yang memiliki kesulitan dalam spasial

mewakili numerik dan
bentuk lain dari informasi matematika dan hubungan. Mereka sering salah
menafsirkan atau
salah paham informasi spasial direpresentasikan. Tampaknya terkait dengan

belahan otak kanan
disfungsi, khususnya, daerah posterior dari belahan kanan meskipun parietal
korteks otak kiri dapat terlibat juga. fitur genetik tidak jelas, mungkin
terkait dengan Sindrom Turner dan mungkin tidak memiliki hubungan dengan
membaca cacat.
Melihat ke rincian kekurangan perilaku kognitif di subtipe ini dari matematika
cacat adalah di luar lingkup dari pembahasan ini; Oleh karena itu, pembaca diminta
untuk
lihat Geary (1993) untuk rincian.
P revalence
Hal ini diyakini bahwa setidaknya antara 5 persen dan 8 persen anak-anak usia
sekolah memiliki beberapa bentuk
memori atau defisit kognitif yang mengganggu kemampuan mereka untuk

mempelajari konsep-konsep atau prosedur
dalam satu atau lebih domain matematika (Geary, 2004). Skala besar studi peneliti
berbagi
Pengamatan yang cacat matematika yang lebih menonjol daripada

ketidakmampuan membaca di usia sekolah
anak-anak (Badian, 1983). Meskipun ini, cacat matematika adalah daerah yang
relatif terabaikan
studi (SUTARIA, 1985).
Untuk identifikasi anak-anak dengan kecacatan matematika, peneliti telah
menggunakan berbagai diagnostik
kriteria, yang telah menyebabkan variasi dalam estimasi tingkat prevalensi.

Beberapa telah menggunakan
perbedaan usia kronologis matematika dari dua tahun sebagai kriteria untuk
mengidentifikasi anak-anak dengan
cacat matematika (misalnya, Gross-Tsur, Manor & Shalev, 1996; Lewis, Hitch &
Walker, 1994)
dan menemukan tingkat prevalensi antara 3 dan 7 persen, sedangkan lainnya

(misalnya, Koontz & Berch, 1996;
Shalev & Gross-Tsur, 2001; Siegel & Ryan, 1989) dianggap kuartil terendah atau nilai
standar
kurang dari 90 (misalnya, Mazzocco & McCloskey, 2005) sebagai kriteria untuk
membedakan anak-anak dengan
cacat matematika. Koontz dan Berch (1996) termasuk semua anak mereka
mencetak di bawah 25
persentil pada Iowa Uji Keterampilan Dasar, sebagai kriteria untuk diagnosis. Untuk
studi mereka pada matematika
kecacatan, Landerl, Bevan & Butterworth (2004) digunakan peserta didik yang
mencetak 3 SD lebih rendah daripada
kontrol normal. Menjaga kriteria kriteria persentil 30, Geary & Menimbun (2005)
melaporkan
Tingkat prevalensi 5-8 persen dari cacat matematika. Masih ada peneliti lain yang
tidak menggunakan kriteria tersebut (misalnya, Rubensten & Henik, 2005).

Meninjau variasi ini,
Butterworth (2008) menyimpulkan bahwa anak-anak sehingga didiagnosis sebagai
matematis dinonaktifkan akan jatuh
dalam kisaran 0,67-1,18 SD di bawah rata-rata yang diharapkan.
C haracteristics
Kinerja anak-anak cacat matematika sebanding dengan anak-anak dengan lebih

rendah
kelompok umur (Cawley & Miller, 1989; Fleischner, Garnett & Sheperd, 1982).
kinerja mereka
mencapai dataran tinggi setelah kelas tujuh, dan mereka hanya membuat total
pertumbuhan satu tahun antara 7 dan
12 tahun. Mereka melakukan menunjukkan berbagai masalah, seperti kesulitan

dalam memahami tata ruang
hubungan, visuo-persepsi dan visuo-motor kemampuan, konseptualisasi waktu dan

arah,
manipulasi angka dan simbol lainnya, keterampilan berbicara, dan melakukan

matematika
perhitungan. Rasa ruang, urutan dan ketertiban berkembang pada anak melalui
kegiatan bermain,
seperti bermain dengan blok, manik-manik, teka-teki atau benda dengan bentuk
yang seragam dan ukuran dan bermain
kegiatan yang melibatkan skor dan poin. Banyak anak-anak cacat matematika
sering
menghindari kegiatan tersebut. pemahaman yang buruk anak istilah relasional

(misalnya, naik-turun, atas-bawah,
dekat-jauh, lagi-pendek, lebih besar-kecil), yang merupakan dasar dari arah,
berkontribusi
untuk cacat matematika. Beberapa anak mengalami kesulitan dalam menghitung

objek dalam seri, bahkan
jika mereka menyentuh mereka satu demi satu atau merasa sulit untuk mengatur
hal-hal dalam rangka atau urutan
(Seperti kecil-to-besar atau lebih pendek-ke-lagi order). Dengan anak-anak strategi

penghitungan
belajar untuk menambahkan ke kelompok yang lebih besar (Bley & Thornton, 2001;
Van de Walle, 1994). Pasrah
hal secara keseluruhan benda terorganisir merupakan salah satu masalah utama.
Sebagai contoh, beberapa anak gagal
untuk memahami sebuah segitiga sebagai segitiga (tetapi hanya tiga garis lurus);
angka 9, 1 atau 3 mungkin
disalahartikan sebagai 6, 4 atau 2 masing-masing. Mereka mungkin mengalami

masalah yang sama saat menggunakan simbol-simbol
seperti '+', '-' atau ''. Mereka mengalami kesulitan dalam menangani konsep
bentuk, jarak, volume dan
hubungan spasial. Anak-anak memperoleh konsep dasar waktu pada saat mereka
mencapai empat tahun
umur. Pada akhir siswa kelas pertama diharapkan untuk memberitahu waktu untuk
setengah jam dan oleh
Pada saat mereka mencapai nilai tengah mereka mampu untuk memberitahu waktu
ke menit terdekat (Lerner &
Kline, 2006). Anak-anak penyandang cacat matematika yang sering menunjukkan

kesulitan dalam memperoleh
konsep-konsep dasar. Beberapa gagal untuk membedakan unit yang berbeda dari
waktu seperti detik, menit atau
jam pada jam. Banyak gagal untuk memperkirakan waktu yang diberikan untuk
menyelesaikan tugas atau sulit
untuk mengetahui rute ke rumah mereka sendiri dan memiliki kemungkinan

tersesat dalam perjalanan ke mereka
rumah. cacat dasar ini berkontribusi cacat matematika. Banyak dari kesulitan ini
mungkin berasal dari keterlambatan perkembangan (Cawley & Miller, 1989).

Bahkan belajar rusak bisa
menjadi salah satu alasan.
B hujan D ysfunction
Mereka yang cacat matematika harus hati-hati dibedakan dari orang-orang yang
memiliki
taman berbagai kesulitan matematika. Dalam hal ini, bila ada indikasi yang pasti
Keterlibatan substrat neurologis (seperti angular gyrus dan area lain dari otak),
yang
masalah neuropsikologi sering dicap sebagai 'dyscalculia'. Ini muncul sebagai

bagian dari sindrom
disebut sindrom Gerstamann. karakteristik yang terkait termasuk jari agnosia,

kanan-kiri
disorientasi dan agraphia (Gerstmann, 1940). Dalam hal ini, lesi dari lobus parietal
dominan
sering dilaporkan. Sifat dan luasnya keterlibatan otak menentukan matematika
defisit. Lesi mengganggu pemrosesan visual sentral dapat mempengaruhi urutan

aritmatika
(Cohn, 1961). Rourke (1978) melaporkan bahwa anak-anak dengan membaca dan
mengeja biasa keterampilan tetapi
dengan gangguan yang ditandai dalam matematika mungkin memiliki belahan

kanan relatif disfungsional.
berbasis perseptual masalah matematika yang melibatkan rotasi tanda-tanda atau

simbol mungkin karena
defisit belahan kanan, sedangkan yang yang membutuhkan penalaran logis

mungkin karena
disfungsi otak kiri.
Ketika cacat matematika dikaitkan dengan faktor keturunan dan bawaan, umumnya
disebut sebagai dyscalculia perkembangan. Ini dapat diwujudkan dalam berbagai

perilaku. Kose
(1974) dibagi menjadi sebagai berikut enam kategori: ( a ) dyscalculia Verbal , yaitu,
kesulitan dengan
Penggunaan verbal istilah matematika dan simbol; ( B ) dyscalculia Practagnostic ,

yaitu, ketidakmampuan untuk
mengenali atau membedakan fitur atau untuk membuat perbandingan objek yang
berbeda-beda pada beberapa dimensi;
( C ) dyscalculia leksikal , yaitu, kesulitan dalam digit membaca, simbol atau angka
multi-digit atau
simbol menyalin; ( D ) dyscalculia Ideognostical , yaitu, kesulitan dalam memahami

matematika
ide dan perhitungan mental dan ( e ) dyscalculia Operasional , yaitu, kesulitan

dalam menyelesaikan dasar
operasi dan penggunaan algoritma yang sesuai untuk setiap. Orang yang menderita
dyscalculia
harus diidentifikasi secara hati-hati. Sebuah belahan dyscalculia tepat, misalnya,

ditampilkan di ditulis
perhitungan sebagai ketidakmampuan dalam manipulasi angka dalam hubungan

spasial. Orang mungkin
menemukan kesulitan dalam menggunakan tempat desimal dari ' membawa ',
meskipun ia mungkin tidak memiliki kesulitan dalam
mempertahankan konsep-konsep matematika atau melakukan matematika mental

yang (Grewal, 1952), sedangkan lefthemispheric
dyscalculia disebabkan oleh lesi daerah parieto-oksipital otak kiri dapat

menyebabkan
cacat dalam menghitung, memesan atau bahkan membaca angka (Lezak, 1983;
Kose, 1974).
Sekitar 6-7 persen dari siswa di kelas pendidikan umum menunjukkan gejala
matematika
cacat dan dalam kebanyakan kasus, cacat matematika melihat di sekolah dasar
sering
terus melalui tahun sekolah menengah. Hal ini terus mempengaruhi fungsi mereka
bahkan sebagai orang dewasa
(Lerner & Kline, 2006; Cass, Cates, Smith & Jackson, 2003; Miller & Mercer, 1997;
Shalev et al.
1997). Dalam salah satu penelitian longitudinal mereka Shalev, Manor, Auerbach
dan grodd-Tour (1998)
melaporkan bahwa hampir setengah dari anak-anak yang diklasifikasikan sebagai

memiliki dyscalculia di keempat
kelas masih diklasifikasikan sebagai memiliki dyscalculia tiga tahun kemudian.

Sebagai peserta didik melalui sekolah,
perbedaan antara tingkat yang dicapai dan diharapkan dalam matematika

memburuk (DfES, 2006).
Setidaknya 8 persen dari populasi menunjukkan bahwa lebih dari cacat di tempat
kerja daripada
membaca cacat (Bynner & Parsons, 1997). Di Barat, masalah anak-anak dengan
matematika
cacat telah menerima banyak perhatian kurang dari mereka yang memiliki masalah
yang terkait
cacat membaca (Cass et al., 2003), sedangkan, di India, anak-anak cacat

matematika
yang mudah diidentifikasi oleh orang tua dan guru dan dikirim untuk pembinaan
khusus lebih sering daripada
mereka yang memiliki membaca atau menulis cacat.
Sebuah ssessment
Berbagai metode telah digunakan untuk penilaian keterampilan matematika anak-
anak dengan pembelajaran
cacat. persediaan Informal, penilaian berdasarkan kurikulum-telah digunakan untuk

analisis
kesalahan yang dilakukan oleh siswa. Metode ini digunakan lebih sering di remedial
program karena relevansi dan kegunaan mereka. kelas-hari atau pekerjaan rumah
tugas yang
sarana utama prosedur penilaian informal. persediaan Informal mungkin berisi

umum
daerah kesulitan bagi anak, seperti penambahan, pengurangan, perkalian dan

pembagian di berbagai
konteks. Sementara melakukan penilaian berdasarkan kurikulum-, asesor yang

pertama harus memutuskan
apa yang harus menilai dan di mana untuk memulai. Sejauh pertanyaan pertama
menilai tingkat anak
khawatir, satu akan mendapatkan sekilas / nya masalah nya dengan melihat ke
dalam kinerja biasa
anak. Bab, yang konvensional dipilih untuk instruksi adalah salah satu yang terjadi
di
antara yang pertama dan bab saat dibahas. Sebuah instrumen survei dapat
dirancang oleh
mengambil contoh pertanyaan dari setiap bab yang sudah diperkenalkan di kelas.
Ketika tertentu
jenis kesalahan diidentifikasi, satu dapat menyelidiki lebih lanjut dan merumuskan
hipotesis untuk alasan mengapa
masalah tersebut terjadi. Misalnya, masalah dapat terjadi di nilai tempat (misalnya,
10s dan 100),
regrouping, pinjaman, salah membaca angka, menggunakan simbol-simbol yang

salah matematika atau menulis
dari kanan ke kiri. Ini akan membutuhkan penilaian yang lebih rinci untuk
memahami
sumber masalah mereka.
Namun, upaya telah dilakukan oleh berbagai penulis untuk mengembangkan tes
standar matematika
untuk menilai sejauh mana masalah matematika pada anak-anak. Beberapa dari
mereka yang dimaksudkan untuk
survei individu dan lain-lain untuk survei kelompok. Di sini, kami telah menyediakan
penjelasan singkat dari
paling yang banyak digunakan.
Penilaian Formal
Teknik-teknik penilaian formal dapat diklasifikasikan dalam dua kelompok besar:

standar
tes prestasi dan tes aritmatika diagnostik. tes prestasi standar dirancang
untuk membandingkan kinerja individu, kelas atau kelompok siswa dengan kinerja
dari kelompok normatif. Beberapa tes survei kelompok standar adalah sebagai
berikut: California
Prestasi Tes (Tiegs & Clark, 1963) dirancang untuk anak-anak di tingkat kelas
1-9 untuk mengukur kemampuan komputasi. Tes metropolitan Prestasi (Durost,
Bixler,
Wrightstone, Prescott & Balow, 1971) dikembangkan untuk anak-anak di kelas dari
3-9. mengukur
keterampilan komputasi, pemecahan masalah dan konsep. Peabody Individu Tes

Prestasi (Dunn
& Markwandt, 1970) digunakan untuk penilaian anak-anak dari tingkat TK sampai
kedua belas
nilai. Tes ini menilai kemampuan pencocokan melalui konsep-konsep trigonometri.

SRA Prestasi
Seri di Arithmetic (Thorpe, Lefever & Naslund, 1964) digunakan untuk penilaian
komputasi
keterampilan, penalaran dan konsep-konsep matematika anak-anak di kelas-kelas

dari 1-9. Beragam
Prestasi Uji (Jastak & Jastak, 1965) dimaksudkan untuk prasekolah dan di atas untuk
menilai
menghitung, jumlah, simbol, masalah lisan dan keterampilan komputasi. Ada

banyak standar lain
tes untuk penilaian keterampilan ilmu hitung.
Selain ini tes standar ada 'diagnostik' tes aritmatika untuk menentukan
sifat yang tepat dari defisit keterampilan aritmatika. Di India, Ramaa (1984)
mengembangkan sebuah tes yang dimaksudkan untuk
mendiagnosa cacat matematika pada anak-anak di kelas 1 sampai 4. Tiga bidang
utama yang
ditutupi oleh tes: jumlah konsep, proses aritmatika (operasi) dan penalaran
aritmatika.
Indeks kesulitan dihitung dengan mengambil rata-rata antara frekuensi anak
yang telah lulus sub-item di atas 27 persen dan lebih rendah 27 persen. Narayan
(1997)
mengembangkan perangkat kelas Tingkat Penilaian untuk anak-anak di masalah

belajar di sekolah. Itu
perangkat dirancang untuk menilai ketidakmampuan belajar pada anak-anak di

kisaran 1 sampai 4 nilai. Itu
Tes memiliki dua format: Format I dan Format II. Format Saya adalah buku tes yang
berisi lembar kerja
pada Hindi, Bahasa Inggris dan Matematika. Skor pada subyek ini memberikan
indeks kelas
tingkat anak. Format II ini dirancang untuk menggabungkan pengamatan kualitatif

tentang anak.
Ada sejumlah tes diagnostik lainnya dari ketidakmampuan belajar yang digunakan
di Barat, di mana
matematika salah satu keterampilan yang dinilai, misalnya, Tes Diagnostik Diri-
Membantu dalam Matematika
(Kelas 3-8), Enright Diagnostik Inventarisasi Keterampilan Aritmatika Dasar (Kelas 6-

Dewasa), Key
Matematika-Revisi (Kelas K-6), Sequential Penilaian Matematika Persediaan (Kelas K-

8), Uji
Dini Matematika Kemampuan-2 (Kelas Prasekolah-3) dan Uji Kemampuan
Matematika 2 (Kelas
3-12). Brigance Persediaan Komprehensif Dasar Keterampilan-Revisi (Kelas K-9 ) ,

Brigance Diagnostik
Inventarisasi Keterampilan penting (Kelas 6-Dewasa) dan Wide-Rentang Prestasi Uji

3 (WRAT 3,
usia 5-dewasa), Diagnostik Matematika Sistem Persediaan Matematika (Grade 1-12)

adalah beberapa
tes matematika diagnostik, yang diperlukan untuk perencanaan program juga.

terluas
berbagai tes meliputi KG untuk nilai kedua belas adalah Uji Komprehensif
Keterampilan Dasar , Iowa Pengujian
Keterampilan dasar , dan Stanford Achievement Test, Kaufman Uji Pendidikan

Prestasi-Normatif
Meng-upgrade (K-TEA-NU), Peabody individual Prestasi Tes-Revisi (PIAT-R), dan
Woodock-Johnson Psycho-pendidikan Baterai III , dan Stanford Diagnostik

Matematika Uji (SDMT,
3rd ed.). Sekarang kisaran luas tes yang tersedia untuk penilaian lebih spesifik
matematika
keterampilan. Namun, saat uji coba anak-anak tersebut, kata hati-hati adalah
bahwa penilai harus melihat bahwa
tes yang digunakan sesuai untuk kurikulum yang diajarkan di kelas. Banyak kali
mereka
tidak. Satu harus bergantung pada tes resmi kriteria-referenced.

Penilaian Informal
Selain menggunakan tes standar dan diagnostik, seorang guru juga harus
menggunakan langkah-langkah informal yang
keterampilan matematika dengan membangun persediaan berdasarkan kurikulum

yang digunakan di dalam kelas.
Sebagai contoh, untuk menilai proses operasi mental, s / ia dapat mengajukan

pertanyaan mengenai
langkah-langkah diikuti dalam melakukan perhitungan. Matematika kesalahan

seperti kesalahan dari tempat
nilai, fakta komputasi, menggunakan proses yang salah atau bekerja dari kanan ke
kiri dapat diperiksa di
penilaian informal. Di mana tes standar yang tidak tepat untuk mengelola, karena
teknis
dan alasan lainnya, guru dapat menggunakan tes berbasis kurikulum-.
saya ntervention
Sejumlah strategi pengajaran telah digunakan dengan anak-anak yang memiliki

cacat matematika.
Prosedur disesuaikan sesuai dengan nilai dan tingkat kesulitan. Misalnya, untuk
Jumlah awal belajar berbagai metode yang digunakan seperti pencocokan (yaitu
pengelompokan benda serupa),
mengenali kelompok benda, menghitung dengan mencocokkan angka ke objek,

penulisan angka
dari 0 sampai 10 untuk mengetahui urutan yang benar, mengukur dan pasangan
(yaitu satu-ke-satu korespondensi,
estimasi dan pas objek, nilai sekuensial (yaitu mengatur benda menurut
untuk ukuran mereka), dan operasi (yaitu manipulasi angka fakta untuk 10 tanpa
mengacu
benda konkret).
Pada saat anak sudah siap untuk bekerja tanpa benda konkret di depan / nya
matanya, s / ia
juga siap untuk kemajuan dari konkret untuk konsep-konsep abstrak. Urutan harus
konkret,
semi-beton dan kemudian abstrak (Cass et al., 2003). Siswa harus disediakan
beberapa
Kesempatan untuk diperiksa, drill dan praktek menjadi lebih mempelajari tugas
(Lerner & Kline, 2006). Itu
lembar kerja yang digunakan oleh guru dalam kelas reguler memberikan catatan
yang sangat berguna untuk informal yang
penilaian anak-anak dengan ketidakmampuan belajar, karena mereka

mencerminkan kesulitan yang sebenarnya di
pengaturan di mana mereka harus menjalankan kemampuan matematika mereka.
Ada banyak kesulitan, yang karena distractibility dan miskin manajemen waktu
keterampilan
pada anak-anak tidak ada hubungannya dengan operasi mental. Oleh karena itu,
menuntut pengamatan yang cermat.
Karweit (1978) mencatat bahwa, 'Siswa bisa mencapai tanda miskin karena mereka
tidak terjawab
pekerjaan penting selama ketidakhadiran mereka. Atau, karena siswa mencapai

tanda miskin dan
menemukan sekolah yang kurang bermanfaat, mereka bisa memilih untuk absen
cukup sering. Kemungkinan besar, tanda miskin
dan absensi saling memperkuat '(hlm. 213). prestasi akademik anak-anak bisa
dihubungkan dengan waktu belajar aktif mereka (ALT) (Marlinave, 1978), 'waktu
Terlibat' (ET), yang
adalah periode di mana seorang anak sedang aktif sibuk dengan ide-ide atau bahan
pendidikan, atau
hanya durasi 'On-tugas perilaku' (OTB) mungkin memiliki pengaruh penting pada
akuisisi
keterampilan akademik. Anak-anak dengan gangguan perilaku, kadang-kadang

begitu parah, bahwa mereka mencegah
bahkan penyesuaian marjinal di dalam kelas. Anak-anak ini tidak diharapkan untuk
belajar secara normal
di ruang kelas dan kegagalan mereka untuk belajar keterampilan akademik

termasuk matematika, harus
tidak memenuhi syarat mereka untuk dipanggil belajar dinonaktifkan. Anak-anak ini
membutuhkan penilaian individual
mungkin di banyak daerah defisit dan di sittings berbeda.
C ognitive - perilaku P erspective

Mayer (2004) berusaha untuk memeriksa proses perilaku kognitif yang terlibat
dalam matematika
pemecahan masalah dan menjelaskan bahwa sebagian besar matematika

keterampilan pemecahan masalah melibatkan setidaknya empat
saling terkait proses kognitif seperti ( a ) Penerjemahan, ( b ) Mengintegrasikan, ( c )

Perencanaan dan Pengawasan,
dan ( c ) Pelaksana. Hal ini dapat dijelaskan melalui tugas pemecahan masalah
seperti ini:
Misalkan Anda harus membeli beberapa coklat. Di Toko A biaya Anda `25.50 per
potong dan
di Toko B, itu adalah `5 kurang dari Toko A. Sekarang Anda harus membeli lima
cokelat dari Toko B.
Berapa banyak Anda harus membayar di Toko B? (A = 25 dan B = 25.50 -. 5 =

20.50 Oleh karena itu, `102.50
telah harus dibayar di Toko B).
menerjemahkan
Pada tahap awal, pemecah masalah akan menerjemahkan teks relasional ke dalam
laporan relasional.
Pemecah masalah mencoba untuk mengkonversi kalimat menjadi representasi

mental. Hal ini membutuhkan
pengetahuan linguistik, (seperti mengetahui benda seperti 'Toko A', 'Toko B' atau
kata kerja seperti 'beli').
Seperti pemahaman membantu dalam menerjemahkan teks ke dalam hubungan
kuantitatif antara dua atau
lebih variabel. Dalam sebuah percobaan, ketika mahasiswa diminta untuk menulis
sebuah persamaan untuk
mewakili kalimat relasional seperti: 'Ada enam kali lebih banyak siswa sebagai
profesor di ini
Universitas.' Mereka menulis jawaban yang salah (misalnya, 6S = P) sekitar

sepertiga dari waktu (Soloway et al.,
1982). percobaan menggarisbawahi kebutuhan untuk program pembelajaran untuk

mengembangkan keterampilan untuk
menerjemahkan masalah kata menjadi representasi mental bagi anak-anak dengan

difficultly matematika.
Dalam program pelatihan 20 hari untuk anak-anak, Brenner (1989) mengamati

bahwa menerjemahkan relasional
kalimat ke dalam tabel, grafik dan persamaan meningkatkan kapasitas mereka

untuk meningkatkan terjemahan dalam
penyelesaian masalah.
mengintegrasikan
Pada tahap awal, sementara memecahkan masalah kata aritmatika, masalah

pemecah mencoba untuk membuat
terjemahan dari setiap kalimat dari masalah, dalam rangka untuk membangun
sebuah model situasional maupun mental
representasi dari seluruh masalah kata untuk / nya pemahamannya. Setelah

membangun beberapa
model berdasarkan semua kalimat s / dia mengintegrasikan representasi mental
situasi
secara keseluruhan. Proses yang rumit ini membutuhkan informasi yang relevan
dari pernyataan masalah, itu
koheren organisasi dan menggambar kesimpulan dari itu untuk pemecahan

masalah (Mayer, 1992). Itu
tindakan integrasi membutuhkan pengetahuan skema jenis masalah.
Hal ini lebih lanjut mengamati bahwa sukses dan berhasil pemecah masalah
memanfaatkan berbeda
proses kognitif untuk memecahkan masalah yang sama (Lewis & Mayer, 1987).
Sebuah gerakan mata
studi (Heagarty, Mayer & Monk, 1995) menyediakan jendela untuk memahami
perbedaan ini. Itu
pemecah masalah berhasil menghabiskan lebih banyak waktu pada fokus mata
mereka pada nomor dan kata kunci,
sedangkan masalah sukses pemecah cenderung berfokus pada variabel-variabel

yang memainkan peran utama dalam
menentukan operasi matematika. Temuan ini senada dengan pengamatan
bersama oleh Low Atas (1989). Para penulis melaporkan bahwa skor pemecahan
masalah yang sangat berkorelasi
dengan nilai pada mendeteksi unsur-unsur yang hilang atau tidak relevan (variabel).
Sejumlah penelitian
juga telah mengungkapkan bahwa siswa terkena statistik dan aljabar berada dalam
posisi yang lebih baik untuk memecahkan
beberapa masalah tertentu (seperti memeriksa signifikansi perbedaan kelompok
dengan menggunakan t-test
atau mewakili nilai-nilai yang tidak diketahui menggunakan x untuk mewakili

mereka. Sebagai orang mendapatkan berpengalaman, mereka
menggunakan lebih dibedakan skema pemecahan masalah. Dengan demikian,

pelatihan secara substansial dapat meningkatkan
matematika pemecahan masalah kemampuan.
Hinsley, Hayes dan Simon (1977) menemukan bahwa ketika siswa sekolah diminta
untuk memilah
masalah kata ke dalam kategori, seluruh 18 kategori diciptakan. Orang dengan

matematika
cacat sering mengalami kesulitan dalam menerjemahkan kalimat ke representasi

mental internal, yang
orang menggunakan sebagai bagian dari kemampuan memecahkan masalah

(Railey, Greeno & Heller, 1982) untuk matematika
perhitungan. Mayer (1982) mengidentifikasi sekitar 100 jenis masalah kata dari teks
matematika
buku, yang umum digunakan di tingkat sekolah menengah.
Perencanaan dan Pengawasan
Sukses matematika pemecahan masalah memerlukan perencanaan yang tepat dari

strategi untuk menyerang
masalah dan self-monitoring efektivitas memeriksa seberapa baik kerjanya.

Sejumlah
strategi dapat diadopsi untuk itu, seperti mencari masalah terkait diselesaikan
sebelumnya, menyatakan kembali
masalah dengan cara yang berbeda atau melanggar masalah menjadi sub-tujuan
(Mayer, 1992; Schoenfeld,
1985). Miskin pemecah masalah menggunakan strategi dengan cara mekanis, oleh
karena itu sulit
untuk menggeneralisasi ketika situasi masalah perubahan. Sedangkan, pemecah

masalah yang baik melakukannya dengan
pemahaman, karena melakukan berhasil. Tepatnya, 'makna' memainkan peran

penting dalam
matematika pemecahan masalah. Sebagai Schoenfeld, (1992) mengatakan, 'siswa

biasa tidak bisa mengharapkan
untuk memahami matematika; mereka berharap hanya untuk menghafal dan

menerapkan apa yang telah mereka pelajari
mekanis dan tanpa pemahaman '(hlm. 359). Memecahkan masalah matematika

tanpa
mencoba untuk memahami mereka digambarkan sebagai 'suspensi rasa

pembuatan' (Schoenfeld, 1991,
p.316). Sejumlah peneliti telah menunjukkan bahwa perencanaan untuk pemecahan

masalah dapat
diajarkan oleh mengerjakan soal matematika realistik dalam pengaturan otentik

(Bransford et al, 1996;. Van
Haneghan et al., 1992).
Pelaksana
Melaksanakan prosedur solusi adalah tahap ketiga dan terakhir dalam proses
pemecahan masalah. Saya t
membutuhkan pengetahuan prosedural seperti penambahan, pengurangan,

perkalian, pembagian, dan lainnya
operasi matematika yang lebih tinggi. Mungkin ada berbagai cara untuk
memecahkan masalah yang sama tetapi
individu mungkin harus memilih salah satu di antara mereka. Kita harus
mempelajari langkah-langkah tertentu dalam masalah
pemecahan. Dalam rangka untuk menjelaskan kepada mereka tentang prosedur,

mereka harus ditunjukkan
dengan mengambil contoh dari hari ke hari situasi. Bruer (1993) melaporkan, 'untuk
matematika menjadi
bermakna, pengetahuan konseptual dan keterampilan prosedural telah harus saling

terkait dalam instruksi '
(P. 90). Beberapa penulis telah menyarankan penggunaan komputer untuk

meningkatkan keterampilan ini (misalnya, Schwart,
Nathan & Reslick, 1996).
Kebanyakan peneliti mengecualikan orang dengan kecerdasan rendah dari

kelompok sampel dengan matematika
cacat. Kuntz dan Berch (1996) dikecualikan peserta didik dengan IQ di bawah 120
untuk mengidentifikasi
kasus murni kecacatan matematika. Geary, Hoard dan Hamson (1999) dan Shalev
dan rekan
mengurangi kriteria eksklusi ini lebih lanjut untuk di bawah 80 IQ. Sedangkan
Landerl et al. (2004)
dikecualikan pelajar memiliki IQ di bawah persentil ke-50 pada ukuran IQ. Namun,
terlepas dari
upaya ini untuk memastikan mengesampingkan IQ rendah sebagai faktor yang

mempengaruhi keterampilan matematika, ada
banyak keterampilan kognitif lain yang pergi diskrining saat menilai anak-anak
dengan matematika
cacat. keterampilan seperti ini membutuhkan penilaian hati-hati untuk memahami

sifat matematika
keterampilan yang dibutuhkan untuk masalah tertentu.
Adalah cacat matematika cacat tunggal dan tertentu atau hanya bagian dari galaksi
lain
kekurangan kognitif? Hal ini mungkin menjadi bagian dari beberapa cacat lainnya
(seperti impulsif,
penalaran umum yang buruk, kurangnya kemampuan bahasa yang memadai, dll)
yang berkontribusi ke nomor
pengolahan dan masalah matematika pemecahan. Ada mengumpulkan tubuh

informasi
bahwa bukan hanya merupakan keterampilan mutlak tetapi kombinasi dari banyak
sub-keterampilan, seperti kecerdasan itu sendiri.
Misalnya kurikulum matematika diresepkan untuk anak-anak dalam kelompok usia

9-10
tahun (kelas empat) termasuk tugas-tugas yang membutuhkan penggunaan simbol-

simbol dengan benar, termasuk lebih besar dari
(>), Lebih kecil dari (<), sama dengan (=), mengumpulkan bilangan bulat positif
kurang dari 1.000 ke terdekat 10
atau 100, mengakui pecahan sederhana, penggunaan fakta nomor yang dikenal dan
nilai-nilai tempat untuk jiwa
penambahan dan pengurangan, mengingat setidaknya 10 tabel perkalian,

menemukan sisanya
setelah pembagian, jumlah operasi yang sesuai dengan cara menghitung mental
serta dengan
pensil dan kertas.
C ognitive S STRATEGI saya nstruction
Pemecahan masalah merupakan komponen penting dari matematika. Hal ini

membutuhkan perencanaan yang sistematis
strategi. Kognitif strategi instruksi (CSI) kini dirancang untuk memfasilitasi

perencanaan. Ini
dapat membantu untuk anak-anak cacat matematika. Ini telah digunakan oleh
sejumlah
peneliti. Sebelumnya, Montague (1992) menggunakan Perencanaan, Perhatian,

simultan dan Berturut-turut
(PASS) model untuk meningkatkan kinerja matematika anak-anak. Das, Niglieri dan
Kirby (1994) mengamati bahwa anak-anak yang berkinerja buruk dalam

matematika sering kekurangan
baik pengetahuan tentang fakta-fakta matematika serta kemampuan memecahkan

masalah lainnya. Naglieri dan
Gottling (1995, 1997) digunakan latihan strategi kognitif (PASS) untuk mengajar
perhitungan aritmatika
dari kurikulum sekolah. intervensi membantu anak-anak yang memiliki skor buruk
pada
berencana dibandingkan dengan orang-orang yang memiliki skor tinggi pada

Perencanaan.
Dalam studi lain, Naglieri dan Johnson (2000) meneliti efek dari strategi kognitif
pelatihan (PASS) pada keterampilan matematika anak enam perdelapan-tahun.

Tujuannya adalah untuk
menentukan apakah instruksi yang dirancang untuk memfasilitasi perencanaan

yang diberikan oleh guru untuk kelas mereka
sebagai sebuah kelompok akan memiliki efek diferensial pada Perencanaan

tertentu, Perhatian, simultan dan
karakteristik berturut-turut masing-masing anak. Selama tujuh sesi awal, mereka

diberikan
dengan lembar kerja matematika untuk mengisi. Selama siswa sesi intervensi
terlibat dalam selfreflection
dan verbalisasi strategi mengenai pengisian lembar kerja dibagi menjadi salah satu
eksperimental dan empat kelompok kontrol setelah selesai percobaan. Empat

kelompok yang dengan
kelemahan kognitif dan satu kelompok tanpa kelemahan kognitif. Mereka yang
lemah di
Perencanaan manfaat terbaik dari intervensi strategi ini. Mereka yang miskin baik
dalam perhatian,
simultan atau berurutan manfaat berurutan lebih rendah daripada ini. Siswa tanpa
kognitif
Kelemahan befitted setidaknya dari instruksi strategi kognitif ini.
C hoice dari C ognitive S STRATEGI dan S pipis dari
Saya nformasi P rocessing
Meskipun ada beberapa penelitian tentang perolehan konsep-konsep matematika

(misalnya, Fuson, 1988;
Ginsburg, 1983; Schoenfeld, 1987; Siegler, 1986), sangat sedikit studi empiris telah
dilakukan
untuk memahami mekanisme kognitif yang berpotensi berkontribusi cacat

matematika.
Geary, Brown dan Samaranayake (1991) menggambarkan dua dimensi faktor-faktor

yang berpotensi
berkontribusi MLD: ( a ) pilihan Strategi dan ( b ) Kecepatan pengolahan.
Banyak peneliti percaya bahwa sumber utama dari kemampuan kognitif pada anak-
anak adalah keterampilan dalam
penggunaan strategi pemecahan masalah alternatif (Geary & Burlingham-Dubree,

1989; Siegler,
1983). Setiap peserta didik membuat pilihan strategi untuk pemecahan masalah
matematika dan ini
strategi terus berubah sebagai salah terus asimilasi strategi baru pemecahan
masalah. Ini terjadi
sepanjang waktu hidup. Pada tahap awal, anak-anak menggunakan jari-jari mereka
untuk menghitung atau tetap nyata
benda dan menghitung mereka untuk penambahan sederhana, tetapi saat mereka
tumbuh dewasa, mereka menemukan solusi tersebut untuk
tidak praktis untuk tingkat yang lebih tinggi dari penambahan, mereka mulai
menghitung mental, jika sulit, gunakan kertas
dan pensil atau bahkan pergi untuk kalkulator atau komputer, jika perhitungan
terlalu rumit. Melalui
pribadi pengalaman hidup dan pendidikan, anak-anak juga mengembangkan

beberapa strategi matematika
pemecahan masalah dan membuat pilihan di antara berbagai strategi. Mereka

mengambil strategi dari
memori jangka panjang untuk digunakan dalam situasi tertentu. Pengambilan dan
pilihan strategi untuk matematika
masalah merupakan elemen kunci dalam penalaran matematika.
Strategi yang digunakan anak-anak untuk perhitungan matematis seperti

penambahan dapat diklasifikasikan
di bawah beberapa kelompok. Beberapa strategi utama dibahas di bawah: ( a )

Menghitung
jari : dalam strategi ini, seperti yang dibahas sebelumnya, anak-anak menggunakan
jari-jari mereka secara fisik mewakili
bilangan bulat masalah dan kemudian menghitung jari-jari mereka untuk mencapai
penjumlahan; ( B ) Fingers : anak juga menggunakan mereka
jari untuk mewakili bilangan bulat tapi tidak terlihat menghitungnya sebelum
memberikan jawaban; dan
( C ) menghitung Verbal : mereka menghitung terdengar atau memindahkan bibir
mereka seolah menghitung secara implisit; yang keempat
Strategi melibatkan ( d ) Dekomposisi dari masalah menjadi masalah yang lebih

sederhana (Siegler, 1987).
Beberapa strategi yang digunakan oleh anak-anak dapat dimasukkan dalam

kategori ini. Misalnya, masalah 8 +
6 mungkin diselesaikan dengan mengurangkan 2 dari 6, kemudian menambahkan 2

sampai 8, dan akhirnya menambahkan 10 dan 4.
Satu dapat membuat pengelompokan dua atau tiga angka (misalnya [5 + 8 = 13] +
[6 3 = 9] + [2 + 7 = 9] atau
[5 + 8 + 6 = 19] + [3 + 2 + 7 = 12]). ( E ) Strategi kelima bisa menjadi Retrieval

strategi, dimana
jawaban Selain diambil langsung dari memori jangka panjang (Siegler & Shrager,
1984).
Model pilihan strategi menentukan mekanisme yang mengatur penggunaan adaptif

alternatif
pemecahan masalah strategi.
Terlepas dari strategi yang digunakan oleh pembelajar individu, kecepatan

pemrosesan numerik
informasi seperti tingkat retrieving memainkan peran penting (Ashcraft, 1982).

Ingatan
pengambilan adalah pilihan strategi yang lebih disukai karena pengambilan

membutuhkan sedikit waktu untuk mengeksekusi dan tempat-tempat
lebih sedikit tuntutan bekerja sumber daya memori dari strategi alternatif (Kaye,
1986; Siegler,
1986). Tergantung pada permintaan waktu untuk pelaksanaan strategi pemecahan
masalah, strategi
Pilihan dibuat. Dengan anak-anak jatuh tempo perkembangan tetap menggunakan

campuran strategi pemecahan masalah.
Misalnya, ketika bilangan bulat yang sama akan ditambahkan berulang (misalnya, 5
+ 5 + 5 + 5 + 5 + 5),
alih-alih menggunakan Selain satu mungkin cenderung menggunakan perkalian

(misalnya, 5 6) bagi mereka bilangan bulat dan
menambahkan dengan orang lain menggunakan salah satu strategi di atas untuk
memecahkan masalah yang sama dari penambahan.
Geary, Brown dan Samaranayake (1991) melakukan penilaian longitudinal

pengembangan keterampilan
selain untuk anak-anak pertama atau kedua-kelas normal dan matematis cacat.
Sepuluh
bulan setelah pelatihan pengembangan strategi, dikelola kembali ketika semua

subjek tes
di waktu, kelompok normal menunjukkan peningkatan ketergantungan pada

pengambilan memori dan penurunan ketergantungan
pada menghitung untuk memecahkan masalah itu, serta peningkatan kecepatan

penghitungan dan
dari mengambil fakta-fakta tambahan dari memori jangka panjang, sedangkan

kelompok matematika-orang cacat menunjukkan
tidak ada perubahan yang dapat diandalkan dalam campuran strategi pemecahan
masalah atau dalam tingkat pelaksana penghitungan
atau strategi pengambilan memori. Dalam kasus anak-anak matematis cacat, ada
umum
kesulitan dalam tingkat melaksanakan strategi menghitung, menggunakan strategi

tersebut dari memori kerja
dan juga dalam mencampur strategi pemecahan masalah, di mana pun diperlukan.
Akhirnya, perbedaan terpercaya,
mendukung kelompok normal, ditemukan untuk indeks sumber daya memori kerja.
Wawasan yang kita peroleh dari percobaan di atas dan diskusi adalah bahwa ada
kebutuhan
untuk latihan sistematis dari strategi pemecahan masalah untuk anak-anak

matematis cacat
untuk membantu mereka mengambil, pencampuran strategi dalam situasi

pemecahan masalah dan mengeksekusi
keterampilan ini dalam ditetapkan waktu, bukan mengandalkan latihan saja. Ini
akan membantu generalisasi yang lebih baik,
hanya mengajar satu atau lebih strategi. Tepatnya, harus fokus pada 'adaptif'
Pilihan strategi, yang didasarkan pada kombinasi tertimbang dari faktor-faktor di

atas (misalnya kesadaran
strategi dan kecepatan pemrosesan informasi). Geary dan Burlingham-Dubree

(1989), untuk
Misalnya, menemukan bahwa penggunaan adaptif strategi pemecahan masalah

alternatif selain itu
cukup untuk sangat berkorelasi dengan kinerja pada lebih prestasi matematika
yang kompleks
dan langkah-langkah kemampuan tapi tidak berkorelasi dengan ukuran kemampuan
verbal. Dengan demikian, pilihan strategi
selain akan muncul untuk berkontribusi keterampilan matematika.
M otivational A roach pp
Pendekatan untuk mengajar matematika harus motivasi dari mengajar seikat

komputasi
keterampilan tanpa konteks. Motivasi memberi pemecahan masalah nilai khusus

sebagai kendaraan untuk
belajar konsep dan keterampilan (Stanic & Kilpatrick, 1989; NCTM, 1989) baru.
Bukannya memperlakukan
sebagai tujuan itu sendiri konteks harus dibuat untuk merangsang kehidupan nyata,
sehingga matematika
pengetahuan diterjemahkan ke dalam kehidupan nyata situasi pemecahan masalah.

Dewan Nasional
Guru Matematika (NCTM, 1980) merekomendasikan bahwa pemecahan menjadi

fokus masalah
mengajar matematika karena meliputi keterampilan dan fungsi yang merupakan

bagian penting
kehidupan sehari-hari.
Matematika, dengan penekanan pada penguasaan pengetahuan, tidak selalu

memenuhi
kebutuhan untuk pemecahan masalah dalam kehidupan sehari-hari. Adanya

perbedaan yang ada di antara algoritmik yang
pendekatan diajarkan di sekolah-sekolah dan 'menciptakan' strategi yang
kebanyakan orang membutuhkan
untuk memecahkan masalah praktis tidak selalu cocok dengan rapi. Oleh karena
itu, saat mengajar, anak-anak dengan
cacat matematika harus terkena pendekatan dan strategi pemecahan masalah

seperti ini juga.
Guru didorong untuk menggunakan contoh dari kehidupan sehari-hari, bukan

membuat anak-anak
belajar 'aturan jempol' (aturan dasar) saja.
Beberapa penulis telah menganjurkan penggunaan benda konkrit untuk mengajar

yang lebih baik dari matematika
perhitungan (Inggris, 1997; Resneck & Ford, 1981), sedangkan yang lain
menemukan hasil yang beragam
(Hebert & Carpenter, 1992). Rosario (1991), misalnya, diajarkan keterampilan

matematika dasar
seperti penambahan, pengurangan, perkalian dan pembagian untuk 25 kelas empat

anak dengan matematika
kesulitan untuk 25 sesi. Konsep-konsep ini diajarkan kepada mereka awalnya pada
beton
tingkat (menggunakan benda-benda seperti tongkat, manik-manik, dll), kemudian di

tingkat semi-beton (menggunakan garis) dan
akhirnya di tingkat abstrak (menggunakan operasi mental). Pendekatan ini

ditingkatkan matematika
kemampuan memecahkan masalah.
Pemrosesan informasi Pendekatan
Pendekatan ini telah digunakan sebagai model penjelasan untuk memahami

perilaku manusia. Ini mengasumsikan
aktivitas kognitif dalam hal input informasi, penyimpanan dan pengambilan

akhirnya atau
keluaran. Ini menjelaskan fungsi dari otak manusia sebagai komputer yang rumit
yang menangani besar
arus informasi dengan mengolah itu baik berturut-turut atau secara bersamaan.
Yang paling umum
tahap dikategorikan pengolahan meliputi ( a ) Akuisisi, ( b ) Interpretasi, ( c )

Organisasi,
( D ) Penyimpanan dan ( e ) Retrieval. Defisit pada satu tahap akan mempengaruhi

pengolahan informasi di
tahap berikutnya. Hal ini dapat menyebabkan sejumlah gangguan kognitif dan
perilaku, termasuk
penalaran logis (Braine 1978; Braine, Reiser & Rumain, 1984; Osherson, 1975; Rips,
1983)
dan LD (Das & Cummins, 1982; Farnham-Diggory, 1979).
Memahami bagaimana informasi diperoleh, dianalisis, disimpan dan dipilih untuk

digunakan dalam rangka
memenuhi tujuan, memberikan kita kerangka untuk memahami LD. Pendekatan ini
dibedakan dari
pendekatan lain, untuk fokus utamanya adalah pada apa yang pelajar tidak , bukan
apa s / dia merasa atau bagaimana
ia akan bersama dengan orang lain saat menanggapi instruksi. Menguraikan premis
umum ini
Pendekatan, Farnham-Diggory (1979) menjelaskan bahwa setiap anak dengan LD

mengambil informasi,
mengatur dan menyimpannya untuk digunakan di masa depan dalam tugas-tugas

akademik. Informasi yang sering multi-indera,
berisi informasi yang memiliki visual, auditori, taktil dan elemen lainnya. Sensitif
'pick
sistem 'tidak mendeteksi seluruh informasi tetapi fitur penting dari itu. fitur yang
unsur-unsur yang signifikan dari data sensorik. Proses ini disebut fitur deteksi.
Sebuah jangka pendek
sistem penyimpanan, yang memegang fitur ini untuk sementara waktu dapat
disebut 'penyangga'. Mungkin
ada buffer yang berbeda untuk modalitas sensorik yang berbeda. Dalam rangka
untuk menambah arti fitur,
buffer ini harus berfungsi secara terorganisir. Fungsi integratif ini mungkin
dikonseptualisasikan sebagai 'sintesis persepsi'. Selanjutnya, informasi perseptual

disintesis
diteruskan ke 'jaringan semantik' yang berisi beberapa makna dari informasi

dimasukkan ke dalam
saya t. Hal ini dianggap sebagai jaringan interkoneksi. Ini memberikan akses ke
sebelumnya disimpan
kenangan untuk fitur terdeteksi di (input) tahap 'menjemput' cocok. Arti dari sebuah
kata atau
gambar terwujud jika disintesis persepsi beralih 'pada' koleksi ide atau konsep.
Kapan
Saya nformasi - pengolahan A pproach 83
diulang diarahkan pada tujuan 'Program' seperti membaca dilakukan, berulang kali
mengaktifkan fitur
detektor dan memori semantik. Dengan cara ini mungkin banyak program dapat
dirancang
untuk tujuan yang sama. Ini adalah bagaimana gaya atau strategi melakukan tugas
muncul. The kebiasaan
strategi dapat disebut sebagai format.
Tempat atau program yang satu membuat tentang pemecahan masalah diubah
menjadi
bahasa mental dan aturan kesimpulan beroperasi di atasnya untuk menurunkan

kesimpulan. mental
logika, yang dirumuskan dalam proses ini, adalah konten independen (Gupta, 1997)
dan (karenanya)
membentuk dasar untuk generalisasi. Belajar anak-anak cacat lebih fokus pada
konten karena itu,
'Konten tergantung'. Ini adalah alasan yang mereka sering mengalami kesulitan
dalam formulasi
dari logika mental atau aturan untuk generalisasi pembelajaran.

Teori-teori memperluas konsep pengolahan psikologis dan kognitif untuk
menjelaskan
akuisisi, interpretasi, organisasi dan penyimpanan pengambilan dan pekerjaan

informasi
dalam pemecahan masalah. The 'eksekutif' disfungsi yang umum pada anak-anak
dengan LD. Contohnya,
banyak dari mereka memiliki ketidakmampuan untuk mengingat apa yang

dikatakan atau membaca, teratur dalam usaha mereka di
ekspresi dalam menulis atau berbicara, mereka mengalami kesulitan dalam

pemahaman atau kurangnya kemampuan
untuk memantau kesalahan. Kesulitan-kesulitan ini mungkin karena defisit dalam

keterampilan pemrosesan informasi saja.
Oleh karena itu, LD dipandang sebagai kasus gangguan defisit pemrograman.

komponen-komponen tertentu tampaknya
di luar kendali kadang-kadang, untuk beberapa alasan, dan untuk beberapa tugas.
program ini yang dinamis.
Bahkan jika defisit sub-sistem yang ada, mereka dapat memprogram. pemrograman
ulang tersebut dapat membantu
anak; bahkan mengalahkan / nya rekan cerdas nya.
anak belajar-cacat tampil seperti anak-anak kelompok usia yang lebih rendah (Liss
& Haith,
1970;Welsandt, Zupnick & Meyer, 1973). Dalam sebuah studi eksperimental, Liss
dan Haith (1970)
melaporkan bahwa pada usia lima tahun surat bisa bertopeng (yaitu bahkan tidak
sepenuhnya terdaftar saat itu)
pada 125 msec., untuk umur 8-10 tahun itu pada 75 msec. dan untuk berusia 12-
13-tahun itu dicapai pada sekitar
50 msec. Untuk orang dewasa, juga fitur visual terdaftar dalam 50 msec. dan
berlangsung dalam buffer untuk
sekitar 200 msec. Jika tidak pindah ke synthesizer pada saat itu, ini akan memudar
dari buffer. Saya t
Mungkin 50 msec. untuk mendapatkan mereka ditransfer dari synthesizer ke dalam

memori kerja
dan memori semantik. Bauer (1977) melaporkan defisiensi latihan belajar anak-
anak cacat.
Rehearsal membuat informasi lebih stabil dan mungkin tahan terhadap masking. Di
panggung ini,
strategi self-instruksi cenderung untuk meningkatkan fungsi memori kerja. Dalam

urutan
untuk meningkatkan keterampilan informasi-pengolahan, kadang-kadang orang tua

dianjurkan untuk mengajar selfinstructional
keterampilan untuk anak-anak mereka mengembangkan kebiasaan dalam mereka

untuk mengajukan pertanyaan untuk diri sendiri, seperti
sebagai: "Apakah saya selesai tugas? ' atau 'Haruskah saya cek lagi?' Masalah ini
telah diuraikan dan
dibahas lebih lanjut di bawah pendekatan perilaku kognitif.
R eading dan saya nformasi P rocessing
Membaca adalah salah satu daerah yang telah menarik penelitian eksperimental
maksimum pada pengolahan informasi.
Ini pada dasarnya adalah proses psikologis yang melibatkan tiga jenis informasi ( a )
Grapho-bunyi,
( B ) sintaksis dan ( c ) semantik. Dalam proses ini, makna dianggap sebagai media
linguistik
komunikasi (Goodman, 1969). membaca efisien bukan hasil dari persepsi yang
tepat
84 L produktif D isabili ty
dan identifikasi semua elemen menit membentuk teks tapi dari keterampilan dalam
memilih paling sedikit, paling
elemen produktif dari teks (Goodman, 1980).
'Top-down' dan Teori 'bottom-up'
Kebanyakan teori dari membaca dapat diletakkan di bawah dua kelompok besar:
'bottom-up' (luar-dalam) dan 'topdown'
(luar dalam). The bottom-up teori seperti Smith dan Kleinman (1979), Gibson dan
Levin
(1975) mengusulkan sebuah pendekatan pengolahan informasi di mana membaca

dijelaskan sebagai suatu proses
yang dimulai dari input stimulus visual dari cetak pada halaman. Visual scanning
teks
terjadi dengan fiksasi berturut mata. Ini memfasilitasi memperoleh fitur khas dari
huruf. Surat-surat diidentifikasi, diskriminasi dan akhirnya disintesis dalam kata-

kata. Kata-kata yang
diproses lebih lanjut untuk interpretasi dan akhirnya tiba di makna kalimat.
Informasi featural huruf diinterpretasikan dengan mencocokkan atau menugaskan
ke yang sudah ada sebelumnya
kategori disimpan huruf yang sesuai, pola ejaan, suku kata dan kata-kata. Itu
Tahap selanjutnya adalah akses leksikal selama makna diperoleh untuk kata-kata
individu. Saya t
melibatkan memori kerja, atas dasar yang kalimat ditafsirkan. konteks sebelumnya
dan pengetahuan yang tersimpan dalam memori jangka panjang memainkan peran
penting. Serangkaian keputusan yang diambil
dalam tahap hirarkis untuk membuat makna dari teks.
Namun, pendekatan ini tidak lepas dari kritik: ( a ) yang 'bottom-up' teori tidak
menjelaskan
peran niat dalam membaca meskipun niat dianggap sebagai salah satu yang paling
penting
elemen dalam membaca. ( B ) Pembaca dapat memilih hanya bagian dari teks yang
ia bermaksud
untuk membaca dan memahami (dan bukan oleh fitur-fiturnya). ( C ) teori 'bottom-
up' tidak memperhitungkan
prediksi dan pemahaman (Smith, 1978).
Di sisi lain, 'top-down' teori (misalnya, Smith, 1978; Goodman & Goodman, 1979)
jelaskan 'Belajar membaca adalah natural'-bahwa membaca terjadi secara spontan

dan alami dalam melek
masyarakat. pembaca berusaha untuk mengambil makna dari teks,
mengintegrasikan Grapho-bunyi, sintetik
dan informasi semantik. Pembaca sampling dari isyarat yang relevan, memprediksi
struktur sintetis
dan isyarat grafis berikutnya, konfirmasi atau disconfirming prediksi,

memperbaikinya bila diperlukan
dan akhirnya decode informasi (Sahu, 1985). Beberapa kritik menjelaskan bahwa
kedua bottom-up
dan proses top-down terlibat dalam semua jenis aktivitas membaca. Dikotomi
antara
'Bottom-up' dan proses 'top-down' adalah 'palsu'. Terlepas dari kenyataan bahwa
model interaktif memiliki
telah diusulkan oleh beberapa peneliti (misalnya, McClelland & Rumelhart, 1981;
Rumelhart, 1977;
Rumelhart & McClelland, 1982) yang berkaitan dengan membaca awal peserta didik
mulai, banyak
pertanyaan tetap harus dijawab. Beberapa peneliti (misalnya, Sahu, 1985) merasa
bahwa input bottom-up
menyediakan substrat untuk proses top-down untuk beroperasi.
Pendekatan pengolahan informasi juga menyediakan kerangka kerja yang berguna

untuk memahami
Perbedaan antara pembaca yang baik dan yang buruk. Misalnya, pembaca miskin
menggunakan lambat dan tidak efisien
metode mengakses, sebagian besar dalam bentuk fonologi coding (Lesgold &
Perfetti, 1978).
inefisiensi serupa ditemukan untuk rangsangan visual dan auditori. Pembaca miskin
adalah miskin di informasi
pengolahan. Mereka tidak bisa menahan rangsangan cukup lama dalam memori.
Pada saat yang memadai
coding fonologi dicapai, rangsangan yang meluruh dari toko jangka pendek. Karena
ini,
mereka memiliki kesulitan dalam pemahaman kalimat yang panjang dan mengarah
ke pemahaman yang tidak memadai
ayat-ayat. Menganalisis kesulitan ejaan pada anak-anak disleksia, Gerber dan Hall
(1987)
melaporkan bahwa mereka gagal untuk menahan kata-kata dalam memori jangka
pendek dan tidak bisa mengidentifikasi fonemik yang
representasi dari kata-kata dan memiliki kesulitan dengan memahami aturan ejaan.
Dalam sebuah eksperimen, Stanley dan Hall (1973) meneliti 33 anak-anak dengan
ketidakmampuan belajar yang
sekitar berusia 10-tahun dan yang usianya membaca adalah 2,5 tahun di bawah
usia mereka. Dua tugas yang
ditugaskan kepada mereka. Pada tes pertama dua set angka geometris yang
ditampilkan. Awalnya ditumpangkan
desain geometris ditunjukkan (misalnya, 'salib' di dalam 'kotak'). Maka desain

pertama adalah
disajikan sendiri. Setelah 20 msec. desain kedua disajikan. Anak-anak ini masih
dilaporkan
bahwa mereka melihat salib di dalam alun-alun. Lain 10 detik ditambahkan ke
interval sampai
anak-anak melaporkan dua tokoh geometris. Untuk anak-anak normal, interval

waktu harus
harus dibuat sampai setidaknya 100 msec. sedangkan; anak-anak dengan disleksia
diperlukan 140 msec. selang
untuk membedakan dua gambar. Untuk anak-anak yang normal untuk mengatakan
apa gambar ini atau menarik mereka,
mata pelajaran yang dibutuhkan setidaknya 180 msec. Sedangkan, penderita

disleksia diperlukan tentang 320 msec.,
yang dua kali lipat waktu yang diperlukan oleh subjek cacat non-learning. Pada
tahap kedua
percobaan, mereka mengamati bahwa ketika anak-anak yang normal mendeteksi

kata dalam 50 detik. waktu,
anak-anak belajar-cacat mengambil 15 msec. lebih banyak waktu untuk

melakukannya. Hal ini menunjukkan bahwa tidak hanya
Fitur penyangga tetapi juga fitur synthesizer lebih lambat dalam fungsi mereka.
Model integrasi
Berdasarkan Luria (1966a, 1966b) bekerja pada model fungsi otak, Das, Kirby dan
Jarman
(1975, 1979) mengusulkan sebuah model pengolahan informasi, disebut informasi

model integrasi.
Model ini berfokus pada tiga fungsi dasar otak ( a ) gairah, ( b ) coding dan ( c )
perencanaan. Fungsi-fungsi ini terkait dengan tiga blok dari otak: Blok pertama
meliputi atas
batang otak dari formasi reticular dan hipokampus-khusus dalam fungsi gairah. Itu
blok kedua bertanggung jawab untuk coding dan fungsi integratif, yang terletak di
dua bagian: ( a )
daerah oksipital-parietal dan ( b ) daerah fronto-temporal. Mantan Bagian

bertanggung jawab
untuk sintesis simultan (yaitu semi-spasial dan holistik integrasi informasi),

sedangkan
kedua, untuk pengolahan berturut-turut. Blok ketiga bertanggung jawab untuk

perencanaan dan pengambilan keputusan
terletak di lobus frontal. Ini bisa memanfaatkan strategi kognitif yang berbeda
tergantung pada
jenis bahan yang tersedia.
Rangsangan, apakah disajikan berturut-turut atau secara simultan diterima melalui

reseptor,
masuk melalui register sensorik dan lulus pada prosesor pusat untuk coding dan
berencana untuk
pemanfaatannya. Informasi, terlepas dari modalitas tersebut, jenis persepsi,

peringatan atau kognitif
mendapatkan dianalisis dan disintesis ke dalam urutan simultan atau sekuensial.

pengolahan simultan
mengacu pada sintesis elemen yang terpisah ke dalam kelompok sedemikian rupa
bahwa setiap posisi dalam
Hasil ini sekaligus dapat diakses tanpa ketergantungan pada posisinya di
keseluruhan. esensial
karakteristik pengolahan simultan memilah informasi sedemikian rupa bahwa hal itu
dapat
disurvei setiap saat berdasarkan hubungan semi-spasial. Beberapa tugas, yang

memfasilitasi
pengolahan simultan informasi yang Raven Progressive Matrices, Gambar Menyalin

dan
Memori untuk Designs.
pengolahan berturut mengacu pada pengolahan informasi dalam urutan serial.

Seorang individu mungkin
memilih salah satu dari dua atau kedua mode pengolahan informasi tergantung
pada permintaan tugas,
faktor sosial-budaya dan genetik. Sebuah respon seperti pengenalan akan simultan,
sedangkan mengingat akan berturut-turut. tugas berturut pemrosesan informasi

termasuk recall serial,
rentang digit ke depan, kalimat pengulangan, rentang digit belakang, visual yang
memori jangka pendek, kelas
inklusi, kesamaan, silogisme dan sajak.
cukup banyak penelitian telah difokuskan pada sejauh mana pemrosesan sekuensial
kesulitan berhubungan dengan kesulitan membaca (misalnya, Torgesen, 1978;

Vellutino, 1977;
1979). Itu mencatat bahwa 'pembaca miskin berbeda dari pembaca normal dalam
rangka serial recall
dari berbagai jenis rangsangan sensorik, terlepas dari modalitas di mana

rangsangan disajikan '
(Vellutino, 1979, hal. 222). Namun, ia berpendapat bahwa mencoba untuk

menjelaskan ketidakmampuan membaca oleh
mendalilkan gangguan tertentu dalam kemampuan serialisasi tidak memadai.

kinerja mereka
secara signifikan miskin dalam tugas-tugas memori seri baik dari segi 'kontrol' dan
fitur 'struktural' dari
ingatan. Torgesen (1978) menyarankan bahwa kekurangan dalam proses 'kontrol'

melibatkan relatif
kurangnya pemanfaatan strategi mnemonic efisien dirancang untuk mengkodekan

dan menjaga informasi
untuk itu akan membantu recall (p. 80). Demikian pula, kekurangan dalam menjaga
fitur struktural
memori mungkin karena masalah di aplikasi cepat dan efisien coding sistem untuk
non-linguistik dan informasi linguistik. Das dan Cummins (1982) menjelaskan bahwa
coding
cacat mungkin karena kurangnya rencana atau tujuan untuk pengkodean sebagai
skema untuk pemahaman
(Proses 'top-down') atau kesulitan dengan menghubungkan kata-kata dalam kalimat

( 'bottom-up' proses),
masing-masing.
Berbeda dengan proses kontrol, fitur struktural memori relatif otomatis dan
tidak mudah dimodifikasi melalui pelatihan langsung dan / atau kendali sadar oleh
individu.
defisit yang diamati pada informasi linguistik dan non-linguistik mungkin karena
fakta bahwa
pengolahan linguistik lebih tergantung pada kedua kontrol (misalnya, chunking,

latihan) dan struktural
(Misalnya automaticity proses coding) fitur daripada pengolahan non-linguistik
informasi.
peneliti lain (misalnya, Perfetti & Goldman, 1976) mengamati bahwa perbedaan
yang disarankan
antara pembaca yang baik dan yang buruk mungkin tidak dalam kapasitas memori
jangka pendek per se begitu banyak seperti di
coding informasi yang cepat dalam memori jangka pendek. Perbedaan dalam
'bagaimana kapasitas terbatas
Sistem ini digunakan daripada apa kapasitasnya '(Perfetti & Goldman, 1976, hal.
41). Bakker (1972)
menyarankan bahwa kesulitan dalam memesan temporal rangsangan verbal yang

bisa dilokalisasi di sebelah kiri
belahan otak.
Leong (1980), Richman dan Lindgren (1980) telah berusaha untuk berhubungan
membaca prestasi
dengan strategi pemrosesan informasi dalam menggunakan tugas pengolahan
simultan dan berturut-turut.
Para sarjana di bidang membaca menekankan pada struktur yang ada pembaca
untuk membangun makna
saat membaca teks (Richek, Daftar & Lerner, 1987; Anderson, Hiebert, Scott &
Wilkerson,
1985). Dengan demikian, kinerja yang buruk anak belajar-cacat ini terkait dengan
kekurangan di beberapa
bidang fungsi kognitif, koordinasi, integrasi dan kesulitan dalam kontrol menerapkan
strategi untuk memaksimalkan penggunaan sistem (Swanson, 1987).
Sahu dan Devi (1984) melakukan penelitian pada 60 anak-anak kelas lima (30
pembaca yang baik dan 30
pembaca miskin) pada kelompok usia 9-11 tahun. pembaca yang baik dilakukan
lebih baik dari pembaca miskin
pada simultan dari dalam tugas-tugas berturut-turut. Dalam kelompok pembanding

mengungkapkan bahwa baik
pembaca dilakukan secara signifikan lebih tinggi secara simultan dari tugas
berturut-turut tetapi pembaca miskin
menunjukkan kinerja yang hampir sama pada kedua tugas. Oleh karena itu,
diasumsikan bahwa simultan
pengolahan informasi tampaknya memiliki peran yang lebih penting untuk bermain
daripada informasi yang berurutan

pengolahan dalam membaca oral. Namun, dalam penelitian lain pada 100 siswa
kelas kedua dan kelima (50 anak laki-laki
dan 50 perempuan) Sahu dan Mohanty (1996) mengamati bahwa tidak ada
perbedaan yang signifikan baik di
langkah-langkah pemrosesan informasi secara simultan atau berurutan dalam

kemampuan membaca oral. Oleh karena itu,
pengamatan tidak konsisten.
M athematics dan saya nformasi P rocessing
Menerapkan teori pengolahan informasi untuk matematika, Pellegrino dan Goldman

(1987) ditemukan
bahwa anak-anak penyandang cacat matematika memiliki terutama kesulitan

dalam memproses informasi
dari jumlah fakta dan merumuskan aturan matematika. Banyak dari mereka
memiliki kognitif yang buruk
serta keterampilan meta-kognitif (Montague & Applegate, 1993).
Sejumlah keterampilan berkontribusi cacat matematika seperti defisit perhatian,

pendek dan
masalah memori jangka panjang, dan kesulitan pengolahan pendengaran (Wilson &
Swanson, 2001).
Banyak dari mereka memiliki kesulitan dalam mempertahankan perhatian untuk

mendengarkan instruksi lengkap atau
melakukan langkah-langkah yang diinginkan dalam perhitungan aritmatika. Hal ini

bisa disebabkan oleh memori jangka pendek miskin.
penyimpanan memori jangka pendek memegang informasi untuk tidak lebih dari
20-30 detik. ketika numerik
masalah didikte, anak-anak dengan memori jangka pendek miskin merasa sulit
untuk mendaftar
informasi. Oleh karena itu, bahkan gagal untuk menuliskan masalah didikte dan
menemukan kesulitan dalam
membuat aritmatika mental. Tidak seperti instruksi lain, teks matematika

membutuhkan bacaan yang lebih tinggi
usia untuk memahami dan simbol menafsirkan. Hal ini juga membutuhkan
pengakuan cepat kata-kata dengan
simbol dan membayar perhatian yang tepat untuk masing-masing. Matematika

dianggap sebagai linear
bentuk pembelajaran. Jika seorang anak gagal untuk memahami satu konsep dasar
ia akan mengalami kesulitan dalam memecahkan
masalah yang lebih tinggi, sedangkan membaca atau fiksi, puisi atau sejarah tidak
memerlukan semacam ini
pembelajaran linear.
Defisit pengolahan visuo-spasial terlihat pada masalah seperti mengidentifikasi

perbedaan antara
simbol matematika atau angka, menulis dalam garis lurus, arah seperti up-down,
kanan
kiri dan sebagainya. defisit pengolahan pendengaran yang terlihat pada mengira
'sembilan' sebagai 'sembilan belas' atau 'lima puluh' sebagai
'limabelas'. masalah memori seperti ketidakmampuan untuk mengingat operasi

matematika sebelumnya seperti
sebagai tambahan, subtractions, perkalian, meminjam atau membawa lebih dapat
menyebabkan kesulitan dalam
pemecahan masalah yang lebih tinggi. Generalisasi dari pemecahan masalah-

strategi dari satu
Situasi yang lain terlihat cukup sering dengan anak-anak yang memiliki cacat
matematika. Beberapa
mereka mungkin mengalami kesulitan dalam menulis angka dalam ruang kecil.
defisit meta-kognitif seperti kesulitan
dalam menilai kemampuan mereka sendiri untuk memecahkan masalah,

mengidentifikasi dan memilih yang tepat
strategi, pengorganisasian informasi, pemantauan proses pemecahan masalah,

mengevaluasi masalah
untuk akurasi dan generalisasi strategi untuk tepat situasi juga berkontribusi
terhadap ini
kesulitan (Cherkes-Julkowski, 1985; Goldman, 1989).
Teori Luria fungsi otak kompatibel dengan teori yang kita bahas sebelumnya. Dia
percaya bahwa bagian-bagian tertentu dari otak yang bertanggung jawab untuk
bagian-bagian tertentu dari tugas. kesalahan
sendiri isyarat untuk memahami defisit fungsional otak. Luria mengidentifikasi

empat
jenis kesulitan matematika pada orang dengan kerusakan otak: ( a ) Cacat logika,
( b ) Cacat
perencanaan, ( c ) Perseverasi prosedur yang tidak pantas dan ( d )

Ketidakmampuan untuk melakukan sederhana
perhitungan (Farnham-Diggory, 1979).
Cacat Logika
cacat logis dalam pasien disajikan dalam bentuk pemahaman yang buruk tentang
frase, untuk
Misalnya, 'Ada lima kelereng di tangan kiri Anda dan tujuh di tangan kanan. Berapa
banyak
kelereng yang mereka buat? ' Pasien juga dapat menemukan kesulitan dalam
memahami petunjuk
seperti, 'Tulis tujuh di bawah lima.' Kesalahan dapat terjadi karena pemahaman
yang buruk tentang logika. Kapan
seseorang diminta untuk menulis 1908, ia dapat menulis sebagai 198 karena
kesulitan dalam menangkap
logika nol sebagai pengganti.
Cacat dalam Perencanaan
Dalam rangka untuk memeriksa kesulitan perencanaan pasien, Luria meminta

pasien, 'Seorang anak adalah delapan
tahun. Ayahnya adalah tiga puluh tahun lebih tua, dan ibunya sepuluh tahun lebih
muda dari sang ayah. Bagaimana
tua mereka? " Pasien memecahkan masalah ini dengan cara ini, 'Setiap bagian
harus memiliki tiga puluh dan
sepuluh dan delapan yang membuat empat puluh delapan dan dibagi tiga '. Ketika
anak-anak memiliki ini
jenis kesulitan teratur, mungkin masalahnya terletak pada perencanaan. melompat
impulsif dalam jiwa
operasi mencegah mereka dari mendapatkan terhubung ke masalah.
perseverasi
Untuk menguji masalah perseverasi, Luria sering diuji pasien dengan berikut
Tugas: 'Pada dua rak delapan belas buku, tetapi tidak sama dibagi. Di satu rak ada
dua kali lebih banyak seperti pada yang lain. Berapa banyak buku yang ada pada
masing-masing rak? ' Ia menemukan bahwa
pasien tidak dapat menolak nomor sembilan (ketika dikatakan tidak terbagi), dan di
berikutnya
perhitungan, ia dipandu oleh itu, menghitung untuk membagi jumlah yang

diperoleh setengah. Solusi dari
Masalah digantikan oleh penolakan resmi dari bagian fungsional dari nomor
tersebut.
Luria menjelaskan metode, apa yang disebut 'berbagi ke bagian' dan memberi
masalah baru lain:
'Pada dua rak ada 18 buku, tapi ada 2 buku yang lebih sedikit pada satu rak dari
pada
lain.Berapa banyak buku yang ada pada masing-masing rak? ' Dalam pemecahan
masalah, diamati bahwa
Metode lama membagi menjadi dua bagian musim semi keluar pada awalnya,
diikuti dengan metode (baru) dari berbagi
menjadi bagian-bagian (tapi) ke nomor yang sama dari bagian ditentukan oleh
masalah-masalah sebelumnya.
Perhitungan sederhana
Melalui kasus terguncang nya, Luria menunjukkan bagaimana terlepas dari

mempertahankan kemampuan
untuk menganalisis masalah dan bahkan untuk menciptakan strategi baru untuk
menghindari perhitungan nya
cacat pasien dapat memiliki masalah yang cukup besar dalam melakukan
perhitungan sederhana penambahan,
divisi bahkan jika ia memahami logika angka dan bisa menghitung depan dan
mundur, dengan berpasangan dan balita. Meskipun pasien bisa melakukan

perhitungan sederhana biasanya,
ia sangat lambat. pengamatan lebih dekat mengungkapkan bahwa ia

menambahkan dengan menghitung. Luria berhenti
klien lisan berbisik pasien dengan meminta dia untuk menahan lidahnya di antara
giginya. Itu
pasien menjadi benar-benar tidak bisa menghitung. Kemudian ia menemukan

metode perhitungan dengan
kelompok lima. Dia berkata. "Saya bisa melihat bahwa lima sama dengan lima jari,
dan ini semua siap
untuk digunakan dalam perhitungan '.
diskusi persuasif Luria menarik perhatian kita tidak hanya dengan sifat halus
kesalahan yang
memberikan kita kesempatan untuk memeriksa pengolahan yang rumit informasi
simbolis yang terlibat dalam
perhitungan matematis, tetapi juga bagaimana bagian-bagian lain dari otak yang
terlibat di dalamnya. Sebagai contoh,
Luria (1966b) menulis, analisis nomor compound yang melibatkan poin desimal
membutuhkan diferensiasi
kategori menempati posisi yang berbeda dalam ruang. Mereka yang

mempertahankan tata ruang mereka
organisasi akan dapat melakukan lebih baik dalam tugas-tugas tes. Demikian pula,
ketika ada visual yang kuat
konten citra dalam perhitungan matematis dan individu memiliki defisit fungsional
dalam
lobus oksipital, s / ia mungkin juga mengalami kesulitan parah dalam jenis

perhitungan. Terkadang
pasien sendiri mungkin menemukan metode alternatif melakukan tugas yang sama
mempekerjakan
strategi yang berbeda.
strategi Instruksi
Orang dengan LD tidak hanya mengalami kesulitan dalam menyimpan informasi,

tetapi juga dalam mengakses dan cocoordinating
sejumlah kegiatan mental. Mereka mengalami kesulitan dalam pengaturan diri,

memeriksa,
perencanaan, monitoring, merevisi dan mengevaluasi kinerja mereka sendiri selama

kedua belajar sebagai
serta pemecahan masalah (Bauer & Emhert, 1984; Bos & Fillip, 1982; Brown &
Palincsar, 1988;
Butkowsky & Willows, 1980; Dallego & Moely, 1980; Duffy et al., 1986; Graham,
1985; Palincsar
& Brown, 1984; Pendek & Ryan, 1984; Wong, Wong, Perry & Sawatsky, 1986). Selain
itu,
mereka mengalami kesulitan dalam keterampilan, yang divisualisasikan sebagai

defisit dalam operasi mental, seperti logis
organisasi dan koordinasi informasi yang diperlukan untuk melaksanakan operasi

lebih lanjut (pengolahan)
(Misalnya, Swanson, 1988). Dalam beberapa kondisi, pelatihan strategi yang

dirancang dengan baik meningkatkan kinerja
(Misalnya, Borkowski, Weyhing & Carr, 1988) pada waktu penghapusan lain
kognitif / perilaku
kendala, seperti perilaku yang mengganggu meningkatkan penggunaan proses

kontrol (Baker, Ceci &
Hertimann, 1987; Swanson, 1986; Cooney & Swanson, 1987). Sekarang, ada
penekanan
pada aplikasi terapi perilaku kognitif (CBT) dan instruksi dengan bantuan komputer
(CAI) untuk meningkatkan defisit dari anak-anak dengan LD.
T eaching M athematics ke L earning D isabled
Banyak program instruksional berfokus pada matematika sebagai domain

diterapkan dan cenderung deemphasize
pembelajaran prosedur dan fakta matematika dan menekankan pemahaman
konseptual
(NCTM, 2000), sedangkan beberapa lembaga (misalnya, California Department of

Education,
1999) menunjukkan bahwa fokus harus pada prosedur dan fakta.
Ketika pendekatan ini dikombinasikan dengan studi dyscalculia-yang, numerik dan

ilmu hitung
defisit berikut cedera otak yang jelas (misalnya, Shalev, Manor & Gross-Tsur, 1993;
Temple,
studi 1991) -dan pencitraan otak pengolahan matematika (misalnya, Dehaene,

Spelke, Pinel,
Stanescu & Tsivkin, 1999), gambaran dari sistem kognitif dan otak yang dapat
berkontribusi
MLD mulai muncul. Kombinasi pendekatan telah terutama diterapkan untuk

penelitian
kompetensi numerik dan ilmu hitung dan, dengan demikian, hanya langkah
pertama untuk memahami
kognitif dan otak sistem yang mendukung kompetensi matematika dan setiap
pembelajaran terkait
cacat. Hal ini, namun, memulai, dan bagian-bagian berikut memberikan gambaran
tentang apa yang
Strategi penelitian ini telah mengungkapkan tentang MLD. Bagian pertama

memberikan pembahasan diagnostik
dan masalah etiologi, dan yang kedua memberikan gambaran dari beberapa kinerja
dan pola kognitif yang membedakan anak-anak dengan MLD dari rekan-rekan
mereka. Bagian akhir
menyajikan kerangka kerja untuk membimbing penelitian di masa depan

matematika dan ketidakmampuan belajar (LD)
dan mengkaji mekanisme kognitif dan saraf dasar dan defisit yang mungkin
mendasari kinerja
dan pola kognitif dijelaskan di bagian kedua.
Terapi Perilaku Kognitif
Psikologi kognitif untuk Terapi Perilaku Kognitif
Untuk waktu yang lama, LD dianggap sebagai kondisi biologis ditentukan. Namun,
karena tahun 1970-an
disleksia itu semakin dilihat sebagai gangguan bahasa. pengolahan fonologi

kekurangan, untuk
misalnya, dianggap sebagai penyebab masalah membaca (Vellutino, 1979). teori

kognitif
digunakan untuk menjelaskan bagaimana proses kognitif dipengaruhi gangguan

tersebut. Pendekatan kognitif
Namun, gagal untuk menjelaskan mengapa orang-orang ini tidak mencapai

keterampilan ini. Banyak penulis yang
masih tergantung pada penjelasan biologis untuk menjelaskan defisit kognitif.

Bahkan, itu
mengklaim bahwa pendekatan kognitif muncul sebagai reaksi terhadap 'kotak

hitam' psikologi behaviouristic
(Seolah-olah interpretasi kognitif adalah 'jembatan' untuk memahami fenomena

perilaku). Untuk
Misalnya, Frith (1997) menjelaskan bahwa kita tidak bisa memahami fenomena
perilaku tertentu
tanpa menerima tingkat kognitif antara tingkat biologis dan perilaku. Masalah
utama
yang diteMui dalam psikologi kognitif adalah bahwa istilah 'kognisi' telah digunakan
dengan beragam
konotasi. Meskipun awalnya itu digunakan untuk merujuk pada proses intelektual
saja, banyak
peneliti memperpanjang penggunaan istilah ini mengacu pada emosi atau fantasi
serta pengalaman.
Membuat komentar singkat tentang masalah ini, Kreitler dan Kreitler (1976)
menyatakan, 'istilah "kognitif"
telah digunakan secara luas bahwa orang mungkin bertanya-tanya apakah ada
sesuatu dalam psikologi yang
tidak kognitif '(hal. 4). Banyak psikolog kognitif, untuk memahami seluk-beluk
hubungan tubuh-pikiran mulai menggunakan komputer sebagai metafora.

Perangkat lunak ini dianggap sebagai
pikiran, sedangkan hardware komputer dipandang sebagai tubuh. Menjelaskan

tingkat realitas
di mana manusia beroperasi, Popper (1977) menyatakan tiga tingkat realitas yang
manusia
makhluk Pengalaman: Dunia 1, Dunia 2 dan Dunia 3. pertama mewakili realitas

fisik, yang
dapat diverifikasi atau dipalsukan dengan indra. Kedua adalah kenyataan pribadi
batin yang berisi
emosi, pengalaman dan pemikiran. Hal ini membutuhkan introspeksi untuk

dijelajahi. Dunia 3 didasari
pikiran yang dapat dieksplorasi dengan menggunakan metode yang lebih objektif.
Schnaitter (1986) menjelaskan
bahwa psikologi kognitif bisa fit ke dunia ini realitas. Untuk pemahaman lebih lanjut,
tingkat perilaku dan biologis kognitif vis--vis, pembaca bisa merujuk ke karya
Popper
Diri dan Otak-nya . Mekanisme yang difokuskan dalam psikologi kognitif tidak
adalah bagian
kesadaran atau diakses scruitiny introspektif (Schnaitter, 1986). Kedua, kognitif
psikologi memiliki karakter normatif. Ini hanya menjelaskan cara normal melakukan
tugas kognitif
(Misalnya, membaca, menulis atau aritmatika). Ini membatasi generalisasi kami

dalam memahami pembelajaran
cacat. Berbicara tentang batasan psikologi kognitif, Tonnessen (1999) berpendapat
bahwa itu tidak berurusan dengan analisis kausal tetapi batas-batas untuk analisis
logis: seperti ( a ) yang
keterampilan yang lebih tinggi dan ( b ) bagaimana memesannya secara logis.

Hanya menjelaskan bagaimana normal khas
dewasa biasanya menggunakan keahliannya (Von Eckardt, 1995).
Mengingat keterbatasan ini, banyak penulis telah dikombinasikan kognitivisme

dengan behaviorisme radikal.
Pendekatan ini umumnya diberi label sebagai behaviorisme kognitif. Ia mencoba

untuk menjawab banyak
pertanyaan yang tampaknya buruk dijawab oleh salah satu pendekatan tunggal. Di
sisi lain
sisi, banyak behavioris melihat kognisi sebagai bentuk lain dari perilaku, yang diatur
oleh prinsip-prinsip umum yang sama dengan perilaku terbuka adalah. Seperti
penguatan atau hukuman,
kognisi yang dimodifikasi melalui reward atau hukuman. Bahkan tanpa terlibat
dalam
pembelajaran langsung, anak dengan LD bisa belajar vicariously di ruang kelas.

Dalam pengertian ini,
perilaku aturan-diatur seperti tata bahasa belajar atau prinsip-prinsip ilmu hitung
tidak berbeda
dari tanggapan bermotor.

CBT adalah salah satu yang baru avatar terapi perilaku, perkembangan yang paling
menjanjikan dan
perbatasan menarik dari modifikasi perilaku. Tersebut telah membangkitkan

semangat yang luar biasa dari perilaku
ilmuwan, pendidik dan dokter. Ini teknik yang amalgamations kognitif dan
prosedur perilaku. terapis mencoba untuk mengubah pola kognitif individu untuk
memodifikasi perilaku maladaptif (Kendall, 1981). Penerapan CBT dalam berbagai

perilaku
gangguan telah diperluas secara jelas. teknik baru telah dimasukkan dalam
banyak daerah intervensi.
Ada berbagai jenis program intervensi perilaku kognitif, seperti selfinstructional
pelatihan, pemecahan masalah pelatihan sosial-kognitif, dan sosial-perspektif

pelatihan
dan seterusnya. Dalam program ini peserta didik diajarkan bagaimana

menggunakan strategi mental yang tepat
yang memfasilitasi pembelajaran dari tugas-tugas tertentu dan membantu dalam

memperoleh penguatan kontingen. Itu
elemen dasar dari intervensi meliputi: ( a ) deskripsi langkah-langkah mental yang

spesifik untuk dipekerjakan,
( B ) pemodelan instruktur di penggunaan langkah-langkah ini, ( c ) praktik

instruktur-dipandu, ( d ) terang-terangan dan ( e )
rahasia diri verbalisasi dari langkah-langkah, ( f ) self-monitoring dan ( g ) self-

penguatan. A luas
berbagai tugas pelatihan termasuk penggunaan bahan psiko-pendidikan, kegiatan
bermain interpersonal,
dilema interpersonal, dan masalah pribadi yang digunakan untuk menunjukkan dan
melatih ini
keterampilan (Kendall, 1981). Beberapa penulis juga telah menganjurkan

penggunaan Cognitive Strategy Instruction
(CSI) (misalnya, Wodrich & Schmitt, 2006). Ini melibatkan pemetaan konsep yang
saling terkait, memprediksi
hubungan antara pengetahuan baru dan diperoleh sebelumnya, mencoba untuk

mendefinisikan diketahui
dari membaca ayat-ayat dan terlibat dalam kegiatan Cloze menggunakan konsep
dan peta.
Hal ini diamati bahwa anak-anak dengan LD mungkin memiliki kapasitas untuk
mengeksekusi sesuai
strategi pembelajaran, tetapi mereka gagal untuk menggunakan strategi ini untuk
tugas-tugas skolastik. kegagalan ini
menerapkan strategi spontan terjadi mungkin karena kegagalan untuk menganalisis

kognitif
persyaratan untuk tugas-tugas. 'Kegagalan untuk menggeneralisasi' keterampilan

pemecahan masalah yang belajar untuk belajar
situasi dianggap sebagai defisit kognitif utama pada anak-anak. Ini hasil dari
C ognitive B ehaviour T herapy 93
kekurangan yang sama yang menghasilkan kurangnya asli dari aplikasi spontan
strategi.
Tanpa pelatihan dalam fungsi eksekutif, satu tidak akan mengharapkan mereka
untuk menerapkan mereka diperoleh
keterampilan dalam berbagai konteks pemecahan masalah. gangguan perilaku

yang berat mencegah mereka dari
memiliki penyesuaian di dalam kelas. Oleh karena itu, mereka tidak belajar pada
tingkat normal. Di bawah ini
kondisi, LD dianggap sebagai gejala sekunder (Taylor, 1989). Selanjutnya, tidak

konsisten mereka
kinerja, seperti pencar dalam pengujian kecerdasan menunjukkan bahwa mereka

mengalami kesulitan dalam
membuat penggunaan yang tepat dari keterampilan kognitif mereka dan bahwa
anak-anak ini bisa mendapatkan keuntungan dari kognitif
pelatihan perilaku. Program pengobatan bergantung pada bukti bahwa mereka

dapat menunjukkan
penurunan pembelajaran umum hidup-fungsi tetapi berkinerja buruk pada belajar

skolastik
tugas dalam situasi sekolah decontextualized (Keogh & Hall, 1984).
Saya nformasi P rocessing dan C ognitive B ehavioural A roach pp
pendekatan perilaku kognitif terkait erat dengan teori pemrosesan informasi. Itu
kinerja tugas anak-anak dengan ketidakmampuan belajar dapat dilihat sebagai

interaksi antara
rutinitas eksekutif, proses kontrol dan basis pengetahuan mereka (Swanson, 1987).
seperti yang dinyatakan
sebelumnya, kebanyakan teori pemrosesan informasi menganggap manusia
sebagai prosesor informasi, yang
aktif memperoleh, mengubah, menyimpan dan menerapkan informasi (Mann &

Sabatino, 1985). Anderson
(1965) yang diselenggarakan sistem kognitif menjadi dua unit fungsional: ( a )

sistem representasi
dan ( b ) suatu editing atau sistem eksekutif. Sistem representasi terdiri dari sumber
daya kognitif
perhatian, persepsi, memori, kognisi dan encoding. Ini membantu organisme untuk
mengenali,
mengkategorikan dan mengkodekan informasi. Proses-proses belajar yang

bagaimanapun dipengaruhi sangat oleh
proses kognitif yang lebih tinggi. Disarankan bahwa anak-anak cacat belajar
mengalami kesulitan
dalam menghasilkan dan menerapkan strategi yang efektif memproses informasi,

meskipun aspek lain
menghafal mereka utuh (Keogh & Hall, 1984). pendekatan perilaku kognitif
terutama difokuskan pada membentuk kembali dan mengembangkan strategi baru

menghadiri, encoding, menyimpan
dan menerapkan pengetahuan dalam pemecahan masalah.
Lulus Model
Das, Naglieri dan Kirby (1994) mengusulkan bahwa proses kognitif yang melibatkan
intelektual
Kinerja (IQ) dapat lebih baik dijelaskan dengan menggunakan LULUS (yaitu
Perencanaan, Perhatian, Simultan
dan Berturut-turut) model. Perencanaan digambarkan sebagai proses mental yang

memberikan kontrol kognitif.
Hal ini terdiri dari pengembangan strategi dan rencana, pemantauan diri, self-
regulation, pemanfaatan
proses dan pengetahuan untuk mencapai tujuan yang diinginkan. Perhatian

mengacu pada individu
fokus pada kegiatan kognitif yang meliputi ketahanan terhadap gangguan dan
perhatian selektif lebih
waktu. Simultan organisasi berarti banyak bit informasi dalam cara yang berarti di
waktu dan mengatur data-data tersebut ke dalam kelompok terkait dan berturut-
turut pengolahan mengacu pada
aktivitas kognitif yang memungkinkan seseorang untuk bekerja dengan informasi

pemesanan dengan cra tertentu. Itu
Model LULUS merupakan teori alternatif pengolahan kognitif, yang pada awalnya
diusulkan oleh
AR Luria.
Berdasarkan model ini, Naglieri dan Das (1997a) mengembangkan alat penilaian
yang disebut
Kognitif Assessment System (CAS). Ini dirancang untuk anak-anak di kisaran usia 5-
17
tahun. Item tersebut akan disusun dalam empat sub-skala: Perencanaan, Perhatian,
simultan dan Berturut-turut.
Hanya memiliki skor standar skala penuh, masing-masing dengan rata-rata 100 SD
dari 15. Ini memiliki 12 sub-skala.
skala yang distandarisasi dengan 2.200 orang (Das, Naglieri & Kirby, 1994; Naglieri,
1999;
Naglieri & Das, 1997b).
Strategi ingatan Petunjuk

Kebanyakan individu belajar-cacat mengalami kesulitan dalam mengingat materi
secara verbal karena
kesulitan tertentu dalam pengolahan huruf, angka, suara atau arti kata, sambil
menunjukkan
kinerja rata-rata atau di atas rata-rata di daerah intelektual lainnya. Hal ini
menunjukkan bahwa mereka mungkin
gagal untuk menggunakan strategi yang efisien untuk mengingat. Dalam khas
Memory penelitian instruksi strategi
paradigma, peneliti memilih daerah defisit dan melatih subjek dalam strategi untuk
memperbaiki ini
ketrampilan. Dalam pendekatan ini, ketika kinerja subyek cacat belajar

dibandingkan dengan mereka
rekan-rekan normal diasumsikan bahwa tidak ada efek langit-langit seperti itu.
Strategi diajarkan untuk
subjek selalu dievaluasi dalam konteks tugas di tangan.
Pelatihan Memory jangka pendek
Oleh karena itu, mata pelajaran harus diajarkan prinsip-prinsip umum menghafal.
kata-kata asing
sulit untuk diingat karena mereka dieja di satu pergi tanpa fokus pada makna
mereka.
Jika sebuah kata yang sangat panjang, dapat chunked menjadi beberapa bit. Hal ini
dapat dilakukan atas dasar mereka
pengucapan atau makna. Misalnya kata 'sinkronisasi' dapat diajarkan oleh chunking
menjadi dua bit (bagian kata): 'sinkronisasi' dan 'action'. Mereka dapat membantu
dalam generalisasi ini
prinsip untuk memahami dan mengingat kata-kata serupa lainnya seperti

'organisasi', 'rasionalisasi'
dan 'koordinasi' dan sebagainya, memberikan makna untuk bit-bit kata-kata dan
kategorisasi mereka
membantu dalam menghafal. Ini memberikan dasar untuk belajar kata-kata sulit
lainnya memiliki sejenis
struktur fonetis. strategi mnemonic seperti menampilkan kata baru dan

menghubungkan
dengan gambar atau rangsangan familiar lainnya telah terbukti membantu

pengembangan kosakata. Ini
Pendekatan ini konsisten dengan pengamatan Paris dan Upton (1976) yang
menyatakan bahwa 'Disengaja
atau otomatis, upaya untuk menyimpulkan informasi tambahan muncul untuk

meningkatkan pemahaman tentang
informasi asli ... representasi memori berasal mungkin mengizinkan temporal

memerintahkan,
logis, Unit berurutan yang dapat disimpan parsimoniously dan diakses mudah '(hlm.
67).
The kombinasi huruf umum dapat diajarkan kepada anak. anak dapat terlibat dalam
latihan untuk mengidentifikasi dan membedakan kata-kata tersebut dari kata lain
yang memiliki fonetik yang berbeda
struktur. Saat berbuka kata tidak menyampaikan makna, chunking harus
dilakukan atas dasar pengucapan itu sendiri, misalnya 'kromosom' sebagai 'khrom'
dan 'beberapa'.
anak itu sendiri dapat mengidentifikasi kata-kata tersebut dari buku teks atau dapat
diidentifikasi dengan memberikan
teks sesuai usia untuk membaca. -Hati mendengarkan memainkan peran penting
dalam menghafal karena
menentukan proses selanjutnya informasi. Dalam kasus distractibility, anak

disarankan
untuk menempatkan / nya jarinya pada teks untuk melacak garis saat membaca.
Menonton dan mendengarkan
untuk instruktur saat membaca dan mengucapkan kalimat secara bersamaan

memberikan multiindrawi
Pengalaman yang membantu dalam menghafal. Dalam bahasa Hindi dan bahasa
India, ada
adalah kata-kata, yang berasal dari bahasa Sansekerta, Urdu, Persia atau Inggris.
Juga, ada banyak
kata dalam bahasa Inggris juga yang berasal dari Perancis atau Latin. Link tersebut
diperlukan untuk
menambahkan makna pada kata-kata.
Bacaan
penelitian perilaku kognitif utama telah dilakukan pada membaca dan gangguan
membaca.
Sebelum melihat ke dalam penelitian terapan pada CBT, perlu untuk memahami
perkembangan nya
perspektif. Dalam konteks ini, dua pendekatan perkembangan telah disajikan di sini.
Firth Pembangunan Model
Setelah dekade penelitian dalam metode praktis pengajaran membaca, peneliti

pada tahun 1960
beralih ke psikologi kognitif dan perkembangan untuk petunjuk tentang bagaimana

anak-anak belajar membaca.
Banyak terapis perilaku kognitif sekarang berfokus pada urutan perkembangan dari
pembaca sebelum menerapkan program apapun. Dalam konteks ini, (1985) karya
Firth adalah dari cukup
makna. Menurut Frith, membaca dan ejaan urutan independen
pengembangan dengan pengaruh timbal balik yang terjadi pada urutan

perkembangan yang berbeda dengan
pengaruh timbal balik yang terjadi pada tahapan yang berbeda. Tahap utama
pengembangan diucapkan
Bahasa adalah: ( a ) tahap logographic, ( b ) tahap abjad dan ( c ) tahap ortografi.
Pada ' logographic panggung', anak belajar untuk mengenali kata-kata secara
holistik. Tahap ini lebih
signifikan untuk pengembangan membaca dari ejaan. Pada ' abjad panggung', GPC
mengambil
tempat.Informasi abjad diperlukan untuk ejaan dikenali. Pada tahap ini,

pengembangan
lebih didorong oleh ejaan. The grafem dan fonem korespondensi menjadi dasar
untuk
bacaan. SLDs sering dikaitkan dengan tahap abjad. Di sini, fonologi memegang
peranan yang sangat
peran penting (Goswamy & Bryant, 1990). Pada ' ortografi ' panggung, membaca
dan ejaan
bukan dipandu oleh pengetahuan otomatis hubungan antara unsur-unsur Grapho-

bunyi,
sintaks dan semantik. Rute dari ejaan dan membaca lebih langsung. Beberapa anak
mungkin menunjukkan
Kesulitan hanya dalam ejaan dan tidak membaca. Anak-anak ini disebut 'agrafia'.
Alasan (1994)
melihat urutan perkembangan Firth sebagai refleksi dari metode tradisional

pengajaran yang
dimulai dengan ajaran 'melihat dan melihat' ke 'phonics' dan berpendapat bahwa
program pengajaran itu sendiri dapat
membentuk urutan perkembangan juga.
Model Brown
Hall (1979, 1980) dihadapkan perbedaan IQ-prestasi dalam mendefinisikan LD
menggunakan Brown
Model perkembangan memori (Brown, 1975; Brown 1981). Brown mengusulkan tiga
dimensi
memori: ( a ) mengetahui, ( b ) mengetahui tentang mengetahui dan ( c )

mengetahui bagaimana mengetahui. Itu
sistem memori pertama membentuk dasar untuk kognisi. Ini adalah konten atau
toko informasi. Itu
kedua adalah proses meta-peringatan. Ketiga mengacu pada strategi yang

menggunakan individu untuk
membuat memori yang tersedia untuk digunakan tujuan. Atas dasar permintaan
untuk informasi
pengolahan, Brown (1975) juga mengusulkan dimensi yang berbeda dari memori,
seperti strategi-nonstrategy
dan memori semantik-episodik. tugas sulit memerlukan strategi lebih pasti untuk
belajar
sedangkan tugas-tugas sederhana tidak memerlukan strategi yang rumit seperti

untuk mengingat. kenangan seperti
adalah non-kontekstual (misalnya, menghafal ejaan). Anak-anak dengan

ketidakmampuan belajar mungkin baik
mengalami kesulitan mediational atau kekurangan produksi. Ketika strategi tidak

tersedia di
repertoar individu, terlepas dari pelatihan, mereka gagal untuk melakukan. Hal ini
disebut kekurangan mediational,
sedangkan mungkin ada kasus yang tidak menerapkan strategi menghafal secara
spontan. Itu
berbagai kedua kasus dilaporkan memiliki kekurangan produksi.
Menganalisis manual guru untuk mengajar membaca, Durkin (1981) menemukan

bahwa manual ini
mengarahkan guru untuk terlibat dalam sesi tanya-jawab tentang konteks anak-
anak
membaca, tetapi tidak memberikan instruksi apapun untuk guru bagaimana

membaca. Oleh karena itu, ini
manual tidak menginduksi keterampilan pemahaman yang efektif (Ryan, Kayu &
Pendek, 1981). Sebagai gantinya
dari menginstruksikan pembaca miskin bagaimana memahami, banyak guru

menyarankan latihan lagi. Itu
peran penting yang dimainkan oleh persepsi, memori, pengolahan teks anak-anak
dan komunikasi
difokuskan dalam mengembangkan program pengajaran bagi pembaca miskin
(Flavell, 1977). Disana ada
pergeseran perhatian dari metode pengajaran untuk pertimbangan keterampilan

yang digunakan oleh pembaca di
tingkat usia yang berbeda.
Prosedur pembelajaran harus konsisten dengan perkembangan kognitif individu
pembaca. Beberapa peneliti telah berfokus mengembangkan keterampilan meta-

kognitif sederhana sebagai isu utama
dalam program pendidikan remedial dalam membaca. Di sini, meta-kognisi

mengacu pada spektrum yang luas
kemampuan kognitif seperti perencanaan, estimasi dan (self-checking) (Brown,

1978). Tepat,
itu adalah pengetahuan tentang orang, tugas dan variabel strategi (Flavell, 1978).
kesadaran anak-anak
tentang keterampilan kognitif mereka sendiri untuk mengontrol proses kognitif

mereka memegang peranan yang sangat penting
peran. Dalam intervensi perilaku kognitif, beberapa peneliti telah berfokus pada
pengembangan
keterampilan meta-kognitif. Terlepas dari Brown, banyak peneliti telah maju

'kekurangan strategi
hipotesis 'dari LD, alih-alih mengambil IQ konsep dalam nilai nominalnya (Turnure,
Buium & Thurlow,
1976;Borkowski & Cavanaugh, 1979). Keogh dan Hall (1984) melihat kekurangan
produksi
sebagai situasi 'kegagalan untuk menghasilkan' yang mungkin disebabkan oleh

kekurangan instruksional. Kalau tidak,
CBT dapat membantu dalam mengembangkan kekurangan keterampilan ini.
Penelitian
Ada pendekatan yang berbeda untuk intervensi perilaku kognitif pada
Beberapa tidak langsung dan beberapa langsung. pendekatan tidak langsung

mencoba untuk menurunkan lainnya maladaptif
perilaku seperti impulsif, gelisah atau perilaku agresif-mengganggu untuk

meningkatkan
kinerja belajar anak-anak cacat. Impulsif kadang-kadang dikonseptualisasikan

sebagai baik
penyebab atau korelasi dari LD (Finch & Shapiro, 1980; Pressley, 1979). Tujuan
utama dari
program adalah untuk mengembangkan pemikiran reflektif pada anak-anak dengan

menekan perilaku impulsif
(Kanfer, 1970). Dalam sebuah studi klasik, Broden, Hall dan Mitts (1971)
menganalisis efek dari selfrecording
pada perilaku dua siswa kelas delapan menggunakan desain ABABCDA. Sebuah
terlatih
pengamat mengamati pelajaran selama 30 menit setiap hari selama percobaan. Di

baseline
fase percobaan ini, itu melihat bahwa siswa terlibat dalam atensi yang tepat
Perilaku seperti menghadapi guru, mencatat hanya dalam 30 persen dari waktu.
Selama
fase intervensi mereka diminta untuk merekam perilaku perhatian mereka dengan
membuat baik
plus (+) atau tanda minus (-) tanda pada lembar rekaman untuk menunjukkan
apakah mereka terlibat
dalam perilaku on-tugas atau tidak. Pada tahap berikutnya, self-rekaman terus dan
di samping
itu mereka diperkuat dengan pujian untuk kebiasaan belajar yang baik. Setelah itu,
self-rekaman
ditarik meskipun pujian untuk perilaku kelas yang sesuai melanjutkan. Percobaan
berakhir dengan fase kembali-ke-dasar. Percobaan diri Rekaman ini mengungkapkan

tidak hanya itu
meningkatkan perilaku perhatian dari anak-anak yang diteliti, tetapi juga bahwa itu
dipertahankan bahkan
setelah penarikan diri monitoring dan pujian. Camp, Blom, Herbert dan Van Doornik
(1977)
melakukan program self-instruksi yang sistematis yang disebut 'Think Aloud'
Program. subyek
yang terdaftar agresif anak laki-laki kelas dua. Program ini meliputi pemodelan dan
lisan
strategi self-instruksi. Anak-anak dilatih untuk mengajukan pertanyaan-pertanyaan

berikut kepada diri mereka sendiri:
( A ) Apa masalah saya? ( B ) Apa rencana saya? ( C ) Apakah saya menggunakan

rencana saya? ( D ) Bagaimana saya melakukannya ?. Untuk
mengajarkan keterampilan sosial, game antarpribadi juga diajarkan kepada anak-

anak di pretreatment dan
tingkat pasca-perawatan. Sebuah perbandingan data menunjukkan peningkatan

substansial dalam kinerja mereka
dalam perilaku impulsif serta keterampilan membaca.
Douglas (1980) dan Douglas, Parry dan Garson (1976) melakukan pemecahan
masalah yang berorientasi
Program menggunakan anak belajar-cacat hiperaktif sebagai subyek. Mereka

berfokus pada pengembangan
kontrol diri serta strategi untuk mengembangkan dan mempertahankan perhatian.

Program itu
dilakukan selama tiga bulan, dua kali seminggu. Total paket termasuk pemodelan,
self-instruksi,
pemecahan masalah umum keterampilan dan pelatihan pada pencarian spesifik

memfokuskan perhatian penyebaran
strategi. Hal ini dimediasi oleh orang tua dari anak-anak ini di rumah maupun di
kelas
pengaturan. pengobatan memiliki efek positif yang abadi. Peningkatan terlihat tidak
hanya di impulsif
tetapi juga dalam kemampuan membaca.
penelitian sebelumnya telah mengungkapkan bahwa tiga keterampilan penting

yang diperlukan untuk keterampilan anak-anak
pembangunan di banyak domain ( a ) organisasi dan aktivasi pengetahuan di tepat
kali, ( b ) rekrutmen dan penerapan yang efektif dari strategi kognitif dan ( c )
kesadaran dan
pemantauan variabel yang mempengaruhi berpikir (Brown, 1975; Gagne & Dick,
1983; Paris &
Liniauer, 1982). Keterampilan ini diperlukan untuk meningkatkan membaca juga.

Sejumlah variabel kognitif
pengaruh keterampilan membaca seperti orientasi ke topik (Anderson, Reynolds,

Schallert &
Goetz, 1977), pengetahuan tentang cerita schemata (Stein & Glenn, 1979),
pengetahuan tentang strategi
seperti menggunakan konteks untuk membedakan kata-kata baru yang dapat

membantu pemahaman (Paris & Myers, 1981),
periodik berhenti untuk memeriksa pemahaman sendiri dan mengambil langkah-

langkah korektif (Garner, 1982; Moore,
1982;Wagoner, 1983). Bahkan jika anak-anak mengetahui tentang strategi, mereka

gagal untuk menerapkannya.
Ini dianggap sebagai kekurangan meta-kognitif.

Beberapa penelitian telah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan meta-
kognitif dalam membaca. Raphael dan
Pearson (1982) melatih anak-anak untuk membedakan pertanyaan tentang teks

menurut apakah
ide itu tersedia dalam teks atau harus dihasilkan oleh pengaruh pembaca. Hari
(1980)
berpikir beberapa cara yang berbeda meringkas teks. pelatihan eksplisit dalam
strategi selesai
mengawasi keberhasilan penerapan strategi-strategi yang ditemukan paling efektif.
Palincsar dan Brown (1984) diajarkan empat strategi untuk sekolah tinggi anak-anak
belajar-cacat junior:
( A ) meringkas, ( b ) pertanyaan, ( c ) mengklasifikasikan dan ( d ) memprediksi

melalui pengajaran timbal balik.
Para siswa diminta untuk memainkan peran guru dan didorong untuk terlibat dalam
dialog
dengan guru tentang isi teks serta nilai strategi yang digunakan. Ini membantu
dalam meningkatkan kemampuan membaca.
Studi yang dilakukan oleh Baker dan Brown (1984) meningkatkan kemampuan
membaca anak-anak muda,
mulai pelajar dan pembaca miskin dengan melatih mereka dalam penggunaan latar
belakang pengetahuan dan membaca
strategi dan meta-kognisi. Berbagai rekening meta-kognisi dapat berkumpul di

dua keterampilan dasar: ( a ) pengetahuan tentang kognisi dan ( b ) berpikir
mandiri. Pengetahuan tentang
kognisi mencakup tiga jenis pengetahuan: deklaratif ( 'mengetahui bahwa'),

prosedural ( 'mengetahui
bagaimana ') dan bersyarat (' mengetahui di mana '). Tepatnya berbicara, itu
termasuk isi, prosedur
dan situasi dari aplikasi, yaitu, pemikiran untuk menggunakan strategi tertentu.
nilai fungsional
strategi penting. Anak-anak harus tahu kapan dan mengapa menggunakan berbagai
strategi sehingga
bahwa mereka bisa mengarahkan diri sendiri sebagai pembaca independen.
berpikir mandiri mengacu pada fungsi eksekutif, di mana fungsi orde tinggi
mengatur
dan langsung keterampilan kognitif lainnya. Ini melibatkan evaluasi individual,

perencanaan dan regulasi
kegiatan (Paris & Lindauer, 1982). Evaluasi dari orang, tugas dan strategi
membantu untuk menilai
kesulitan tugas relatif terhadap kemampuan seseorang. Hal ini juga membantu
untuk menilai efektivitas relatif dari
berbagai strategi. Perencanaan melibatkan alokasi waktu dan usaha. Ini

mengoptimalkan solusi tugas.
Peraturan mengacu pada kemampuan untuk mengikuti rencana yang dipilih

seseorang dan memantau efektivitas
seluruh proses pemecahan masalah. Dengan demikian, pembaca yang baik

bertindak sebagai problem solver yang baik. Di
-saat tertentu rencana baru berkembang. Pada beberapa kesempatan lain rencana
yang dipilih adalah cermat
diikuti. Dipandu pelajaran membaca dalam kelompok-kelompok kecil memfasilitasi

sosial dimediasi meta-kognisi dan
belajar strategi. Ketika siswa mengadopsi aturan untuk guru-guru mereka, mengajar
adalah timbal balik.
Transfer pengetahuan dan tanggung jawab membuat membaca lebih efektif.
Strategi diberitahu untuk Belajar
Sejumlah peneliti telah menggunakan pendekatan perilaku kognitif secara langsung

untuk meningkatkan
membaca pemahaman anak-anak dengan dan tanpa membaca cacat. strategi

diberitahu untuk
belajar adalah salah satu pendekatan yang sistematis untuk membaca. Paris, Salib
dan Lipson (1984) digunakan
label 'strategi informasi untuk pembelajaran' (ISL) untuk program instruksional yang
dirancang untuk
merangsang kesadaran yang lebih besar dari pembaca untuk pengetahuan

deklaratif, prosedural dan kondisional
saat mengajar anak-anak bagaimana mengevaluasi, merencanakan dan mengatur

pemahaman mereka sendiri. Beberapa
fitur instruksi direktif termasuk dalam ini ( a ) mengarahkan perhatian ke materi

yang akan
diajarkan, ( b ) menghasilkan tingkat keterlibatan yang tinggi studi dan ( c )

memberikan latihan sering dan
umpan balik. Informasi mengenai strategi membaca terutama disediakan dalam
grup.
Enam kegiatan pemahaman mendasar terlibat dalam ISL: ( a ) memahami tujuan
membaca, ( b ) mengaktifkan pengetahuan yang relevan latar belakang, ( c )

mengalokasikan memperhatikan gagasan utama,
( D ) evaluasi kritis, ( e ) pemahaman monitoring dan ( f ) menarik kesimpulan.

anak-anak
tidak hanya dibuat sadar strategi tetapi diajarkan bagaimana menerapkannya,

ketika berada mereka
diperlukan dan ketika berada mereka efektif. Program-program tersebut terus

sebagai pelajaran kelompok di 14
modul mingguan dan diharapkan untuk meningkatkan pemahaman membaca,

selain rutin mereka
membaca kurikulum.
Dalam sebuah penelitian, penulis mengambil 87 siswa kelas tiga dan 83 siswa kelas
lima dari delapan kelas, menggunakan
control-and-eksperimental desain kelompok. Anak-anak memiliki kesempatan untuk

mengamati anak-anak lain
dan memiliki dialog dengan guru dan rekan-rekan mereka yang memberikan
bimbingan dan umpan balik. Kelas
pelajaran, bahan papan buletin dan saran untuk bagaimana menggunakan strategi
adalah tiga kunci
komponen program ini. Kelas instruksi (pelajaran) yang terlibat kelompok 30 menit
pelajaran dua kali seminggu, selama anak-anak dirangsang untuk berpikir tentang
strategi membaca dengan
pertanyaan langsung dan diskusi kelompok.
Dalam program ini, pertanyaan, dialog, analogi dan pemodelan yang digunakan
untuk meningkatkan
kesadaran. Anak-anak didorong untuk membaca bahan-bunga yang tinggi dan

menerapkan pembelajaran
strategi. Lembar kerja yang disediakan untuk mengevaluasi kinerja mereka. Aspek
kedua dari instruksi
adalah papan buletin untuk setiap pelajaran. Metafora yang digambarkan secara
grafis untuk
membuat membaca beton pengalaman dan mudah dimengerti (misalnya, program

membaca detektif ').
Untuk anak-anak 7-8 tahun, rambu lalu lintas digunakan sebagai analogi, misalnya,
'Mati-end-pergi
kembali dan membaca bagian-bagian yang tidak mengerti 'atau' Stop-mengatakan

arti kata-kata Anda sendiri '.
Mereka juga menjabat sebagai pengingat seluruh pelajaran. Aspek ketiga dari
instruksi itu singkat
deskripsi setiap modul. Sebuah tiga halaman tangan-out diberikan untuk

menggambarkan strategi dan
alasan mereka. Itu membuat tujuan pendekatan, baik untuk guru maupun siswa. Itu
seluruh pendekatan dapat dilihat sebagai 'top-down' atau pendekatan konseptual
untuk mengajar pemahaman
strategi. Isu kunci dalam tahap pertama adalah untuk membuat siswa menyadari
tujuan membaca,
rencana dan strategi yang terkait dengan pemantauan teks. Tahap akhir difokuskan
pada pemahaman
monitoring, evaluasi dan mengatur membaca mereka. membaca program

peningkatan anak-anak
kinerja secara signifikan.
W riting
Salah satu masalah yang paling sulit diamati secara tertulis penelitian adalah
bahwa tidak ada satu memadai
definisi kompetensi menulis. Masalah ini mirip dengan apa yang dilihat dalam
membaca penelitian.
Simons (1971) mengamati bahwa ada tidak adanya paradigma terkemuka

penelitian. Sebuah paradigma
berarti disepakati bersama seperangkat kriteria yang memungkinkan seseorang

untuk memisahkan relevan dari yang tidak relevan
fakta (Kuhn, 1970). Sebuah paradigma juga menyediakan pedoman tentang

bagaimana definisi dan dasar
konsep yang dirumuskan (Mosenthal, 1982). Atas dasar ini, sulit untuk menentukan
yang definisi kompetensi menulis yang memadai dan yang tidak. Pemahaman
tentang
Proses menulis adalah penting untuk menulis eksposisi yang baik. Semacam bicara
self-regulatory memandu
kegiatan menulis. Pada tahap awal penulis berbicara dan menulis. Pada tahap
selanjutnya, proses
akan terinternalisasi. Bahkan penulis terampil ditemukan berbicara dengan diri

mereka sendiri saat menulis, terutama
ketika masalah di tangan sulit untuk memecahkan (Daiute, 1985; Dyson, 1987). Ini
jenis
bicara sendiri selama menulis berkaitan dengan sejumlah sub-proses seperti tujuan
perencanaan menentukan,
mengidentifikasi penonton, mengaktifkan latar belakang pengetahuan,

pengorganisasian (yaitu mengatur latar belakang
pengetahuan ke dalam kategori struktur teks dan memesan kategori), penyusunan

(menerjemahkan rencana
menjadi teks), mengedit atau merevisi (pemantauan teks untuk pencapaian tujuan
dan struktur teks rencana,
memeriksa kebermaknaan teks) (Bunga & Hayes, 1981; Hayes & Flower, 1987).
Wong,
Wong dan Blenkisop (1989) meneliti meta-kognisi dari murid kelas delapan belajar-
cacat
dan anak-anak non-learning-orang cacat dengan menggunakan kuesioner. Para

siswa mencapai
menunjukkan kesadaran proses kognitif yang lebih tinggi seperti tujuan,

perencanaan dan refleksi
sedangkan belajar cacat ditemukan menjadi miskin dalam strategi pengetahuan
mengatakan di mana mereka mengatakan kepada
ide-ide mereka dalam urutan apapun ide datang ke pikiran. Alih-alih proses kognitif
yang lebih tinggi
secara tertulis, seperti generasi ide, perencanaan, organisasi, menulis dan merevisi,
belajar cacat
anak yang bersangkutan sendiri dengan proses kognitif agar lebih rendah dari
ejaan, tanda baca,
pembentukan teks-teks mereka sendiri dan memprediksi hambatan untuk

pemahaman mereka.
Dalam rangka untuk membuat aplikasi terbaik dari CBT terapis perlu memahami
tingkat
pengembangan anak belajar-cacat. penelitian pengembangan yang mengeksplorasi

transaksional yang
hubungan antara mempengaruhi, perilaku dan kognisi memberikan wawasan yang

cukup untuk
pemilihan teknik dan bahan yang akan digunakan untuk CBT. Dalam Kendall dan
(1982) Model Braswell ini,
situasi khusus harapan, seperti harapan terapi dan self-efficacy dianggap
sebagai peristiwa perilaku pendahulu yang memfasilitasi proses pembelajaran dan

atribusi kausal adalah
diyakini terjadi pada puncak acara. Sepanjang aliran temporal, self-laporan,
gambar dan pemecahan masalah memang terjadi. Atribusi gaya (yaitu sistem
kepercayaan) berkembang karena
beberapa peristiwa perilaku, misalnya, jika kegagalan berulang dapat
mengembangkan diri negatif-atribusi,
keberhasilan dapat meningkatkan diri positif atribusi (Harris, Graham & Pressley,
1992). Perasaan
kompetensi ditentukan oleh peristiwa perilaku. Ia bertindak sebagai mekanisme

mediasi yang
pengaruh kinerja masa depan. Banyak psikolog kognitif berbagi keyakinan mereka
bahwa 'perasaan' atau
mempengaruhi adalah proses kognitif (misalnya, Benson & Presbury, 1989). Emosi
sekarang dianggap sebagai
bagian dari pikiran kita, maka dapat dimasukkan dalam terapi kognitif-perilaku.
Mengomentari perkembangan saat ini di CBT, Keogh dan Hall (1984) kiasan
menyatakan,
modifikasi perilaku kognitif adalah seperti sebuah kota besar yang memperluas
batas-batas melalui aneksasi
pinggiran kota. Ini menjadi begitu menyebar dan menyebar-bahwa konsep kota atau
lokasi yang tepat secara bertahap
mengambil kurang dan kurang spesifisitas ... Kami harus terkesan tidak dengan
istilah dan teknik, tetapi
oleh presisi dengan mana kita dapat memprediksi dan menjelaskan konsekuensi
dari penggunaannya. (Pp. 175-176).
Sekarang, itu lebih penting untuk memahami hubungan antara kognisi-motivasi dan
perilaku dengan sifat tugas yang disediakan untuk belajar. analisis tugas dan
memainkan modifikasi
peran yang sangat penting dalam akuisisi banyak keterampilan akademik.
M athematics
Matematika membantu dalam pengembangan kemampuan memecahkan masalah.

Ini berkaitan terutama dengan keterampilan
penalaran yaitu, bagaimana alasan . Penalaran membutuhkan tidak hanya satu set
kognitif tetapi juga strategi
untuk menyerang masalah. Beberapa anak, terutama mereka yang cacat

matematika,
menghadapi sejumlah masalah kognitif dan meta-kognitif sementara memecahkan

matematika
masalah, misalnya, kesulitan dalam penilaian yang realistis dari kemampuan

mereka sendiri, mengidentifikasi
dan memilih strategi pemecahan masalah yang tepat, pengorganisasian informasi,

pemantauan untuk
pemecahan masalah proses, mengevaluasi masalah untuk akurasi dan generalisasi

strategi untuk tepat
situasi (Cherkes-Julkowski, 1985; Goldman, 1989) yang menghalangi mereka

pemecahan masalah
keterampilan. Banyak dari mereka menggunakan strategi kognitif tidak cukup atau
bahkan berbagai strategi untuk memecahkan
masalah mereka. Mereka mungkin menggunakan beberapa strategi yang tepat

untuk satu aspek pemecahan masalah
(Misalnya, masalah kata), yang melibatkan membaca, memeriksa dan komputasi
tetapi mungkin memiliki kesulitan dalam
menggunakan strategi yang tepat untuk aspek lain dari masalah yang sama
(misalnya, mewakili masalah:
masalah representasi), yang mungkin melibatkan mengkonversi informasi linguistik

dan numerik ke
persamaan matematika dan logaritma (melalui parafrase, visualisasi dan hipotesa)
(Huchinson, 1993; Montague, Bos & Doucette, 1991; Zawaiza & Gerber, 1993).
Analisis kesalahan
Analisis kesalahan yang dilakukan oleh anak-anak dengan LD memberikan informasi

penting untuk
intervensi. analisis kesalahan membantu merancang intervensi perilaku kognitif.

komputasi yang
kesalahan dapat diklasifikasikan dalam berbagai cara. Cox (1975), misalnya,

diklasifikasikan ke dalam
tiga kelompok utama seperti sistematis, ceroboh dan acak. Mungkin ada berbagai
bentuk lainnya
klasifikasi kesalahan juga. Kesalahan yang paling umum dari perhitungan

matematis, bagaimanapun,
berkaitan dengan konsep tempat nilai-nilai, fakta komputasi, menggunakan proses

yang salah perhitungan,
bekerja dari kiri ke kanan dan pembalikan arah (directionality) dan konsep miskin
carry
lebih. Venkateshwarlu (2005) menunjukkan banyak kesalahan seperti perhitungan
matematika. Itu
alasan yang siswa melakukan kesalahan ini menarik untuk mengetahui. analisis
kesalahan seperti
menjadi lebih mudah dengan melakukan wawancara kesalahan. Sementara

melakukan analisis kesalahan, Ashlock (1986)
memperingatkan guru terhadap menggunakan lembar kerja. Mereka harus

menahan diri dari menetapkan kegiatan drill
pada lembar kerja sebagai beberapa fitur dari worksheet itu sendiri
memperkenalkan kesalahan tertentu. Seperti itu
lembar kerja terkadang membuat anak cemas karena pengalaman mereka

sebelumnya gagal
terkait dengan kinerja pada lembar kerja. kecemasan terkondisi tersebut dapat
mempengaruhi arus
kinerja. Dengan demikian, untuk menghindari kemungkinan tersebut, mahasiswa

dapat memecahkan masalah pada
notebook atau lembaran polos kertas.
Kesalahan tergantung tidak hanya pada sifat dari masalah yang diberikan untuk
solusi, tetapi juga oleh
strategi yang diterapkan. Meskipun ada kesalahan matematika umum yang dapat
diamati di
sebagian besar masalah matematika, mayoritas kesalahan terkait dengan masalah

tertentu. belajar
perkalian dan pembagian kesalahan yang dilakukan oleh belajar-cacat siswa Miller
dan Millan
(1997) menyimpulkan bahwa tidak adanya keterampilan matematika prasyarat
adalah salah satu masalah utama
antara anak-anak. Jenis lain dari kesalahan yang pahaman dengan fakta nomor
dasar (De Corte &
Verschaffel, 1981; Russel & Ginsberg, 1984; Garnett & Fleischner, 1983; Thornton,
Jones &
Toohey, 1983) dan masalah konseptualisasi dan kecepatan pemrosesan (Geary,

1993). Banyak
penulis melaporkan tentang defisit mereka dalam mengadopsi strategi perhitungan

yang efektif (Geary, 1990; Goldman,
Pellegrino & Mertz, 1988) serta kesulitan generalisasi (Wordward, 1991).
Pengembangan Kognitif dan Matematika
Mengenai fungsi mental, Vygotsky mengusulkan empat kriteria utama yang

membedakan antara SD
dan fungsi mental yang lebih tinggi: ( a ) pergeseran kontrol dari lingkungan ke
individu;
( B ) munculnya realisasi sadar proses mental; ( C ) asal-usul sosial dan sosial
sifat fungsi mental yang lebih tinggi; dan ( d ) penggunaan tanda-tanda untuk
menengahi fungsi yang lebih tinggi (Wertsch,
1985, p. 25). Pada anak-anak tahap awal merasa mudah untuk memanipulasi dan
mengendalikan lingkungan.
Secara bertahap, pergeseran kontrol dari lingkungan (misalnya, mainan, bahan

bermain, benda-benda lain dan
unsur dari lingkungan) kepada orang-orang (misalnya, mandiri, orang tua, saudara
dan orang lain di sekitar). Kemudian,
bidang kontrol memperluas kepada masyarakat. Individu tumbuh menjadi lebih

sadar
keterlibatan dalam berbagai kegiatan yang mempromosikan kontrol sosial. fungsi

mental menjadi lebih
responsif terhadap perubahan sosial yang terjadi di sekitar individu. Pada tahap
berikutnya, yang Vygotsky
dianggap sebagai salah satu tahapan tertinggi perkembangan kognitif, pemahaman

dan menggunakan
simbol-tepatnya disebut 'keterampilan simbolik'. Matematika yang sebagian besar

membutuhkan sistem simbol
untuk berbagai operasi dan untuk memecahkan dalam kehidupan sehari-hari

masalah adalah salah satu yang lebih tinggi jiwa
kegiatan.Vygotsky berusaha untuk menjelaskan dasar sosial kognisi. Dari perspektif

ini,
mengajar penalaran matematika memiliki makna khusus terutama ketika

sosiokultural
lingkungan dan interaksi dipertimbangkan.
Di ruang kelas, siswa dengan kesulitan dalam matematika dapat dibagi menjadi
kelompok-kelompok
dan masalah yang dapat dikemukakan untuk mengatur informasi secara berbeda,
untuk memberikan paralel
pertanyaan dan memfasilitasi diskusi kelompok tentang proses yang terlibat dalam
melakukannya. Diskusi
membantu dalam mencerminkan beberapa metode pemecahan masalah dan
memaku bawah pikiran
proses yang terlibat dalam mencapai kesimpulan tersebut, tidak peduli apakah
jawabannya benar atau tidak.
Ini akan memupuk semangat penyelidikan. PR dapat diberikan pada masalah yang
sama sehingga
keterampilan dapat menggeneralisasi ke lingkungan alam.
Intervensi
Matematika: Strategi Problem-Solving dan CBT
Pendekatan pemecahan masalah kontribusi untuk penggunaan praktis matematika.

Bahkan, itu adalah sarana
mengembangkan pemikiran matematika sebagai alat untuk hidup sehari-hari.

Dengan demikian, pemecahan masalah kemampuan kebohongan
'Di jantung matematika' (Resnick, 1987, hal. 73). Cockcroft (1982) masalah juga
menganjurkan
memecahkan keterampilan melalui matematika dapat diterapkan untuk berbagai

situasi yang asing.
Orang yang diajarkan melalui pendekatan pemecahan masalah yang diharapkan

menjadi adaptif baik
peserta didik. Mereka dapat bekerja efektif ketika situasi yang tidak terduga dan
tugas menuntut perubahan
(Resnick, 1987, hal. 18). Meskipun masalah matematika secara tradisional menjadi
bagian dari
kurikulum matematika, telah baru-baru ini bahwa pemecahan masalah telah datang
untuk dianggap
sebagai media penting untuk mengajar dan belajar matematika (Stanic & Kilpatrick,
1989). Di
masa lalu, pemecahan masalah memiliki tempat di kelas matematika, tapi itu
biasanya digunakan dalam
cara tanda di awal. Hal ini dianggap sebagai titik awal untuk mendapatkan jawaban
yang benar,
biasanya dengan mengikuti prosedur tunggal 'benar'. Baru-baru ini, bagaimanapun,

organisasi profesi
seperti NCTM (1980 dan 1989) telah merekomendasikan bahwa kurikulum

matematika
harus diorganisir sekitar pemecahan masalah, dengan fokus pada: ( a )

pengembangan keterampilan dan kemampuan untuk
menerapkan ini untuk situasi yang tidak biasa, ( b ) pengumpulan,

pengorganisasian, menafsirkan dan mengkomunikasikan
informasi dan ( c ) merumuskan pertanyaan kunci, seperti menganalisis dan

konseptualisasi masalah,
mendefinisikan masalah dan tujuan, menemukan pola dan kesamaan, mencari data
yang sesuai,
bereksperimen, mentransfer keterampilan dan strategi untuk situasi baru dan ( d )

mengembangkan rasa ingin tahu,
kepercayaan dan keterbukaan pikiran (NCTM, 1980, hlm. 2-3). Mereka didorong
untuk membuat mereka
masalah sendiri dan menyelesaikannya. Ini memberi mereka wawasan baru ke
dalam masalah dan berkomunikasi
ide-ide mereka (misalnya, Thompson, 1985). Ini memfasilitasi formulasi dan solusi
masalah dengan
siswa sendiri. Dalam proses ini anak belajar untuk mengembangkan teori sendiri.
Intervensi kognitif
Berbagai intervensi perilaku kognitif dilakukan setelah memeriksa pola kesalahan.
Lemaitree (1995) misalnya digunakan 'berpikir keras' Program untuk menilai

matematika
kesalahan pemahaman dari orang dewasa dengan ketidakmampuan belajar.

penyidik menemukan kesepakatan yang baik dari
kesamaan dalam kesalahan antara orang dewasa ini dan anak-anak, tapi tidak
seperti anak-anak kesalahan mereka bisa
tidak berhubungan kurangnya waktu, memori yang buruk atau ditangkap

perkembangan kognitif. Untuk
memahami strategi kognitif yang digunakan oleh anak-anak dengan LD, Lambardo
dan Drabman (1995)
melakukan 'Menulis dan mengatakan' Program. efektivitasnya dipelajari dengan

membandingkan pelajar
kinerja pada tiga tahap: ( a ) tidak ada kondisi praktek, ( b ) praktek pada kondisi
lembar data dan
( C ) menulis dan mengatakan kondisi. Dalam kondisi nanti, anak-anak diminta

untuk berbicara keras tentang
proses berpikir saat melakukan tugas. Write dan mengatakan kondisi menunjukkan
yang terbaik
kinerja.
Dalam studi lain, Holmes (1985) menguji efektivitas dari lisan diri instruksi (VSI)
strategi pemecahan masalah dalam individual maupun pengaturan grup di bidang

isi matematika
dan membaca. Hasil mengungkapkan tidak hanya itu program VSI ditingkatkan
matematika
kinerja tetapi juga efek positif bisa digeneralisasi untuk keterampilan membaca
peserta
demikian juga.
Banyak peneliti percaya bahwa anak-anak dengan cacat matematika atau kesulitan
memiliki cukup
membaca dan keterampilan pemahaman tetapi kurangnya prosedural, proses dan

pengetahuan tugas khusus.
Menjaga ini sebagai asumsi, Flesichner dan rekan (Fleischner, Nuzum & Marola,
1987)
melakukan program perilaku kognitif lima langkah anak-anak dengan kesulitan

matematika.
Ini termasuk berikut: ( a ) Baca -Apa adalah pertanyaan? ( B ) baca Re- -Apa yang
diperlukan
informasi? ( C ) Pikirkan -Putting bersama-sama (add), membongkar (mengurangi), (

d ) Memecahkan -Menulis yang
perhitungan, ( e ) Periksa -Recalculate, label, membandingkan. Penggunaan strategi
pemecahan masalah ini ditingkatkan
kinerja matematika secara signifikan.
Dalam percobaan yang menarik Baker (1993) berusaha untuk menggunakan

gambar yang dihasilkan diri untuk meningkatkan
kemampuan memecahkan masalah anak-anak dalam masalah kata. Ada dua jenis
masalah
melibatkan: ( a ) perkalian (atau penambahan berulang) dan ( b ) pembagian (atau

berulang pengurangan). Itu
kelompok kontrol menerima instruksi pada empat langkah strategi pemecahan

masalah untuk masalah kata:
( A ) Membaca masalah, ( b ) Re-menyatakan informasi masalah, ( c )

Mengidentifikasi diketahui
informasi dan ( d solusi masalah) Pembangkit. Sedangkan, kelompok eksperimen,

selain
untuk ini, didorong untuk menggambar representasi gambar dari informasi masalah
sebelum
memecahkan mereka. Setelah pelatihan ini diamati bahwa kedua kelompok

menunjukkan peningkatan baku
skor jawaban yang benar jika dibandingkan dengan mengacu pada tingkat dasar
pra-perawatan,
meskipun tidak ada perbedaan kelompok yang signifikan dalam peningkatan kinerja
antara
kontrol dan kelompok eksperimen.

Namun, masalah psikologis lainnya seperti sikap negatif dan motivasi miskin
mempengaruhi
akuisisi keterampilan matematika. Banyak dari masalah ini terkait dengan

pengalaman kegagalan,
hukuman dan kurangnya penguatan yang tepat untuk mempertahankan

keterampilan tersebut pada tahap awal
belajar. Oleh karena itu, praktisi, pertama-tama, perlu menciptakan sikap yang
benar dan motivasi
pada anak-anak dengan cacat matematika. Ini dapat diciptakan melalui

pengalaman kelas.
Pengendalian diri dari orang-orang dengan LD telah ditingkatkan dengan beberapa

perilaku kognitif
program. Untuk mengembangkan kemampuan memecahkan masalah, Harris dan

Graham (1992) menggunakan selfregulated
strategi untuk meningkatkan strategi pemecahan masalah untuk penambahan

sederhana dari kelima dan keenam
anak-anak kelas. Strategi pemecahan masalah diajarkan melalui self-assessment,

self-rekaman
dan koreksi diri. Program peningkatan kinerja secara keseluruhan siswa pada set
campuran
penambahan dan kata pengurangan masalah. Kecenderungan untuk melakukan

operasi yang salah menurun.
8
Instruksi dengan bantuan komputer
Komputer yang memainkan peran yang semakin penting dalam hampir setiap
bidang kehidupan. Mereka
cepat mendapatkan diperkenalkan ke dalam praktek pendidikan juga. Dampak dari

komputer pada pembelajaran
dan mengajar kegiatan di semua tingkat pendidikan luar biasa. Sekarang CAI telah
menjadi simbol
untuk pendidikan berkualitas. CAI dirancang untuk melaksanakan program-program

pendidikan melalui komputer.
Hal ini dapat singkat, kartun-seperti permainan edukatif atau panjang pertanyaan
semester berdasarkan tes-dan
Jawaban-jenis instruksi.
AB Rief H istory
CAI mulai di Amerika Serikat pada tahun 1950-an dan pindah ke ruang kelas dengan
inisiasi kurikulum
proyek-proyek pembangunan, dan komputer yang digunakan sebagai mesin

mengajar sejak 1958. IBM Watson
Pusat Penelitian, Sistem Development Corporation, USA, memainkan peran penting

dalam tahun 1960-an.
Sebuah terobosan besar sedang merancang sebuah sistem komputasi yang disebut
PLATO oleh Komputer berbasis
Pendidikan Research Laboratory di University of Illinois pada tahun 1960. Program

itu
bersama oleh sekitar 1.000 pengguna dari universitas pada waktu dan diperpanjang
ke sejumlah sekolah
di Illinois. Hampir pada saat yang sama Sanford Universitas memulai program
negara-lebar pada
CAI meskipun sejumlah pusat. Itu terkait dengan kurikulum pendidikan dasar dan
khusus.
Beberapa program adalah untuk matematika dasar dan membaca, dan berarti
untuk anak-anak dengan kesulitan khusus dalam belajar.
Sebuah program CAI populer kedua Waktu-berbagi Interaktif Komputer dikendalikan

Informational
Televisi (TICCIT) yang dikembangkan oleh Mitre Corporation, McLean. Ini adalah
biaya-rendah
sistem komputer menengah, yang dapat digunakan oleh pengguna 100 secara
bersamaan. Ini
dirancang untuk pengajaran remedial dasar dalam keterampilan matematika dan

bahasa. Kurikulum
dirancang bekerja sama dengan tim desain instruksional di Universitas Birmingham

Young,
Utah. pengenalan komersial dari komputer pribadi pada tahun 1977 mengurangi
biaya secara signifikan.
Alat untuk desktop publishing, seni grafis dan instruksi laboratorium pada tahun
1980 diperluas
aplikasi sangat besar (Zinn, 2000).

T dia T erminology
Sejumlah hal telah datang untuk digunakan dalam ilmu komputer yang berkaitan
dengan antarmuka dengan
perilaku manusia. Komputer berbasis instruksi atau CAI adalah singkatan untuk
sejumlah frasa
seperti, manajemen pembelajaran berbasis komputer dengan bantuan komputer

audio visual instruksi (CAAI)
(CBIM), belajar dengan bantuan komputer (CAL) atau pendidikan berbasis komputer
(CBE). Beberapa
dari istilah-istilah terkait diidentifikasi oleh Zinn (2000): Pelatihan komputer-dibantu,

Technologyassisted
instruksi, Media-augmented pembelajaran berbasis, Media-diperpanjang, Media-

dikelola,
Media-dimediasi, Media-dimonitor dan penggunaan media terkait dalam pendidikan.

Tentu saja, ada
perbedaan halus dalam penggunaan istilah-istilah ini. Ketika istilah 'instruksi' diganti
dengan 'belajar'
seperti dalam CAL, berkonotasi penekanan lebih besar pada kegiatan yang
diprakarsai oleh pelajar dari pada
materi pembelajaran yang dibuat oleh penulis guru. Ketika istilah 'pendidikan' yang
digunakan, seperti pada
CBE itu termasuk pengolahan data administrasi, produksi material serta

penggunaan mahasiswa
komputer. Jika peran komputer adalah untuk membantu guru dalam mengelola
instruksi, seperti mengambil
dan meringkas kinerja record dan kurikulum file, ini disebut Computer-Managed
Instruksi (CMI) (Zinn, 2000).
Banyak hal baru yang tentu akan ditambahkan untuk mewakili konsep yang sama.
Namun, di
teks ini akan kita gunakan CAI untuk semua tujuan praktis. Ini akan mengacu pada
penggunaan perangkat lunak
yang dapat dijalankan oleh pelajar sendiri dengan sedikit atau tanpa bantuan guru.
CAI mungkin
dipandang sebagai suatu proses pembelajaran secara langsung melibatkan

komputer dalam presentasi instruksional
bahan dalam modus interaktif untuk menyediakan dan mengendalikan lingkungan

belajar individual
(Splitegerber, 1979). Sebuah tren utama dalam CAI sekarang adalah untuk
merancang program berbasis komputer di
sedemikian rupa sehingga pergeseran kontrol dari programmer untuk pelajar,

sehingga ia dapat menggunakan
alat komputer untuk mengeksplorasi topik yang menarik dan menilai proses belajar
sendiri-sendiri.
Lebih banyak perhatian diberikan kepada interaksi antara siswa dan program
komputer tidak
hanya untuk menyediakan balasan cepat untuk beberapa pertanyaan, tapi untuk
meningkatkan respon aktual
sistem dengan kebutuhan dan situasi siswa. Tidak hanya mesin merespon
perintah dan pertanyaan dari siswa, tapi latihan juga dirancang dengan cara yang
membantu
siswa mengambil dan mengatur informasi yang diberikan oleh komputer (Zinn,
2000). Dengan
munculnya perangkat lunak pengenalan suara, kealamian komunikasi antara

komputer
dan pelajar manusia meningkat dari hari ke hari. Oleh karena itu, berbasis komputer
latihan pembelajaran yang
sekarang mencapai relevansi yang lebih baik.
C omputer -A ssisted Saya nstruction dan L produktif D ility ISAB
Sejumlah peneliti telah melaporkan bahwa banyak anak-anak dengan LD memiliki

daya tarik khusus untuk
komputer (Belson, 2003; Hasselbring & Glaser, 2000; Raskind & Higgins, 1998a;
Raskind &
Higgins, 1998b). Untuk memberikan instruksi yang efektif untuk anak-anak dengan
ketidakmampuan belajar, yang
C omputer - dibantu saya nstruction 107
konten dan prosedur harus disesuaikan dengan kebutuhan spesifik anak.

Karakteristik yang efektif
instruksi harus mencakup setidaknya fitur berikut: ( a ) hati-hati terstruktur

pelajaran untuk
menyediakan jelas tujuan, aturan, contoh dan termasuk beberapa presentasi-

demonstrasi-praktek
siklus (Rosenshine & Stevens, 1986); ( B ) tingginya tingkat ALT, dimana siswa
mendapat banyak kesempatan
untuk merespon (Greenwood, Delquadri & Hall, 1984); ( C ) pemantauan sering dan
hati-hati
dan evaluasi kinerja siswa dan penyesuaian instruksi sesuai dengan hasil tersebut
(Good & Brophy, 1986); ( D ) merancang instruksi dengan kegiatan untuk praktek
untuk memberikan tinggi
Tingkat keberhasilan (Rosenshine & Stevens, 1986); ( E ) memelihara langkah cepat

seluruh pelajaran
(Everston, 1982); dan ( f ) umpan balik segera guru untuk memberikan penguatan
untuk kinerja yang benar
dan umpan balik korektif untuk respon yang salah (Gersten, Woodward & Darch,
1986).
Sangat sering guru gagal mempertahankan persyaratan ideal dalam praktek

mengajar mereka.
Dalam sebuah studi tentang alokasi anak belajar-cacat ini waktu di kegiatan
akademik, Thurlow,
Taman, Greever dan Ysseldyke (1982) mengamati bahwa di kelas tradisional set-up,
mereka
menghabiskan hanya 12 persen dari waktu mereka berfokus pada instruksi

langsung. Terlepas dari motivasi miskin
dari belajar, sumber daya manusia yang tidak memadai, perhatian individu rendah
dan guru
kebosanan dalam memberikan instruksi berulang adalah alasan utama yang CAI
digunakan
sebagai metode pengganti, meskipun peran guru khusus tidak pernah bisa
digantikan oleh
komputer. Ulasan dari studi intervensi yang dilakukan di dalam kelas reguler
pengaturan ditunjukkan
bahwa instruksi guru tradisional dilengkapi dengan CAI lebih efektif daripada baik
CAI
atau instruksi guru saja. Ia juga mengungkapkan bahwa meskipun waktu belajar
siswa adalah
berkurang di CAI, pemeliharaan efek positif dari intervensi lebih baik dengan
tradisional
metode (Edwards, Norton, Weiss & Dysseldrop, 1975; Jameson, Suppes dan Wells,
1974;
Kulik, Bangert-tenggelam & Williams, 1983; Visonhaler & Bass, 1972). penyidik
memiliki
mengamati bahwa CAI lebih efektif dengan anak-kemampuan rendah dibandingkan

dengan siswa-kemampuan tinggi
(Edwards et al., 1975). Komputer dapat digunakan untuk mengajar anak-anak cacat
untuk memeriksa
pengucapan, tanda baca, dan tata bahasa dan penggunaan kata. Sistem spell check
yang dibangun
dalam kata program pengolah dapat membantu belajar anak-anak cacat. belajar
dinonaktifkan
anak-anak dapat menggunakan paket pengolah kata untuk meningkatkan

kemampuan menulis mereka juga. Tepat,
program CAI dapat sangat memudahkan tidak hanya membaca tapi keterampilan
menulis anak-anak dengan
ketidakmampuan belajar juga (Arms, 1984).
Minat CAI dengan ketidakmampuan belajar telah berkembang dengan aksesibilitas

yang lebih besar untuk mikro
teknologi dengan menjatuhkan dramatis dalam harga dan penurunan kebutuhan

teknis
mendukung untuk mempertahankan mereka. Komputer kini semakin digunakan

sebagai sumber daya pengajaran. Itu
Keuntungan yang paling menonjol adalah kemampuan mereka untuk menarik dan
mempertahankan perhatian. Tampilan visual dari
bahan belajar membuatnya menjadi alat yang berguna untuk belajar. Setelah
meninjau penelitian tentang CAI Gleason
(1981) mengidentifikasi empat temuan penelitian utama yang juga mendukung

penggunaan CAI untuk anak-anak dengan
ketidakmampuan belajar: ( a ) komputer membantu peserta didik dalam mencapai

tujuan pendidikan, ( b )
menghemat 2-40 persen waktu instruksi lebih instruksi konvensional dan ( c )

memiliki motivasi
properti, dan karena itu ( d reaksi) siswa untuk baik CAI umumnya positif.
Tiga faktor telah dikutip sebagai alasan untuk efektivitas pendidikan yang seperti:
individualisasi
(Atkinson, 1967; Byrne, 1983; Cooley & Glaser, 1969; Piele, 1983), motivasi (Budoff
& Hutten, 1982; Hannaford & Taber, 1982; Lepper, 1985) dan belajar aktif (Gallini,
1983;
Glaser, 1970; Ward, Sewell, Rostron & Phillips, 1983). Ada banyak pilihan yang
tersedia untuk
pelajar menggunakan komputer-online, offline, alfanumerik (mengetik huruf dan

angka), grafis,
scanning gambar, mengucapkan kata-kata, menandatangani atau bermain dengan

instrumen dan tentu saja ada
banyak pilihan lain. Keuntungan utama dari CAI adalah bahwa siswa memperoleh
informasi tentang
kinerja mereka sendiri dan kemudian membandingkan kinerja mereka sendiri,

kepentingan dan tujuan dengan rata-rata
direkam untuk semua siswa sama menggunakan sistem informasi. Di atas semua, ia
dapat
melanjutkan pada kecepatan nya sendiri.
Sepanjang tahun 1960-an dan 1970-an model behavioris untuk CAI ada di mana
bahasa
instruksi termasuk membaca diperkenalkan dalam bentuk drill dan praktek (Butler-
Pascoe
& Wiburg, 2003; Stevens, 1989). Selama bertahun-tahun penelitian telah

menunjukkan bahwa bor terisolasi tersebut dan
praktek bukan merupakan cara yang efektif untuk meningkatkan prestasi akademik
siswa (Butler-Pascoe &
Wiburg, 2003; Hativa, 1988; Wenglinsky, 1998).

Selama tahun 1980 dan 1990-an fokusnya adalah pada kemampuan kognitif dan
bahasa
kebutuhan English Bahasa Kedua (ESL) siswa. Dalam pendekatan pengajaran

berbasis konten ini
menjadi sarana yang sangat populer pengajaran bahasa Inggris (Butler-Pascoe &
Wiburg, 2003).
Laporan kini telah diterbitkan di garis yang lebih luas dari aplikasi seperti
pengajaran membaca
(Howe, 1980). Meskipun ada sejumlah penelitian, kemajuan mereka telah dibatasi
oleh kurangnya literatur yang terintegrasi. Masalah lain yang kita hadapi adalah
pembangunan yang
dari program pengajaran berbasis mikro, terlepas dari keunggulan mereka sebagai
alat pengajaran,
kali ini salah paham dari perspektif psikologis. Misalnya, mengajar satu
keterampilan
membutuhkan penguasaan keterampilan canggih lain. Kurangnya perangkat lunak

dievaluasi berdasarkan pembelajaran suara
prinsip dipandang sebagai hambatan utama dalam perkembangan di daerah ini

(Edwards, 1984; Mitchell,
1984).Hari ini pendekatan telah menjadi lebih berarti berorientasi. Para siswa
terlibat dalam
membangun makna dengan komputer. Ini mengingatkan kita pada karya Vygotsy
dan Piaget. Sekarang
guru dapat menggunakan komputer untuk memperkenalkan keaslian dan minat

dalam kegiatan pembelajaran. Saya t
mendukung (1978) teori komunikatif Vygotsky pembelajaran.
Meskipun penggunaan instruksi dibantu komputer di bidang rehabilitasi dan

pengobatan
disfungsi kognitif adalah relatif baru, penggunaannya terutama dalam pendidikan

anak-anak dengan
ketidakmampuan belajar menjadi populer. Kulik, Kulik dan Bangert-tenggelam

(1985) yang dilakukan
meta-analisis dari 32 studi banding di CMI dan CAI. Rata-rata efek dalam 28
program CAI
menunjukkan peningkatan nilai prestasi murid dari 0,47 standar deviasi, atau dari
-50 ke persentil ke-68.
Matematika
mengajar matematika adalah salah satu daerah di mana CAI telah merevolusi
praktek mengajar. Terutama
untuk anak-anak dengan cacat matematika, komputer dapat menjadi aset yang
baik. Tidak hanya itu
komputer telah ditemukan untuk biaya-efektif dalam pengajaran dan pembelajaran

matematika
(Cryer-Hittson, 1987; Levin, 1986; Moonen Jef, 1987; Niemiec & Walberg, 1987), ada
banyak keuntungan dari CAI dalam mengajar matematika. Menurut Jeffries (1989),
banyak
meta-analisis dari penelitian telah dilakukan pada CAI matematika dan berikut ini
adalah
kesimpulan yang diambil: ( a ) Beberapa penulis menemukan bahwa CAI adalah
setidaknya sama efektifnya dengan instruksi langsung
ketika efek diukur dalam hal prestasi siswa dalam berbagai subjek
area untuk siswa di semua tingkatan kelas (Chambers & Sprecher, 1980; Kulik,
Bangert-tenggelam &
Williams, 1983). ( B ) Itu terutama dicatat bahwa CAI mungkin lebih efektif untuk
rendah-kemampuan
anak-anak yang mencakup siswa dengan ketidakmampuan belajar (Chambers &

Sprecher, 1980). ( C )
Secara umum siswa memiliki sikap yang lebih menguntungkan terhadap

pembelajaran dengan komputer dari
instruksi langsung dan konvensional (Chambers dan Sprecher, 1980; Roblyer,

1988). ( D ) Its
Keuntungan utama berkurang waktu belajar. Bila dibandingkan dengan instruksi

tradisional, CAI adalah
dilaporkan telah membantu penghematan waktu yang diinvestasikan pada belajar

pelajaran tertentu (Chambers
& Sprecher, 1980; Splittgerber, 1979).
Dalam studi lain meta-analisis yang dilakukan oleh Bangert-tenggelam, Kulik, dan
Kulik, (1983), itu
Dilaporkan bahwa selain meningkatkan sikap siswa terhadap matematika dan

komputer
efek rata-rata CAI menunjukkan prestasi matematika kenaikan siswa dengan 0,33-
0,45
standar deviasi (Luka bakar & Bozeman, 1980; Kulik, Bangert-tenggelam & Williams,
1983).
Komputer dapat menumbuhkan kreativitas di lingkungan pengajaran matematika

tradisional membosankan. Paul
dan Kathy (1990) berusaha untuk membedakan antara belajar yang baik dan
pembelajaran yang kreatif. Kreatif
belajar adalah proses manusia yang sehat alami yang terjadi ketika orang yang
penasaran dan bersemangat. Saya t
melibatkan kemampuan untuk merasakan masalah, inkonsistensi dan elemen yang

hilang, kefasihan, fleksibilitas,
orisinalitas, elaborasi dan redefinisi, sedangkan belajar yang baik ditunjukkan

dengan kemampuan siswa dari
pengakuan, menghafal dan penalaran logis. Hal ini umumnya melihat bahwa anak-
anak lebih memilih untuk
belajar dengan cara yang kreatif bukan hanya menghafal informasi yang diberikan
oleh seorang guru atau orang tua.
unsur kreatif ini membuat belajar matematika yang lebih baik dan kadang-kadang
lebih cepat (Paul &
Kathy, 1990; Simonton, 2000). Oleh karena itu, dalam rangka untuk
mempromosikan kreativitas, matematika harus
dipandang sebagai ilmu dari pola bukan sebagai seperangkat aturan. Siswa harus
diberikan kontrol atau
rasa penguasaan atas apa yang mereka pelajari. keterlibatan aktif mereka dalam
proses belajar membuat
pengetahuan bermakna. Karena komputer fleksibilitas mereka dapat membantu
guru di jalan besar berkembang
situasi belajar yang kreatif yang mengambil tanggung jawab dari perbedaan belajar
individu. Dengan
kemampuan multimedia, komputer memiliki kemampuan menarik bagi mata,

telinga, perasaan
dan rasa, dan, karena itu, dapat memperluas pengalaman siswa, yang tidak
tersedia dinyatakan
(Yushau, Mji & Wessels, 2003). Ini adalah salah satu aset terbesar yang seorang
guru dapat harus membuat
/ Nya kelasnya menarik. Mereka sebagian besar sibuk dalam mempersiapkan bahan
rapi untuk
kelas mereka. Dengan bantuan komputer, guru secara efektif dapat mengatasi
tantangan ini.
Organisasi pembelajaran matematika dapat dilakukan dengan sedemikian rupa

sehingga menarik perhatian dan
mengembangkan kemampuan dalam jumlah terbesar mahasiswa mungkin (NCTM,

2000).
Teknologi Pendidikan Komputer-Assisted
teknologi pendidikan juga telah berdampak pada penelitian tentang intervensi

perilaku kognitif.
Menggunakan atribusi pelatihan ulang berbasis komputer Cynthia (1992) berusaha

untuk memeriksa dampaknya
pada diri-atribusi, ketekunan dan perhitungan matematika anak-anak dengan

pembelajaran
cacat. Paket pelatihan yang terlibat atribusi pelatihan kembali tertanam dalam
matematika
terkait Program CAI. Walaupun temuan menunjukkan bahwa siswa yang

berpartisipasi dalam
atribusi pelatihan kembali menyelesaikan tingkat signifikan lebih program dari

rekan-rekan mereka
yang menerima umpan balik netral, siswa yang berada di bawah atribusi pelatihan
ulang juga diperoleh
skor signifikan lebih tinggi pada tes masalah dipraktekkan selama CAI, itu tidak
mendukung
Fakta bahwa atribusi pelatihan ulang akan memiliki dampak signifikan pada atribusi
siswa.
Dengan demikian, masalah ini bukan hanya tentang mengajar siswa bagaimana
untuk alasan tapi membujuk mereka untuk merasa
kebutuhan untuk melakukannya. Sementara merancang struktur dalam format saja,

harus ada
upaya gigih untuk mendorong partisipasi aktif siswa. Hal ini akan memudahkan
mereka untuk menawarkan baik
kritik dan penjelasan untuk masalah, bukan hanya belajar algoritma dengan
mengulangi
dan menghafal mereka mekanis. semacam ini lingkungan belajar mengajar anak-
anak tidak hanya
alasan tetapi juga menghasilkan keyakinan bahwa penalaran tersebut merupakan

aspek intrinsik matematika. Saya t
yang paling penting untuk menciptakan budaya sendiri pertanyaan dan
argumentasi untuk mempromosikan matematika
pemikiran. Sekarang, program komputer yang dirancang untuk memfasilitasi

problemsolving koperasi
kegiatan dan membuat mereka lebih menarik (misalnya, Hurme & Jarvela, 2005).
Namun, mereka
memiliki keterbatasan mereka sendiri. Biaya dan hilangnya unsur manusia dalam
mengajar serta kurangnya
sosialisasi adalah rintangan utama.
T ypes dari C omputer -A ssisted saya nstruction P rogrammes
Ada berbagai jenis program CAI untuk memberikan pembelajaran baru. Ini mungkin
fungsional
diklasifikasikan dalam kelompok berikut: ( a ) informasi, ( b ) tutorial, ( c ) drill dan

praktek,
( C ) pemecahan masalah, ( d ) program simulasi dan ( e ) game instruksional.

informasi
CAI terutama berfokus pada penyediaan informasi pada mata pelajaran tertentu
untuk pelajar. informasi yang
program disajikan melalui program multimedia. Tujuan dasarnya adalah untuk
meningkatkan basis pengetahuan siswa. Komputer digunakan sebagai media

penyebaran
informasi. Dalam tutorial, bahan baru atau dipelajari sebelumnya adalah program
disajikan melalui
komputer secara sistematis. Tujuan dasarnya adalah untuk mengajarkan konsep
atau keterampilan dan menilai
siswa. komputer interaktif dalam arti bahwa ia membagi-bagikan penguatan dalam

bentuk
apresiasi, jika pelajar menunjukkan respon yang diinginkan dan bergerak ke langkah
berikutnya atau
memperkenalkan konsep baru. Jika ia gagal untuk merespon dengan tepat,

komputer membawanya kembali ke
lebih tingkat yang sesuai menyajikan materi yang sama tetapi mengajar dia di
tingkat yang lebih sederhana. mungkin
menggunakan pendekatan yang berbeda sama sekali untuk membuat konsep dan
sasaran keterampilan yang lebih jelas. Kemudian pindah
ke langkah berikutnya sampai pelajar memperoleh konsep atau keterampilan. Bor

dan Praktek program
memberikan lebih banyak latihan kesempatan dan tes untuk menggeneralisasi

keterampilan yang dipelajari. Bor dan praktek
keterampilan dan konsep yang dipelajari sebelumnya akan ditampilkan berulang

kali selama lebih belajar dan generalisasi.
komputer segera mengevaluasi respon dan memberikan umpan balik. Alam
program membuatnya ideal untuk menyediakan praktik tak berujung. Masalah yang
dihasilkan di
tingkat siswa untuk latihan individual. Hal ini dapat merekam tanggapan dan
memberikan ringkasan
kinerja di masing-masing bidang keterampilan. Program-program ini dapat sangat

membantu untuk anak-anak dengan
mempelajari ketidakmampuan. Pemecahan masalah paket CAI adalah program
khusus di mana pengguna
dirinya mencoba untuk memecahkan beberapa masalah kehidupan nyata. Para

siswa belajar logis dan pemecahan masalah
keterampilan dengan pemrograman komputer. Ini menggeser fokus pendidikan dari

produk untuk memproses,
dari hanya memperoleh fakta untuk memanipulasi dan pemahaman mereka.

Bahasa pemrograman
seperti LOGO adalah contoh dari proses ini. Hal ini bahasa disederhanakan dibuat
oleh Seymour
Papert pada tahun 1980. Tujuan dari program ini adalah untuk melibatkan anak-
anak dalam pembangunan mikro
dunia (adegan yang bisa diciptakan oleh pengguna untuk mengeksplorasi dan
eksperimen). Bahasa LOGO
terutama terdiri dari perintah geometris yang dikirim ke (segitiga kecil) objek
penyu-seperti,
disebut 'kura-kura', yang bergerak di layar. Bergerak di sekitar dan membuat

geometris dan grafis
desain, yang disebut 'kura-kura grafis' (Shah & Husain, 2003). Pelajar muda
menggunakan LOGO untuk 'mengajar'
penyu untuk menggambar objek dengan menulis prosedur Pascal-seperti. Mereka

juga dapat menggabungkan lagi
prosedur untuk menarik adegan yang lebih kompleks. Selain fungsi di atas,
LOGO berisi satu set perintah daftar pengolahan yang setara dengan kecerdasan
buatan
(AI) bahasa (Johassen & Reeves, 1996). pelajar dapat membuat puisi atau
percakapan dengan
satu sama lain. Baru-baru ini, LOGO telah digabungkan dengan Lego, blok mainan-
bangunan. Ini dapat membantu
mahasiswa bergerak dari konkret untuk abstrak tingkat pemikiran (Weir & Watt,
1988). Ini mungkin
berguna bagi terbelakang serta anak-anak belajar-cacat. Jenis lain dari program ini
adalah
simulasi dan game instruksional .
Dalam pengertian teknis, simulasi berarti proses merancang model nyata atau
membayangkan
sistem dan juga melakukan eksperimen dengan model ini untuk memahami perilaku
sistem atau mengevaluasi strategi untuk operasi (Smith, 2000). Di dunia nyata kita
sering menemukan bahwa
peristiwa dan belajar perilaku orang yang jauh lebih kompleks. Yang tidak dapat
persis
simulasi; Namun, mereka dapat didekati dengan tingkat kesetiaan yang dapat
diterima untuk
Tujuan dari percobaan, mendidik atau meningkatkan kinerja. Ada banyak

keuntungan dari
program simulasi. Keuntungan utama adalah efektivitas biaya, ekonomi waktu dan
kegunaan praktis. Misalnya, bermain catur dengan peserta manusia dengan
komputer interaktif
dapat memberikan simulasi komputer berpikir strategi. Dalam program komputer-

learning,
simulasi tersebut sering digunakan.
T dia T ech nology dan S oftware
perubahan yang cepat mengambil tempat di bidang teknologi informasi. Orang

dengan ketidakmampuan belajar
harus menyadari dari mereka. kisaran luas perangkat lunak pendidikan telah
dikembangkan untuk instruksi.
Meskipun sebagian besar dari mereka yang cocok untuk orang-orang dengan
kecerdasan rata-rata, karena kesederhanaan mereka
dan properti motivasi, mereka dapat digunakan untuk program-program perbaikan

juga. Namun, kita
untuk melihat kompatibilitasnya dengan praktik pendidikan yang berlaku. Bahkan,

banyak dari mereka dapat
diadaptasi untuk itu. Sebuah sekolah atau perguruan tinggi dapat memperoleh
mereka untuk digunakan. Selanjutnya, peralatan dikembangkan untuk
visual dan pendengaran terganggu dapat secara efektif digunakan sebagai alat
bantu untuk meningkatkan sensorik
kemampuan orang dengan ketidakmampuan belajar. Terlepas dari kenyataan bahwa

orang dengan ketidakmampuan belajar
disaring untuk cacat sensorik, dengan meningkatkan kualitas input sensorik

perangkat ini
dapat membantu dalam pengolahan informasi yang lebih baik.
Banyak orang menggunakan penyelenggara elektronik dan buku harian elektronik

untuk pemrograman sehari sehari-mereka
kegiatan. Instrumen elektronik juga digunakan untuk grafis, kalkulator, pengolah

kata
serta kamus. buku harian elektronik yang digunakan untuk kegiatan sehari-hari
penjadwalan dan dapat
diprogram untuk memberikan kerlip sebagai pengingat untuk tugas-tugas yang

akan dilakukan. Ini dapat dilampirkan
ke komputer atau printer juga. Dictaphones dapat digunakan sebagai perangkat

yang sangat baik untuk merekam
kelas kuliah, yang seorang anak dengan LD gagal untuk mencatat. dictaphone
suara diaktifkan adalah
yang lebih canggih untuk menanggapi kebutuhan-kebutuhan khusus. pengolah kata

modern yang menyediakan
editing otomatis teks melalui koreksi ejaan dan tata bahasa, gerakan yang
memungkinkan
dari teks ke mana saja di halaman. Menggunakan opsi seperti 'melacak perubahan'
dapat secara otomatis
bandingkan dengan teks tertulis sebelumnya. Perubahan bisa secara otomatis

disorot memberikan
kesempatan untuk memeriksa ide-ide mereka sendiri.

Dewan Nasional Penelitian dan Pelatihan Pendidikan (NCERT), New Delhi
dikembangkan
perangkat lunak ilmu yang disebut 'Otoritas' bekerjasama dengan Indian Institute of
Technology
(IIT), Delhi. Perangkat lunak ini membutuhkan 50 menit untuk pelajar rata-rata
untuk belajar tentang topik seperti
'Pemisahan zat' untuk siswa dari kelas enam. Demikian pula, Institut Nasional untuk
Cacat mental, Secunderabad mengembangkan perangkat lunak matematika untuk

anak-anak dengan
keterbelakangan mental yang juga dapat digunakan dengan anak-anak cacat

matematika. Lain
program komputer interaktif seperti Tiger Tales: A Reading Petualangan (Herman,

1987)
fitur presentasi dari kata-kata baru dalam hubungan dengan gambar. User cocok
kata ke
gambar dengan benar. Kata-kata yang salah dicoret. Mereka menghilang,

meninggalkan kata-kata yang benar
dan gambar. Program ini memastikan ulasan yang cukup. Interaktif cerita anak-
ditentukan
menekankan arti kata-kata ini dalam pengaturan kontekstual. SeeWord adalah kata
pribadi
sistem pengolahan, yang sangat dapat dikonfigurasi dan membantu pengguna

disleksia dalam memproduksi membaca
teks. Perangkat lunak ini dikembangkan menggunakan siklus pengembangan

pengguna berpusat di mana umpan balik pengguna
kontribusi untuk setiap revisi (Gregor, Dickerson, McAaffer & Andreasen, 2003).
Evaluasi
program ini mengungkapkan bahwa pengguna mampu menemukan kombinasi

individual pengaturan
menggunakan software ini khusus. Sama sekali enam prototipe dari konfigurasi
dikembangkan; mereka
lebih suka untuk teks hitam-putih, biasanya ditampilkan pada monitor komputer.
eksperimental
Penelitian dilakukan dengan enam anak disleksia dalam kelompok usia 14-16 tahun.
Pengujian ketiga
prototipe mengungkapkan bahwa setidaknya lima dari mereka diuntungkan ketika

mereka membaca teks dari komputer
layar. Angka itu lebih akurat dibandingkan dengan hasil yang mereka telah
diperoleh dari standar membaca
dari layar komputer hitam-putih. Kingham dan Blackmore (2003) digunakan

tunggal-subjek
desain untuk mengajar pengakuan panjang 'a' dan panjang 'i' kombinasi surat
kepada tiga anak dengan
membaca kesulitan menggunakan paket komputer Australia, Phonics 2: The Sound

Blender (1998)
yang dirancang untuk mengajarkan pencampuran dari suara yang berbeda. Sebuah
pengukuran berdasarkan kurikulum-adalah
digunakan untuk membaca penilaian. Siswa-siswa ini diajarkan kombinasi pseudo-

kata huruf. Itu
akurasi, kecepatan dan pengakuan diuji setelah setiap sesi instruksi. Tanggapan
bervariasi
ketika instruksi berbasis komputer dilengkapi dengan instruksi guru. perbaikan
kecepatan terjadi pada tingkat bertahap seluruh sesi. Studi ini menunjukkan bahwa
CAI efektif,
terutama ketika didahului oleh gambaran oleh guru.
Beberapa paket CAI berbagi lebih dari satu fitur tersebut. Program-program ini
menarik
segala usia karena properti motivasi mereka. The game-seperti pemecahan

masalah situasi, brilian
efek audiovisual dan instruksi yang diprogramkan yang berbeda dengan instruksi
kelas tradisional
di mana anak tidak memiliki kontrol. Paling sering, tingkat instruksi tidak cocok
kapasitas siswa untuk memproses informasi. Sebuah program CAI dapat diarahkan
untuk merespon
untuk situasi seperti itu. Hal ini juga dapat memberikan banyak kesempatan kepada
peserta secara individual untuk memantau
banyak aspek dari program ini sesuai kebutuhannya. Dia bisa belajar dengan
kecepatan sendiri, dan memiliki banyak
kontrol yang lebih baik atas lingkungan belajar. Dia bisa mengulangi program tanpa
perasaan apapun
malu karena kecepatan yang lebih lambat. Isi serta interaksi dapat disesuaikan
dan cocok dengan kemampuan dan preferensi pembelajar. Ini adalah beberapa
keuntungan dari CAI
program selama program pengajaran di kelas instruksional tradisional.
Apapun efek psikologis dan sosial komputer mungkin memiliki pada orang, salah
satu yang penting
'Pikiran set' adalah untuk memuliakan inovasi teknis. Orang memegang hipotesis
imajinatif tentang
mendatang 'revolusioner' perubahan, hanya karena mereka terdengar megah,

tanpa memeriksa
validitas empiris efektivitas mereka. Oleh karena itu, para ilmuwan perilaku harus
kritis
dan proaktif dalam mengevaluasi dampaknya. Terlepas dari klaim dianggap

keuntungan dan glamor
terkait dengan program CAI, efek mereka pada keterampilan pemrosesan informasi
dari learningdisabled
anak-anak pasti. Beberapa penelitian bahkan menunjukkan bahwa efek dari CAI di
kelas
transaksi tidak signifikan (misalnya, Bhattacharya, 1997). Belum kontras memadai
dengan metode manusiawi lainnya mengajar. Ada banyak aspek positif dari
interaksi manusia,
yang tidak dapat dikompensasi oleh mesin, teknologi atau perangkat lunak
komputer. Ada pertanyaan
dari umum dari CAI juga. Karena biaya tinggi yang terlibat dalam pengadaan dan
pelaksanaan
dari program tersebut, melihat lebih dekat ke dalam masalah ini diperlukan.
Percobaan
Penelitian ini dilakukan pada anak-anak dengan ketidakmampuan belajar untuk

memeriksa efek dari
CBT dan CAI pada kinerja akademis mereka. Bab ini adalah wacana pada besar
variabel dependen yang telah dipelajari dalam percobaan. Masing-masing variabel

telah
dibahas dalam konteks penelitian saat ini.
M Emory
Orang dengan LD yang memiliki masalah dalam menghafal (Torgesen, 1975),

khususnya dalam mengingat
informasi verbal (Matropieri & Dcruggs, 1988). Selama tahun 1960-an dan 1970-an
ada
adalah bunga yang berkembang dalam kemampuan memori anak belajar-cacat tapi
beberapa kesimpulan
ditarik. Yang paling aman dari mereka adalah bahwa anak-anak belajar-cacat,
secara umum, menunjukkan
defisit memori baik untuk rangsangan pendengaran dan visual (Hallahan &
Kaufman, 1978). Alasan
defisit seperti yang bervariasi. Bakker (1967, 1972) melaporkan bahwa anak-anak
belajar-cacat yang
terutama kekurangan mengingat bahan bermakna tapi yang tidak berarti ketika
dibandingkan kinerja mereka dengan anak-anak normal. Oleh karena itu,

kebermaknaan dianggap sebagai
dimensi membedakan penting, sedangkan peneliti lain mengamati bahwa

kekurangan
terutama di mempekerjakan strategi untuk menghafal. Dengan demikian kita

memiliki dua cara untuk melihat
masalah kognitif ini: ( a ) Kapasitas defisit dan ( b ) defisit Strategi dalam

pengolahan informasi.
Namun, sebelum membahas dua hipotesis tersebut, bab ini memberikan latar
belakang empiris
penelitian tentang proses memori.
Pengembangan penelitian dalam memori sebagian besar disebabkan oleh model

kognisi.
Para peneliti telah sangat tertarik pada proses dari pada isi memori.
Terutama, dengan mengacu pada menghafal, selama membaca empat komponen

yang berbeda dari
Proses yang terlibat dapat diidentifikasi: ( a ) jejak visual yang Sensory, ( b ) gambar
Iconic, ( c -jangka pendek)
memori dan ( d ) memori jangka panjang. Sensorik jejak visual dari huruf, kata-kata
dan
T dia E Xperiment 115
kalimat disimpan untuk sekitar 250 msec. ketika ada satu fiksasi mata. Sebagai
membaca hasil tersebut
image rangsangan ini bisa terhapus atau disembunyikan oleh input visual
berikutnya. Dalam 1-2 detik, ini
gambar visual dicocokkan dengan gambar visual yang tersimpan. Selama kurun
waktu yang singkat, visual yang
gambar dikodekan secara lisan dan membantu untuk menciptakan efek konteks
(Geyer, 1970). pelajar dapat membuat
apa kalimat atau kata adalah tentang. Ini adalah memori jangka pendek (STM), juga
disebut rentang
memori langsung karena memiliki kapasitas penyimpanan terbesar. Itu berlangsung

selama sekitar 15-25 detik.
Ini adalah 'memori kerja untuk mekanisme kalimat pemahaman' (Gough, 1972, hal.
340) untuk pembaca yang terampil. Arti diekstrak dari informasi yang dikodekan.
Oleh karena itu, West
(1975) dianggap sebagai 'wilayah kerja' untuk perakitan unit yang lebih kecil dari
kata-kata dan ejaan
pola ke seluruh kata-kata. Selama unit periode singkat ini lebih kecil dari kata-kata,
seperti ejaan
pola tersebut akan disusun dalam seluruh kata-kata. Pada tahap ini pengolahan
informasi, masalah
menerima perhatian sadar seseorang segera. Kecuali individu bertindak atas

segera,
Informasi di STM hilang. Apapun yang tidak dimasukkan dalam yang mungkin
sepenuhnya turun dan hilang
dari pengolahan lebih lanjut. Dalam sistem penyimpanan ini, informasi dapat
menjadi sangat rapuh, bahkan
gangguan singkat dapat menyebabkan kita kehilangan memori. Penelitian tentang
STM dimulai pada tahun 1950-an.
Setelah itu, jurnal dibanjiri artikel pada memori jangka pendek. Baddeley, Thomson
dan Buchanan (1975) mengidentifikasi rentang digit, khususnya, sebagai tes

penanda untuk pengolahan berturut-turut.
Mereka menemukan bahwa rentang memori (MS) bervariasi secara linear sebagai
fungsi (K) dari tingkat membaca
(RR).Ini dihitung dari waktu yang dibutuhkan untuk membacakan daftar 50 kata.
Fungsi linear
dinyatakan sebagai: MS = K.RR + C. Di sini, K adalah lereng yang memiliki dimensi

waktu dan C adalah
mencegat. tingkat membaca telah ditafsirkan sebagai indeks kecepatan

pemrosesan. Hal ini mungkin
dinyatakan dinyatakan sebagai MS = Kapasitas Pengolahan Kecepatan +

Constant. STM dan pengolahan
kecepatan bervariasi sebagai fungsi dari jumlah suku kata dan kapasitas
disimpulkan dari kemiringan
hubungan. Baddley dan rekan-rekannya mengamati bahwa subyek yang mampu

mengingat sebanyak
mereka dapat dalam interval waktu yang tetap, dengan asumsi bahwa tingkat
pidato adalah perkiraan latihan
tingkat, dan bahwa memori jangka pendek adalah analog dengan loop kaset
menghitung ulang. Dengan demikian, lebih cepat
subjek akan berbicara semakin dia akan mampu menempatkan pada loop sebelum
Timpa sebelumnya
bahan. Panjang loop bisa menjelaskan perbedaan dalam mata pelajaran di panjang
jarak waktu. Pada beberapa tahap pengolahan akses teks ke memori jangka
panjang diperlukan
bagi pembaca. Cocok dengan informasi yang ada memberikan makna pada teks
(LaBerge &
Samuel, 1974). Asosiasi dengan pengalaman pembaca dan pembelajaran

sebelumnya membuat bahan
lebih bermakna.
Ada banyak bukti bahwa individu dengan ketidakmampuan belajar yang memiliki
defisit
dalam menggunakan strategi untuk menghafal tugas-tugas kognitif, seperti

pengelompokan atau kategorisasi .
Ini adalah strategi yang digunakan oleh anak-anak untuk mengurangi jumlah
informasi untuk diingat. Itu
anak belajar-cacat tidak menggunakan strategi yang tepat (misalnya, Freston &
Drew, 1974; Parker,
Ferston & Drew, 1975). Ini adalah salah satu alasan yang mereka mengalami
kesulitan dalam membaca.
Oleh karena itu, disarankan agar perbedaan memori antara pembaca miskin dan
baik akun
untuk perbedaan dalam strategi pembelajaran yang mempengaruhi baik tugas

eksperimental dan pencapaian
mulai keterampilan membaca (Torgesen & Kail, 1980). Defisit bisa baik dalam
menghafal
strategi atau keterampilan pengolahan tertentu, seperti encoding rangsangan
verbal, yang dibutuhkan
untuk membaca kinerja.
Dalam dua penelitian serupa (Kastner & Rickards, 1974; Torgesen & Goldman,
1977), para peneliti
menunjuk ke gambar objek secara berurutan setelah delay 15 detik, mengharuskan

mereka
untuk menunjuk ke gambar objek dalam urutan yang sama. Mereka diwaspadai
selama
interval ini untuk memeriksa apakah mereka menggunakan strategi latihan seperti
gerakan bibir atau
membisikkan kata-kata. Berikut tes ini, mereka juga ditanya apakah mereka telah
menggunakan latihan apapun untuk
mengingat urutan gambar. Membaca-orang cacat kelompok tidak terlibat dalam

banyak latihan lisan
untuk menghafal. Kastner dan Rickards (1974), dalam percobaan memori mereka
pada kelas tiga
anak-anak, menemukan bahwa meskipun kedua pembaca miskin dan pembaca

yang baik digunakan latihan untuk mengingat
nama benda akrab dan asing, ada perbedaan yang signifikan antara kedua
kelompok latihan untuk rangsangan baru. Pembaca miskin digunakan latihan lebih
jarang daripada
pembaca yang baik. Mereka juga mengambil lebih banyak waktu (waktu reaksi)
untuk mengingat nama-nama benda asing
dibandingkan dengan pembaca yang baik.
Dalam studi lain pada anak-anak kelas empat, Torgesen (1977b) meminta mereka
untuk mengkategorikan 24
gambar benda umum, yang bisa dikategorikan ke dalam empat kelompok yang
berbeda. Waktu
batas yang diizinkan adalah 2 menit. pembaca yang baik tidak hanya menunjukkan
kinerja yang lebih baik dalam memilah ini
foto dalam batas waktu tetapi juga menunjukkan memori yang lebih baik untuk
benda-benda ini. Saya t
menunjukkan bahwa pembaca miskin cenderung memanfaatkan hubungan

kategoris antara
rangsangan dan persiapan mereka untuk mengingat. Sebagaimana dibahas

sebelumnya, banyak anak belajar-cacat
berkinerja buruk karena mereka gagal untuk mengadopsi pendekatan aktif, planful
dan terorganisir dengan
Tugas (Torgesen, 1977a). Namun, pelatihan dalam penggunaan kategorisasi

mengurangi perbedaan ini.
Kadang-kadang, mereka menggunakan strategi yang berbeda untuk menghafal

juga. Misalnya, Ring (1976)
ditemukan bukti bahwa mereka menggunakan strategi memori lain yang disebut
pengelompokan sementara untuk
mengingat materi pembelajaran. pengelompokan Temporal mengacu pada strategi

memecah
bahan belajar sesuai dengan interval antar stimulus (jeda) di mana mereka
disajikan.
Jeda antara angka, kata-kata atau kalimat memiliki makna khusus bagi mereka.
mereka terlibat
dalam perencanaan yang kurang aktif dan strategi diselenggarakan untuk

menghafal (Torgesen, 1977a). perbedaan
dalam memori tugas terutama karena kesulitan dalam 'manajemen' dari

keterbatasan kapasitas.
Pengamatan di atas menunjukkan bahwa pelatihan memori seperti instruksi strategi

memori mungkin
sangat membantu dalam meningkatkan kinerja membaca anak membaca-cacat ini.

Masalah ini memiliki
telah rinci dalam Bab 7.
R eaction T ime
waktu reaksi mengacu pada selang waktu antara timbulnya stimulus atau sinyal
dan inisiasi
dari tanggapan. Ada berbagai jenis waktu reaksi. Jenis waktu reaksi yang kita
bersangkutan di sini dan bahwa kita ditentukan di atas adalah waktu reaksi
sederhana. Ini adalah latency untuk onset
dari stimulus tunggal. Respon untuk stimulus dianggap sebagai proses kognitif
karena melibatkan
sumber attentional (Carlson, Jenssen & Widaman, 1983). Ini merupakan indikator
penting dari
kapasitas pengolahan otak dan sistem sensorik. Oleh karena itu, ukurannya telah
datang untuk menjadi
diakui sebagai indeks penting dari keterampilan pemrosesan informasi individu.

Meskipun
Studi waktu reaksi tanggal kembali ke abad kesembilan belas, itu tidak
menimbulkan banyak perhatian penelitian
untuk beberapa waktu. Sebuah kebangkitan minat terlihat di tahun 1950-an. Hari
ini, waktu reaksi memprediksi
T dia E Xperiment 117
atau menyumbang berbagai proses mediasi antara stimulus dan respon dengan luar
biasa
presisi.
Seperti tugas kewaspadaan, tugas reaksi-waktu muncul untuk mencerminkan

tuntutan tingkat tinggi sukarela
perhatian yang berkelanjutan. Di sini, peserta biasanya diperlukan untuk merespon

secepat
mungkin untuk timbulnya stimulus yang telah ditunjuk sebagai sinyal reaksi, selang
perhatian
selama tugas dapat mengakibatkan depresi yang signifikan dalam waktu reaksi
(Krupski, 1980). Studi
waktu reaksi adalah makna khusus untuk memahami tidak hanya kapasitas
individu, tetapi
juga proses motivasi. Permintaan untuk perhatian sukarela muncul secara signifikan
lebih sedikit untuk
tugas yang menarik dan menarik sebagai mereka terus 'perhatian. Peserta dapat
mempertahankan perhatiannya
untuk waktu yang lebih lama dibandingkan dengan tugas-tugas menarik yang
menuntut perhatian lebih. Tugas, seperti
tugas sekolah menantang, membutuhkan perhatian terus-menerus, yang sulit bagi

kebanyakan anak-anak
dengan ketidakmampuan belajar. Dalam banyak penelitian, varians trial-to-trial

(standar deviasi) adalah
digunakan sebagai indeks perhatian berkelanjutan. Sebagian besar, studi tersebut

menunjukkan bahwa belajar-orang cacat
anak-anak kurang konsisten (misalnya, Rugel & Rosenthal, 1974; Sroufe, Sonies,
West & Wright,
1935) dalam respon mereka dan menunjukkan waktu reaksi yang lebih lama
dibandingkan dengan mereka non-cacat
rekan-rekan. Namun, ketika tugas membutuhkan perhatian pasif atau refleksif

menanggapi perbedaan tersebut
tidak signifikan.
Robertson (1979) memperkirakan bahwa sejak anak-anak belajar-cacat, relatif

normal,
lebih mungkin untuk mengalami kesulitan dalam menghadiri, mereka dapat

mengambil manfaat dari prosedur self-mondar-mandir.
Dalam tugas semacam ini, para peserta diminta untuk melakukan setiap percobaan,
sehingga menjamin attentionto-
Tugas setidaknya selama bagian awal persidangan. Tidak ada perubahan seperti
terlihat saat tugas itu
eksperimen yang serba mana rangsangan yang diprogram untuk terjadi pada
interval terpilih yang
yang independen dari perhatian subjek.
W ord F luency
Kata kelancaran mengacu pada tingkat produksi yang berarti kata-kata oleh
seorang individu. masalah
kelancaran terlihat tidak hanya dalam pidato, tetapi juga dalam membaca dan
menulis. Dengan demikian, kata miskin kelancaran
umumnya mempengaruhi ketiga kegiatan tersebut (Perret, 1974; Taylor, 1979). Uji
kata kelancaran menyediakan
sarana yang sangat baik untuk mencari tahu seberapa baik mata pelajaran
mengatur proses berpikir mereka sendiri dan
Strategi yang mereka gunakan untuk mencari kata-kata. studi neuroimaging

mengungkapkan bahwa subjek normal termurah
Skor kelancaran menunjukkan tingkat metabolisme yang lebih tinggi di daerah

tertentu dari otak. Hal ini menunjukkan bahwa lebih miskin
pemain harus berinvestasi lebih banyak usaha dalam tugas. Diffuse axonal injury
merupakan penyumbang utama untuk
kaku kognitif ditampilkan dalam kata kelancaran (Vikki, Holst & Ohman, 1989). kata
kelancaran
sangat berkurang ketika meninggalkan lobus frontal, terutama daerah-daerah yang

anterior ke Broca
daerah (Milner, 1975; Ramier & Hecaen, 1970; Tow, 1955) yang rusak. Namun, bila
menggunakan
Positron Emission Tomography (PET) tes pemindaian kefasihan, pola metabolik
menunjukkan
yang bersama dengan lobus frontal, lobus temporal juga bilateral terlibat sebagai
'sistem' (Taman,
Loewenstein & Dodrill, 1988).
tugas kefasihan kata yang sering dimasukkan dalam berbagai aphasia dan penilaian
membaca
instrumen belum relevansi klinis dari kinerja pada tugas kata kefasihan tidak umum
ditangani. Kesenjangan dalam pemahaman kita mungkin hasil dari penelitian yang
terbatas pada kualitatif
dan atribut kuantitatif dari kata-kata yang dihasilkan oleh orang-orang dengan
membaca cacat. Salah satu
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji kualitas tanggapan yang dihasilkan
oleh subyek
dengan membaca cacat sebelum dan sesudah intervensi. Ada berbagai jenis
kefasihan lisan
langkah-langkah, beberapa surat berdasarkan dan lain-lain berdasarkan kategori

semantik (misalnya, hewan, makanan)
(Spreen & Risser, 2003), sementara beberapa yang tidak dibatasi (Sarno, Postman,
Cho & Norman, 2005).
dewasa neurologis utuh menghasilkan pada rata-rata sekitar selusin kata yang
dimulai
dengan huruf tertentu dalam rentang tahun 1960-an. Wertz dan Lemme (1974)
melaporkan rata-rata 14
kata per surat per menit. Ruff, Light, Parker dan Levin (1996) melaporkan rata-rata
sekitar
13 kata per menit. Sejumlah penelitian juga menunjukkan bahwa kata

kelancarannya
positif terkena pendidikan dan melek huruf pada kinerja kata kelancaran fonemik
(Capitani,
Laiacona & Basso, 1998; Ratchcliff, Ganguli, Chandra, Sharma, Bells & Seaberg,
1998; bulu leher hewan
et al., 1996). Goulet, Joanette, Sobourin dan Giroux (1997) mengamati bahwa
pasien dengan tepat
lesi belahan tampil buruk dibandingkan dengan kontrol neurologis utuh pada kedua
semantik
dan tugas kelancaran fonemik. Mendukung hipotesis bahwa kinerja kefasihan lisan
dapat
dipengaruhi oleh faktor-faktor non-linguistik seperti perhatian dan fatigability.
Kinerja tertinggi gain rata-rata adalah 4,0 kata. Terendah melakukan gain rata-rata
adalah 2,5
kata-kata. Temuan ini sejalan dengan hipotesis Ruff, Light, Parker dan Levin (1997)
bahwa tugas-tugas kata kelancaran merekrut banyak fungsi non-linguistik, seperti

perhatian, konsentrasi,
memori verbal, pengetahuan kata dan fungsi eksekutif. Oleh karena itu, dianggap
kata itu
kefasihan dapat dikaitkan dengan kemampuan membaca individu juga. Penelitian
ini juga mengungkapkan
bahwa meskipun kata kefasihan terkait dengan keterampilan di atas, tidak terkait
dengan jangka pendek
memori ke tingkat yang signifikan. Hal ini dilaporkan atas dasar dari penelitian yang
dilakukan pada
36 orang neurologis utuh. Uji kata kelancaran dianggap salah satu yang paling
yang sulit untuk dilakukan oleh pasien dengan gangguan bahasa dan / atau kognitif
(Helm-Estabrooks, 2001, 2002). Ini juga salah satu tes sensitif untuk menunjukkan
perbaikan
pada pasien karena terapi.
kinerja yang buruk pada tes kefasihan lisan telah dikaitkan dengan disfungsi dari
daerah-daerah
dari otak yang berhubungan dengan fungsi bahasa, khususnya otak kiri (misalnya,
Vikki
& Holst, 1994). studi pencitraan otak yang dilakukan pada individu neurologis utuh
mengungkapkan
Keterlibatan spesifik dari kiri korteks prefrontal dorsolateral (Ruff et al., 1997). PET
dengan
kelompok 22 pasien dengan afasia dan kata defisit kelancaran mengungkapkan

temuan serupa. Perbaikan
pada kata tugas kelancaran dikaitkan dengan tingkat metabolisme meningkat kira-
kira sama
daerah lobus frontal kiri.

Kata kelancaran diasumsikan memainkan peran yang sangat penting dalam
membaca kelancaran. Apa arti dari
membaca kelancaran adalah untuk membaca teks terhubung dengan cepat, mudah
dan otomatis (Hook & Jones,
2004;Meyer, 2002; Reading Panel Nasional, 2000). Pembaca harus mengembangkan

kefasihan untuk membuat
jembatan dari pengakuan kata untuk pemahaman bacaan (Jenkins, Fuchs, Van den
Brock,
Espin & Deno, 2003). Dalam penelitian ini, jumlah kata yang dipancarkan oleh
subjek dalam satu menit
diambil sebagai ukuran kata kelancaran. Dengan demikian, tidak hanya ukuran kosa
kata tapi kecepatan
di mana kata-kata yang diucapkan dalam waktu tertentu. Diasumsikan bahwa

variabel-variabel ini akan
dipengaruhi oleh intervensi eksperimental.
10
metode
Anak-anak dengan ketidakmampuan belajar secara inheren heterogen dalam

kognitif dan perilaku
karakteristik. Kesulitan bahwa guru sering menghadapi dalam mengajar anak-anak

ini adalah bahwa mereka
harus menggunakan metode pengajaran yang berbeda untuk kebutuhan akademis

mereka bervariasi dan kemampuan. Hal ini membutuhkan
jumlah maksimum perhatian individu. Dengan demikian, satu-ke-satu pengajaran
telah disarankan
sebagai situasi yang ideal untuk membuat program pembelajaran yang efektif.
Karena khas
dan kebutuhan pendidikan khusus anak-anak ini, prinsip utama kami telah
individualisasi
program. Namun, pada saat yang sama ada kebutuhan untuk mempersiapkan
program instruksional
yang dapat membantu anak-anak dengan membaca cacat di ruang kelas.
Tapi, bisa gol tersebut kompatibel satu sama lain? Pertanyaan ini menarik dari
'setiap vs. semua' memiliki
menjadi dasar bagi kontroversi dalam pendidikan, meskipun ini tidak selalu
bertentangan satu sama
lain. Kedua tujuan dapat dicapai mengajar di kelas biasa, asalkan unik
kebutuhan khusus anak-anak dengan benar dinilai. Hadir untuk kesamaan serta
mereka
keunikan peserta secara individual adalah mungkin dengan merancang program

berbasis dibuktikan-. Kita
juga percaya bahwa, bahkan di antara yang disebut peserta didik 'normal', ada
perbedaan individu yang signifikan.
Sebuah program pengajaran yang dinamis yang melibatkan beberapa strategi

untuk memberikan instruksi dan
mencari keterlibatan masing-masing anak tidak hanya akan menarik tapi efektif
juga.
Dalam penelitian ini, kami berusaha untuk mengetahui efektivitas CBT dan CAI di
akademik
kinerja anak-anak dengan ketidakmampuan belajar. Meskipun pada awalnya kami

mengusulkan untuk melakukan
Intervensi ini dengan cara yang sangat individual, di banyak tempat itu harus
disesuaikan untuk kelompok
instruksi karena kurangnya staf membantu serta kendala waktu.
Tujuan yang kita dikejar dalam penelitian ini adalah ( a ) screening dan identifikasi
anak-anak dengan ketidakmampuan belajar di sekolah dasar, ( b ) penilaian tingkat

kognitif mereka
dan defisit perilaku, melalui serangkaian langkah-langkah dan psikometri dan

eksperimental
(Misalnya, kecerdasan, waktu reaksi, kata kelancaran, jangka pendek visual dan
pendengaran memori untuk digit,
omong kosong suku kata serta kata-kata bermakna dan defisit keterampilan
akademik dalam membaca, menulis dan
aritmatika), ( c ) pengukuran terjadinya mereka dalam lingkungan alam, ( d )

penggunaan remedial
program intervensi untuk masing-masing tiga bentuk-bentuk ketidakmampuan

belajar (membaca, menulis
dan matematika). Sementara menilai efektivitas relatif mereka, berikut pertanyaan

penelitian
yang dibahas: ( a ) Akan keterampilan pemrosesan informasi dipengaruhi secara
positif oleh CBT? (B)
Akan program CAI meningkatkan tingkat dan efisiensi pembelajaran dengan

mengubah anak-anak
keterampilan pemrosesan informasi secara signifikan. ( C ) Apakah metode kelas

tradisional yang digunakan oleh
guru lebih baik dari yang disebutkan di atas dua metode intervensi.
H ypotheses
pertanyaan penelitian ini diletakkan sebagai berikut hipotesis alternatif:
H 1 : terapi perilaku kognitif akan meningkatkan keterampilan pemrosesan informasi

secara keseluruhan, dan
akibatnya keterampilan akademik, lebih efektif daripada metode tradisional kelas
mengajar baik untuk anak-anak dengan LD serta keterbelakangan mental.
H 2 : CAI akan meningkatkan dan akademik keterampilan lebih efektif dibandingkan

dengan metode tradisional
instruksi.
H 3 : Kombinasi terapi perilaku kognitif dan CAI akan lebih efektif daripada ( a )
CBT, ( b ) CAI dan ( c ) instruksi kelas tradisional.
H 4 : Semua program pengobatan di atas akan memiliki efek positif pada perilaku
non-target,
seperti perilaku yang mengganggu kelas.

P articipants
Lima puluh satu anak dengan ketidakmampuan belajar dan kelompok tambahan
dari 15 anak-anak dengan subaverage
intelijen yang terdaftar dalam penelitian ini. Semua dari mereka berada di kelompok
usia 8-12 tahun
dan di kelas ketiga keempat, belajar di sekolah dasar dari Delhi Selatan. persetujuan
verbal
diambil dari orang tua mereka mengenai studi intervensi ini pada anak yang
bersangkutan, karena kebanyakan dari
orang tua ini buta huruf. Kebetulan, kami termasuk anak-anak dengan ringan
sampai sedang jiwa
keterbelakangan ketika mereka berada di kelas yang sama. Oleh karena itu, anak-
anak tidak didiskriminasikan di
dasar kecerdasan mereka (IQ) skor. Sekolah itu menyusul Badan Pusat Sekunder
Pendidikan (CBSE) silabus. Terlepas dari memperoleh data impresionistik dari guru
mengenai masalah belajar mereka, skrining dilakukan pada semua anak dari kelas-
kelas ini. Meja
10.1 menggambarkan distribusi mereka dari peserta di seluruh kecerdasan dan

gender.
Tabel 10.1: Distribusi Peserta (N = 66)
Kategori Laki-laki Perempuan Jumlah Persentase
Belajar Dinonaktifkan 30 21 51 77,27

Retardasi Mental 9 6 15 22.73
Total 39 27 66 100.00
Catatan : Karena kesulitan operasional hipotesis ini digantikan oleh yang lain (lihat
Bab 13: Diskusi).
M ethod 121
Sebelum pendaftaran, wenangan mereka juga ditentukan dengan meminta para

peserta untuk menunjukkan
kegiatan tertentu seperti menyikat gigi, makan dan menulis. Diagnosis LD belum
bebas dari perdebatan dan kontroversi. Terlepas dari itu kami telah mencoba untuk
tetap objektif tertentu
pedoman. Seperti yang dinyatakan sebelumnya, kami juga termasuk beberapa anak
dengan keterbelakangan mental juga untuk
alasan di atas, meskipun mereka tidak benar-benar cocok dengan kriteria kami
digunakan untuk mengidentifikasi anak-anak dengan
LD. Semua subjek memiliki Hindi sebagai bahasa pertama. Tepatnya berbicara,
intelijen tidak diambil
sebagai satu-satunya kriteria untuk inklusi anak untuk penelitian ini. Atas dasar
tingkat
intelijen berikut adalah distribusi sampel penelitian (Tabel 10.2).
Tabel 10.2: Distribusi Sampel Anak dengan Masalah Belajar menurut mereka
Tingkat Kecerdasan pada Raven Progressive Matrices (N = 66)

Kelas Persentil Keterangan Frekuensi Persentase
III + 50-74 intelektual rata-I 24 36,36
III- 25-49 intelektual rata-II 26 39,39
IV + 10-24 Pasti bawah rata-rata-I 16 24.25
IV- 5-9 Pasti bawah rata-rata-II 0 0
V Di bawah 5 intelektual yang rusak 0 0
Dalam penelitian ini membaca dan menulis kegiatan dilakukan dalam bahasa
Inggris
seperti anak-anak lebih tertarik untuk belajar bahasa Inggris dari bahasa ibu
mereka (yaitu Hindi) dan ada
diulang permintaan dari orang tua dan guru untuk mengajarkan bahasa kedua
daripada yang pertama,
di mana anak-anak yang lebih mahir. Oleh karena itu, bilingualisme telah menjadi
isu penting dalam
menentukan ketidakmampuan belajar. Alasan mengambil bahasa kedua ini untuk

intervensi
juga mengklarifikasi bawah bagian: 'dwibahasa dan multibahasa'.
R esponse M easures
Dalam rangka untuk mempelajari efek dari dua modalitas pengobatan di atas pada
pemrosesan informasi
keterampilan, selain dari keterampilan akademik seperti membaca, menulis dan

berhitung, serangkaian perilaku lainnya
dan langkah-langkah psikometri diambil untuk mempelajari efek dari intervensi. Seri
dari
10 tindakan perilaku utama yang diambil sebagai variabel dependen untuk

penelitian ini. Ini
variabel dinilai pada tingkat pretreatment dan pasca perawatan dalam rangka untuk
memahami
tingkat perubahan yang disebabkan oleh program intervensi yang berbeda.
Raven Coloured Progressive Matrices
Untuk penilaian penalaran abstrak dan kecerdasan, skor kinerja pada Raven
Coloured
Matriks Progresif (Raven, Raven & Court, 1998) digunakan. Tes terdiri dari 36
masalah
dibagi menjadi tiga set 12 matriks berwarna, semua diatur dalam urutan progresif
kesulitan. Itu
upaya subjek untuk melihat hubungan antara matriks dan dengan demikian
mengembangkan sistematis
Metode penalaran. Tes ini digunakan untuk mengidentifikasi kelompok murni anak
belajar-cacat
tidak termasuk dengan sub-rata kecerdasan. Ini dirancang tidak hanya untuk
mengukur peserta
kapasitas untuk aktivitas intelektual tetapi juga untuk menutupi jangkauan terluas
kemungkinan aktivitas mental
dan memberikan perkiraan yang dapat diandalkan kapasitas seseorang untuk
berpikir jernih, ketika s / dia diperbolehkan untuk
bekerja terus di / kecepatan nya sendiri, dari awal sampai akhir tanpa gangguan.
Dulu
dikembangkan untuk menilai sebagai lugas mungkin, bahwa komponen dari 'g' yang
Spearman
disebut sebagai 'kemampuan edukatif', yaitu, kemampuan untuk membentuk

tingkat tinggi konstruksi sebagian besar non-verbal
yang membuatnya mudah untuk berpikir tentang masalah yang kompleks.
Diagnostic Test of Learning Disability
tes diagnostik ini dikembangkan oleh Swarup dan Mehta (1991) terutama untuk
menyaring
anak-anak dengan LD. Instrumen ini terdiri dari 100 item dalam delapan bidang inti
yang berbeda, seperti visual yang
pengolahan, pengolahan pendengaran, motor-koordinasi, kognitif, bahasa, memori,

fungsi,
kecenderungan perseverasi dan gangguan dalam domain afektif. Dengan demikian,

daftar tidak hanya membutuhkan
aspek persepsi dan kognitif tetapi juga fungsi emosional ke dalam rekening. daerah-
daerah tersebut
telah didistribusikan di bawah 10 sub-tes: EHC, Gambar-tanah Persepsi (FG),

Gambar
Keteguhan (FC), Posisi di Ruang (PS), Hubungan Tata Ruang (SR), Persepsi Auditory
(AP),
Kognitif Kemampuan (CA), Memory (M), reseptif Bahasa (RL), Bahasa Ekspresif
(EL), masing-masing 10 item.
Reaksi Waktu untuk Kata-kata
Daftar 20 kata stimulus, yang biasa digunakan dalam kehidupan sehari-hari, yang
digunakan untuk memperoleh kata-kata yang terkait.
Tanggapan aktual dan waktu reaksi untuk kata-kata respon dicatat. Sebuah timer
digital adalah
digunakan untuk pencatatan waktu reaksi. Hal ini dianggap sebagai indeks
kecepatan di mana sebuah
peserta memproses informasi.
vocabulary Test
kosakata peserta diukur dengan meminta dia untuk menghasilkan banyak kata-kata
yang bermakna
sebagai s / dia bisa dalam waktu 1 menit. Frekuensi kata-kata yang dipancarkan
selama periode itu
tercatat sebagai ukuran kosakata.
Span Seketika Memory Test
Span untuk memori langsung (SIM) tes menggunakan angka serta huruf untuk
rentang uji langsung
ingatan. Ini disajikan secara lisan serta visual menggunakan perangkat lunak
komputer. Tiga
set item untuk 3-7 digit disajikan untuk masing-masing peserta. Waktu paparan
untuk setiap item
adalah 1 detik saja.
M ethod 123
Memory Verbal
Dua jenis kenangan lisan dipelajari dalam percobaan ini: ( a ) Memory untuk Trigram
(suku kata non-sense) dan ( b ) Memory untuk Kata-kata . Dalam kategori pertama,
trigram dalam format CVC
digunakan, sedangkan di tiga huruf kata bermakna kedua dalam format yang sama
yang digunakan.
rangsangan ini dipresentasikan melalui komputer dengan cara yang sama.

Tanggapan diperoleh
setelah selesai setiap presentasi dibantu komputer.
Perencanaan dan Impulsif
Keterampilan ini dipelajari dengan menggunakan skor kesalahan dalam Porteus

Maze Test. Awalnya tes itu
dikembangkan untuk penilaian intelijen oleh Porteus (1924) sekarang sedang

digunakan untuk menilai
impulsif juga. Tes adalah budaya bebas, oleh karena itu, berlaku untuk anak-anak di
seluruh budaya.
Ada 13 labirin digunakan untuk usia 3 sampai 12 dan 15 tahun dan ada 2 Bentuk
dewasa juga.
peserta disediakan dengan penghapus dan pensil dan diminta untuk melacak labirin
dan mencapai
tujuan tanpa menyentuh garis menghindari jalan buntu. Tidak ada batas waktu
ditetapkan untuk menyelesaikan
tugas. Untuk anak-anak dalam kelompok usia 3-12 tahun dua percobaan yang
diizinkan. Untuk anak-anak dari
14 tahun atau di atas tiga percobaan yang diizinkan. Selama 3-4 tahun, jika berhasil
diselesaikan dalam
percobaan tunggal kredit 1 tahun diberikan (yaitu 12/12), jika gagal dalam
percobaan pertama dan berhasil kedua,
6/12 tanda ditambahkan. Untuk 12-14 tahun jika salah satu berhasil sidang pertama
24/12, di uji coba kedua
12/12 di sidang ketiga 6/12 tanda ditambahkan. Jika peserta gagal dalam dua
percobaan berturut-turut,
tes diakhiri.
Eksperimental Tugas Akademik
Tugas eksperimental berikut diperkenalkan ke masing-masing peserta. Atas dasar

itu, efek
terapi tersebut terutama dievaluasi: ( a ) Membaca Oral dan Pemahaman , ( b )

Menulis dari
dikte, ( c ) Menulis dari Model , ( d ) divergen Menulis dan ( e ) ilmu hitung

Penalaran. tugas
yang digunakan adalah usia yang tepat dan sesuai dengan tingkat kesulitan
masing-masing anak.
saya nterventions
Dua bentuk intervensi: ( a ) CBT dan ( b ) CAI digunakan sebagai variabel

independen dalam
penelitian ini. Dampak dari dipelajari pada tindakan tergantung.
Banyak anak-anak dengan ketidakmampuan belajar yang memiliki masalah kognitif,

seperti kurangnya perhatian,
motivasi miskin, masalah emosional, perencanaan yang tidak memadai. Dalam

rangka meningkatkan mereka
berfungsi, terapi perilaku kognitif dianggap berguna. Dalam pandangan ini, CBT
digunakan sebagai modalitas pengobatan. Ini dirancang untuk mengembangkan

strategi yang tepat untuk akademik
pemecahan masalah dan pengendalian diri pada anak-anak. Ini termasuk

komponen-komponen berikut: ( a ) Tugas
deskripsi , ( b ) Perumusan strategi, ( c ) Modelling , ( d ) Dipandu-praktek, ( e )

Verbalisasi, ( f )
Pemantauan diri dan self-reinforcement . Therapist (s) bertindak sebagai model

untuk menunjukkan dan memperkenalkan
program dan telah mencoba untuk mempertahankan kemampuan memecahkan

masalah melalui penguatan.
Untuk menjelaskan penggunaan keterampilan pemecahan masalah dan

mengembangkan strategi untuk sukses
kinerja, mobil mainan (Mobil-1 dari ' Mechanix ' oleh Zephyr Toymakers Pvt. Ltd,
Mumbai adalah
digunakan oleh terapis (s) (Gambar 10.1).
Instruksi dengan bantuan komputer
CAI dianggap sebagai solusi untuk banyak masalah belajar anak-anak, seperti
berbicara,
membaca dan menulis. Dalam hal ini, CAI digunakan secara eksklusif untuk
membaca. instruksional yang
bahan yang disajikan melalui komputer. Warna, pencahayaan dan resolusi

ditentukan
oleh peserta didik sebagai yang dibantu oleh terapis. Kesalahan Mendaftar dan
koreksi melalui
petunjuknya terapis adalah fitur utama. game komputer digunakan sebagai penguat
untuk
mempertahankan keterampilan yang diperoleh.
Gambar 10.1: ' Mechanix ' Mainan ( Mobil-1 ) yang Digunakan untuk Pengajaran
Cognitive Behavioural
Strategi Problem Solving
Sumber : Zephyr Toymakers Pvt. Ltd (Mumbai).
M ethod 125
R esearch D esign
Dalam penelitian ini, desain-kasus tunggal digunakan untuk penilaian sebagai
intervensi juga dalam membaca
kesulitan, kecuali sesi di mana keterampilan perilaku kognitif diajarkan melalui

demonstrasi
dan role play atau instruksi umum yang diberikan pada membaca, menulis dan
berhitung.
desain single-kasus sering dianggap sebagai yang paling berguna dalam penelitian
intervensi, ketika individual
program dilakukan pada berbagai macam tanggapan. Dalam kasus kami, meskipun
kami
bekerja pada anak-anak yang umumnya diberi label sebagai memiliki

ketidakmampuan belajar , penampilan mereka
yang bervariasi secara luas. Secara teknis, ada banyak varian intra-individu dalam
kesulitan mereka diwujudkan dalam pembelajaran. efek pengobatan lebih lanjut

ditentukan oleh sejumlah
faktor, seperti berbagai sejarah pembelajaran sebelumnya dan lingkungan alam

(seperti rumah
atau sekolah) di mana mereka beroperasi. Dari perspektif ini, desain-kasus tunggal
dianggap
yang paling tepat untuk menguji efek pengobatan.
Bahkan, sebelum tahun 1920-an Paul (1969) dianggap desain-kasus tunggal

sebagai satu-satunya pendekatan untuk
mempelajari efek dari intervensi perilaku, tapi terlepas dari sejarah panjang,
penggunaannya sebagai ilmiah
Metode pembuktian sedang diwujudkan hanya baru-baru ini. Dalam konteks ini,
Kiesler (1966) menulis: 'Sebagai aman
ilmu. Kami benar dimulai dengan filsafat ilmu yang ditawarkan oleh fisika
sementara mengabaikan
model yang ditawarkan biologi dan astronomi ... menekankan pada penelitian
nomotetis, (yang) menarik kami
profesi dari pendekatan ekologi-alami dan jauh dari single-kasus '(hlm. 223). Hari
ini, adalah salah satu
dari armamentaria paling sensitif untuk penelitian. Penyelidikan dikendalikan dari

kasus-kasus individu membantu
penyidik untuk memverifikasi apakah perubahan perilaku adalah benar-benar fungsi

dari terapi
prosedur diterapkan pada kasus individual (Leitenberg, 1973). Dengan asumsi ini
penelitian ini adalah
terutama didasarkan pada N-1 desain.
P erusahaan
Penelitian dilakukan selama 2,5 tahun. Untuk identifikasi anak-anak dengan LD,
setidaknya
enam sekolah dasar dan menengah di radius 5 km dari markas dihubungi dan
disurvei. Dua sekolah dasar pemerintah setuju untuk berpartisipasi dalam proyek
tersebut. Anak-anak hanya dari
standar keempat dan kelima berpartisipasi dalam studi. guru kelas dan kepala
sekolah diwawancarai
untuk mendapatkan daftar berkinerja buruk siswa dan informasi yang disesuaikan
dengan mereka
kinerja aktual dalam tes kelas. kesepakatan bersama guru, tentang akademis yang
buruk anak
kinerja adalah dasar pemilihan siswa untuk penelitian. Setiap anak selanjutnya
disaring
untuk di bawah kecerdasan rata-rata dengan pemberian Raven Coloured

Progressive Matrices. anak-anak
sehingga dipilih dalam sampel inti yang lebih disaring untuk cacat sensorik. kasus
dugaan
cacat sensorik dikeluarkan dari grup. Langkah-langkah ini membantu para peneliti
untuk mencapai
pada diagnosis yang relatif murni LD, membedakan mereka dari keterbelakangan
mental. Internasional
Klasifikasi Penyakit (ICD-10; WHO, 1998) kriteria untuk LD dan subkategori yang
digunakan sebagai
dasar untuk dimasukkan akhir dari sampel. Mereka yang memiliki kecerdasan rata-
rata di bawah juga terdaftar
dengan alasan etika. Dengan demikian, akhirnya, kelompok merupakan anak-anak

yang pembelajaran dinonaktifkan (N
= 51), serta mereka dengan sub-rata kecerdasan (Grade III +, RPM) (N = 15). Sejak
single-kasus
desain dipekerjakan untuk program ini, dan data dianalisis secara individual untuk
setiap
peserta, heterogenitas sampel tidak dianggap sebagai pencegah.
Penilaian awal
Program yang sebenarnya dimulai setelah mewawancarai Kepala guru sekolah dan
kelas
dari siswa yang terdaftar dalam penelitian ini. Proyek sesama, seorang psikolog
pasca sarjana adalah
terlibat dalam membantu untuk evaluasi psikometrik dan tugas eksperimental.

tindakan respon ini
diperoleh dengan pemberian tes psikometri untuk semua peserta secara individual,
dan data
dicatat pada Lembar Psikometri Evaluasi (Lampiran 1).
Anak-anak awalnya disaring melalui administrasi Raven Coloured Progressive
Matriks individual. Penilaian ini membantu dalam membedakan anak belajar-cacat
dari yang normal. Pada tahap kedua, tes memori lainnya dilakukan, menggunakan
Windows
software PowerPoint. Masing-masing dari 10 item pada tes memori visual jangka
pendek diprogram
berkedip selama empat detik saja sampai seluruh daftar kelelahan.
tes cloze digunakan sebagai metode untuk mengidentifikasi isyarat konteks yang
digunakan oleh pembaca, seperti
sebagai isyarat semantik dan sintaksis. Miscues dianggap sebagai tanggapan

membaca salah yang bertindak
sebagai 'jendela' untuk memiliki melihat strategi yang digunakan oleh individu
untuk membaca (Goodman,
1969) dan kemampuannya untuk memahami arti dari kalimat dan

memanfaatkannya. Ini adalah sebuah ujian
penerimaan semantik. tanggapan cloze juga menunjukkan penguasaan pembaca

lebih tata bahasa dari
bahasa dan kemampuannya untuk dibimbing oleh struktur gramatikal teks

(Hittleman, 1978).
Staf penelitian lain yang terlibat dalam proyek ini dari waktu ke waktu semua
mahasiswa pascasarjana
dalam psikologi, oleh karena itu, tidak perlu banyak instruksi pada penilaian.
Namun, mereka
yang akrab dengan spesifik ( a ) penilaian psikometri seperti DTLD, tes

komputerisasi
SIM dan Verbal Learning, ( b ) prosedur CBT dan ( c ) Program CAI. pengkajian
dilakukan di sekolah serta di laboratorium.
Dalam rangka untuk menilai efektivitas relatif dari intervensi perbaikan, single-
kasus quasiexperimental
Desain yang digunakan (Barlow & Hersen, 1987), yang rinci di tempat lain. Namun,
pada banyak kesempatan petunjuk kelompok diberi untuk menghemat waktu yang
dibutuhkan untuk intervensi
dan untuk meminimalkan gangguan dalam instruksi kelas karena masuknya anak-
anak di tengah-tengah
sesi. Strategi dasar yang terlibat dalam desain ini adalah penerapan setidaknya dua
perlakuan
untuk subjek yang sama untuk memeriksa efek dari pengobatan khusus terhadap
baseline.
Penilaian pretreatment Dasar
Sebuah penilaian pretreatment dasar dari setiap peserta dilakukan untuk jangka
waktu minimal
dua minggu. Selama periode ini, tiga kelompok sasaran perilaku , terkait dengan
keterampilan yang difokuskan
pada: ( a ) waktu reaksi, ( b ) memori untuk angka dan suku kata, ( c ) kemampuan
akademik seperti membaca,
menulis dan matematika.
Ingatan
Untuk penilaian fungsi memori baru, dua tes diberikan ( a ) SIM, ( b ) Terbaru
Ingatan. Untuk yang pertama, SIM untuk angka serta huruf mulai dari 3-7 diambil
untuk semua
M ethod 127
anak-anak. Angka disajikan secara lisan dari Span Seketika Memory Sub-test dari
Kinerja Baterai Bhatia Intelijen. Sebuah komputer Presario M2000, COMPAQ

diprogram
untuk menyajikan 10 CVC suku kata melalui slide. Presentasi dilakukan melalui
PowerPoint, Windows 2000. Waktu pemaparan masing-masing CVC adalah empat
detik. Presentasi
waktu untuk setiap percobaan adalah 40 detik saja. prosedur yang sama dari
presentasi diikuti untuk
suku kata yang bermakna (Lampiran 3 dan Lampiran 4).
Waktu reaksi
Waktu reaksi dari masing-masing peserta diambil dengan mengukur waktu yang
berlalu antara bermakna
kata-kata dan respon yang sesuai. Sebuah stopwatch elektronik ponsel NOKIA2300
digunakan untuk melakukan fungsi ini.
Bacaan
Membaca oral : Para peserta diberikan teks dari kurikulum kelas yang sesuai.
Teks untuk CBT dan CAI dipilih dari Dewan Nasional untuk Penelitian Pendidikan
dan Pelatihan, New Delhi direkomendasikan buku teks untuk yang bersangkutan.
Bab adalah: ( a ) yang
Akhir Dunia , ( b ) Kapil Dev , ( c ) Metro Datang ke Delhi dan ( d ) Sea Sickness .
Beberapa teks yang
dikumpulkan dari luar kurikulum yang ditentukan, misalnya, ( e ) Bahasa , ( f ) Cap

Penjual , ( g )
Munia Ditemukan Emas dan ( h ) Ibu Teresa untuk penelitian ini. IBM kompatibel
pendidikan
perangkat lunak komputer, disebut IV Bahasa Inggris , Tirumala Software, New
Delhi, digunakan untuk tujuan ini.
Program ini dapat dijalankan di komputer pribadi (PC) dengan prosesor Pentium 4
dengan mouse,
juga digunakan untuk CAI.
Dengan demikian, dua kelompok bahan bacaan yang digunakan dalam program ini;
satu, yang merupakan bagian dari
kurikulum sekolah mereka, dan lain yang tidak berhubungan dengan teks yang
digunakan di kelas reguler
mempersiapkan. Teks-teks ini bervariasi dari waktu ke waktu untuk menghindari

monoton (Lampiran 5).
Sebuah perangkat lunak yang disebut 4 Inggris , Tirumala Software, New Delhi
digunakan untuk meningkatkan membaca
dari anak-anak cacat. Perangkat lunak ini memiliki delapan bagian yang berbeda:
( a ) Stories, ( b )
Percakapan, ( c ) Grammar, ( d ) Firman makna, ( d ) Mari kita membaca (Reading), (

e ) Idiom dan ( f )
Membuat kalimat (konstruksi Kalimat). Untuk penilaian kemajuan mereka masing-

masing bagian ini
diikuti oleh latihan. Petunjuk yang diprogram untuk diri-pemeriksaan. Dalam urutan
untuk menilai pemahaman, kosong disediakan di setiap pertanyaan untuk mengisi.

responden adalah
diinstruksikan untuk mengetik jawabannya di kosong dan klik 'check' ikon untuk
mendapatkan umpan balik.
Sebuah respon yang benar diikuti oleh umpan balik audio visual melalui pepatah
kartun, ' Baik,
Anda benar 'dan tanggapan yang salah disediakan dengan umpan balik negatif
seperti,' Maaf, Anda
salah '. Sebuah kartun di sudut layar komputer memberikan umpan balik setiap kali
icon 'cek' diklik.
Penulisan
Para peserta diberi tiga jenis penulisan tugas: ( a ) menulis dari Model, ( b )
menulis dari dikte dan ( c ) menulis divergen (juga disebut menulis kreatif). Kategori
pertama
digunakan untuk analisis keterampilan grafis yang terlibat dalam reproduksi visuo-
spasial dari ortografi
elemen.Sebuah teks standar diberikan untuk menyalin sama. Panjang bahan

penulisan
terbatas pada 100-150 kata lintasan saja. Teks dalam cetak (New Times Roman font
12 ukuran)
dan kaset audio digunakan untuk presentasi seragam.
Tugas menulis kedua dimaksudkan untuk menilai reproduksi pendengaran-spasial

diucapkan
kata, kalimat atau paragraf pada lembar kerja. Dalam rangka untuk memeriksa
pendengaran peserta
ketajaman dan bahasa reseptif, topik dari buku teks yang disediakan untuk
mendapatkan tiga dasar
langkah-langkah.
Berbagai ketiga penulisan tugas adalah untuk menulis dari memori (menulis
kreatif). tema
menulis dalam semua tiga kasus yang akrab untuk peserta dan sesuai dengan
tingkat
pengembangan skolastik peserta. Sebagian besar peserta diberikan dengan topik

seperti
'Sendiri' dari memori untuk berpikir dan menulis esai tentang diri sendiri dalam
jangka waktu 30
menit waktu.
Komponen penting dari tulisan ditekankan dalam penelitian ini adalah ( a ) naskah
(yaitu grafis dari tulisan tangan), ( b ) ejaan dan ( c language) (misalnya, ejaan, tata
bahasa, kalimat
struktur, tanda baca). Kesalahan dicatat dari segi bentuk, jarak antara masing-
masing
huruf dan garis, kesalahan penulisan (misalnya, kelalaian, substitusi, kejelasan dan
tingkat menulis). Itu
bahan tertulis dievaluasi oleh tiga ahli pada skala 5-titik di mana berikut
peringkat ditugaskan ( a ) sangat baik, ( b ) Baik, ( c ) rata-rata, ( d ) Miskin, ( e )

sangat miskin untuk
materi tertulis. Sebuah kamera web Logitech QuickCam Express digunakan untuk
merekam tulisan
kinerja. Catatan ini kemudian digunakan untuk analisis postural dan umpan balik
korektif untuk mereka
dalam rangka meningkatkan kinerja mereka. Postur dan kualitas grafis tulisan
menjadi sasaran
analisis ini dan umpan balik.
Matematika
Variabel dependen 'matematika' (yaitu prestasi matematika) diukur dengan

menggunakan
tes matematika berbasis kurikulum sekolah. Item yang dipilih dari buku teks
ditentukan oleh NCERT untuk siswa keempat kelas. tes terkandung 25 item, 4 tanda
untuk setiap
Pertanyaan (Lampiran 8). Masalah termasuk penamaan sebuah benda yang

memiliki sisi pesawat, penamaan
nomor berikutnya dalam urutan angka, subtractions, penambahan, perkalian dan

pembagian
dalam berbagai bentuk masalah, identifikasi bentuk geometris dari satu kompleks,
rasa waktu, estimasi jarak dan tempat nilai angka yang diberikan. Selain itu,
beberapa
masalah matematika dasar juga disediakan dari waktu ke waktu. Salah satu tanda
ditugaskan untuk
setiap jawaban yang benar. Langkah-langkah psikometrik dicatat dalam Evaluasi

Psikometri
Lembar (Lampiran 1), dua bentuk yang disiapkan oleh penyidik untuk pengumpulan
data yang disediakan dalam
Lampiran 1 dan Lampiran 2. pretreatment penilaian awal dilakukan untuk setiap
peserta dalam setiap sesi.
Intervensi
Penilaian ini diikuti dengan baik CBT atau CAI secara acak. Durasi dari setiap
perlakuan yang diberikan
fase adalah untuk rentang waktu satu minggu di sebuah peregangan,

didistribusikan secara acak selama 9 bulan.
Setiap sesi pelatihan dirancang untuk bertahan selama sekitar 45 menit. Namun,
intervensi
desain harus diubah sering. Secara umum, peserta terkena setidaknya salah satu
dari ini
M ethod 129
perawatan yang dilakukan pada hari tertentu. Hal ini disebabkan ketepatan waktu
miskin anak-anak. Mencoba
dibuat untuk memastikan lingkungan paling-restriktif untuk anak-anak, sehingga

mereka tidak kehilangan
dari instruksi kelas reguler, atau dikompensasi oleh masukan tambahan. Program ini
memastikan bahwa kegiatan kelas reguler tidak terpengaruh karena penelitian.
terapi perilaku kognitif termasuk komponen-komponen berikut:

( A ) deskripsi Tugas : Langkah ini termasuk spesifikasi, pernyataan yang jelas dari
tugas dan elaborasi
tugas. Awalnya terapis menjelaskan tugas di tangan, dan kemudian ia meminta
klien untuk berbicara keras-keras. ( 'Apa yang harus saya lakukan?') Ini akan
memerlukan analisis tugas
ke dalam perilaku komponen.
( B ) Perumusan strategi (Cara membaca untuk membuat yang terbaik dari itu?): Ini
memerlukan metode merancang
pemecahan masalah dan perencanaan. Ini termasuk fokus perhatian, berpikir

tentang
tugas di tangan dan perencanaan tindakan yang akan dilakukan.
( C ) Modelling : Instruktur digunakan pemodelan dalam kasus adopsi dari

pemecahan masalah yang salah
strategi atau kegagalan untuk merespon. penekanan khusus ditempatkan pada

kinerja model dari
keterampilan target, yang diidentifikasi melalui analisis tugas, dan tiruan dari model
keterampilan.
( D ) praktek Dipandu : Terapis dalam kasus kinerja yang buruk dipandu peserta
secara individual.
( E ) Verbalisasi : verbalisasi yang jelas baru dan rahasia digunakan untuk

mengembangkan keterampilan mediasi.
( E ) Self-monitoring dan self-reinforcement : Komponen dari pelatihan yang terlibat
diri perekaman
dan self-penguatan untuk kinerja yang benar. Ini digunakan sebagai pendekatan
umum
untuk semua keterampilan akademik yang ditargetkan dalam penelitian ini.
Penggunaan Toy sebagai Model
Anak-anak pada awalnya menjelaskan tentang pentingnya set mental dan

perencanaan di bidang akademik
keterampilan. Hal ini ditunjukkan melalui jenis 'do-it-yourself' permainan

pemecahan masalah yang disebut
Mechanix . Tugas diperlukan perakitan bagian-bagian dari mobil mainan ( Mobil-1 )

dengan menggunakan komponen-komponennya.
Tujuannya adalah untuk mengembangkan keterampilan memeriksa solusi alternatif

dalam situasi masalah,
membuang informasi yang tidak relevan dan akhirnya mengembangkan strategi

pemecahan masalah. Majelis
mobil mainan ini diperkenalkan sebagai permainan untuk mengkonkretkan proses

pemecahan masalah dan
memotivasi anak-anak. Permainan majelis ini ditunjukkan kepada anak-anak dalam

pengaturan kelompok. Setiap
anak dalam kelompok diminta untuk melakukan pada gilirannya, merakit bagian-
bagian dengan melihat warna
gambar keranjang mainan yang disediakan di manual. Langkah di mana pemain

membuat kesalahan,
permainan dihentikan dan anak diminta untuk kembali ke tempat duduknya dan
anak berikutnya pada gilirannya
diminta untuk menjelaskan kesalahan (s) untuk memperbaiki langkah-langkah. jenis

strategi pemecahan masalah adalah
diadopsi untuk menunjukkan peran semua lima langkah pemecahan masalah yang
dijelaskan di bawah CBT.
Dalam hal kegagalan, mereka tidak hanya diminta untuk berhenti, kesalahan
ditunjukkan ke semua termasuk
model sebaya, lagi menjelaskan peran perhatian dan perencanaan dalam

pemecahan masalah.
Kemudian, anak berikutnya dipanggil secara acak untuk melanjutkan dengan

langkah berikutnya dan prosedur yang sama
dilanjutkan sampai tugas selesai. Anak-anak yang dipilih secara acak dari kelompok
20 anak-anak untuk memastikan probabilitas yang sama dari keberadaan mereka

yang terlibat dalam tugas. Akhirnya, terapis
dilakukan dengan tugas langkah demi langkah menunjukkan semua langkah terlibat
dalam penyelesaian seluruh yang
tugas. Dalam kasus tidak adanya beberapa anak, tugas itu secara terpisah
menunjukkan kepada anak-anak
yang tidak hadir dalam sesi. Ini adalah untuk memastikan bahwa semua anak
terkena beton
pemecahan masalah prosedur, sebelum mereka menerapkan keterampilan untuk

tugas-tugas abstrak seperti membaca,
menulis atau aritmatika.
Untuk mengajar matematika, tes matematika berdasarkan kurikulum-dibangun dan
diberikan dalam penelitian ini untuk menilai efek dari program intervensi. Setelah
penilaian awal, intervensi dilakukan dalam langkah-langkah berikut: ( a ) Peneliti
menunjukkan solusi dari lima masalah sampel menggunakan langkah-langkah dari

CBT dijelaskan sebelumnya. (B)
Salah satu anak yang paling komunikatif dan relatif terampil dari kelompok belajar-
cacat
anak terpilih dan diminta untuk memecahkan masalah yang sama di papan tulis,
sementara yang lain
menonton kinerja. kinerja yang benar dan umpan balik korektif diberikan untuk
kinerja. Kedua individual serta petunjuk kelompok yang digunakan dalam rangka
meningkatkan
efektivitas program.
Instruksi komputer-Assisted
Dalam program CAI, teks instruksional asli dalam 14 mm ukuran disajikan atas
komputer
layar memperbesar huruf ke 36 mm. Dalam rangka untuk membuatnya terlihat

jelas untuk subjek,
Seluruh teks disajikan dalam font berwarna pada latar belakang bercahaya putih.
Saat membaca, masing-masing
kata yang sulit dipilih oleh terapis menggunakan 'pilih' perintah dan kemudian
menggarisbawahi
kata target. Pemilihan ini diprogram untuk secara otomatis mengubah teks menjadi
huruf berwarna
bahwa diskriminasi kata-kata sulit dari teks lain. Program pembelajaran terus
dari satu paragraf ke yang lain secara berurutan.
Pada tahap kedua, kata-kata target (warna) yang tamtama dan diajarkan secara
terpisah untuk
subjek setelah paragraf. Praktik mengajar termasuk koreksi kesulitan membaca.
Dalam rangka memfasilitasi generalisasi dan pemahaman, pada akhir sesi 45 menit,
sebuah
CAI paket, misalnya, 'Munia Ditemukan Emas' digunakan. Ini terdiri dari sebuah
cerita tentang burung.
Tugas ini bervariasi dari satu subjek ke subjek. Sebuah kamus komputer, misalnya,
Oxford Learners '
Kamus digunakan untuk auto-koreksi kesalahan. Pengucapan disediakan dalam

bicara
kamus diulang setidaknya tiga kali untuk setiap kata yang sulit untuk membuatnya
berbeda dan
menciptakan kesan permanen yang sama. Sebuah permainan komputer yang

disebut telur (2000) digunakan sebagai
penguat sebentar-sebentar untuk meningkatkan keterlibatan peserta. Hal ini

membutuhkan pemain untuk berputar
telur naik dari wadah pindah ke lain sehingga dapat ditempatkan di sana. Setiap
penempatan yang benar
memberikan nilai tertentu, yang ditempatkan pada papan skor bersama timer yang
mencatat
waktu dalam milidetik. pemain mendapatkan 12 percobaan untuk menyelesaikan

permainan. permainan akan secara otomatis
lebih setelah selesai uji coba. Kegiatan ini sebagian besar difokuskan pada
perhatian dan visuo-motor
koordinasi, karena itu dipilih untuk tujuan ini. Selain itu, telah yang diinginkan
Properti motivasi untuk menjaga anak-anak perhatian pada-tugas. Sebuah kamera

web digunakan sebagai
perangkat umpan balik visual untuk koreksi postur serta kualitas grafis tulisan.
Selain itu, sebuah kaca pembesar digunakan untuk berfokus pada struktur (aspek
grafis)
dari tulisan tangan seperti kontur, kurva, miring, ukuran dan kualitas gestalt.
11
Studi Kasus: Penilaian dan Intervensi
studi kasus telah menempati posisi yang sangat istimewa dalam memahami respon
individu untuk
intervensi; oleh karena itu memiliki posisi yang sah dalam penyelidikan ilmiah. Ini
digunakan sebagai
paradigma pelengkap untuk memahami fenomena perilaku di dunia nyata. Selain

dari memberikan keunggulan tambahan untuk penelitian kuantitatif, studi kasus
mencerminkan proses yang terlibat
dalam penyelidikan tentang individu tunggal. Mengingat variabilitas intra-subjek

yang luas dan nonhomogeneity
data, digunakan sebagai alternatif yang paling layak untuk desain kelompok. Setiap
kasus adalah
belajar secara individual, erat mengamati respon mereka. Sepuluh kasus yang
dipilih telah disajikan
dalam bab ini untuk menunjukkan hasil pengobatan. Meskipun CBT dan CAI
digunakan sebagai
metode utama intervensi, setiap anak memiliki masalah belajar yang unik seperti
respon mereka terhadap pengobatan yang. Nama-nama anak-anak ini adalah fiktif.
Hal ini dilakukan untuk melindungi
identitas mereka.
S1: D eepesh
Sepuluh tahun Deepesh, seorang anak kelas lima, dirujuk oleh kelas-guru untuk
belajar nya
masalah di sekolah. Dia mengalami kesulitan yang cukup besar dalam membaca
teks dalam bahasa Inggris. Orangtuanya
bekerja sebagai pembantu di sebuah kantor. tingkat intelektual Deepesh sebagai

dinilai dengan menggunakan Raven
Coloured Progressive Matrices (RCPM) adalah kelas III + (intelektual rata-rata).

Firman Kefasihan
Test (WFT), ia menghasilkan 26 kata per menit rata-rata. Rata-rata waktu reaksi per
kata (RTW) adalah 9,96 detik. Waktu reaksi adalah terpendek untuk kata 'makanan'
(2.40 detik)
dan terpanjang untuk kata 'kertas' (32,15 detik). Ini tampaknya menunjukkan
bahwa kedua adalah
paling emosional dimuat kata. Kata-kata ini tampaknya telah diperoleh makna
khusus karena
hubungan mereka dengan kemiskinan dan kinerja akademis yang buruk, masing-
masing. keasyikannya
dengan objek makanan selanjutnya ditunjukkan dengan waktu reaksi berikutnya

tertinggi untuk kata 'pasar'.
Jawabannya untuk kata ini adalah 'Maggi'-makanan instan.
Rentang maksimum memori auditori langsung untuk digit adalah 6 dan untuk
memori visual
itu 4 dan dalam kisaran normal. Pada 10-item tes omong kosong suku kata, ia bisa
menguasai semua
item dalam tujuh percobaan, sedangkan dalam kasus kata bermakna, dia bisa
mengingat semua item dengan benar
hanya dalam dua percobaan. Dengan demikian, kapasitasnya untuk menghafal

kata-kata bermakna sangat baik. pengetahuan
kurva kedua CVC dan bahan bermakna menunjukkan tren menaik.
Pada Diagnostik Uji Learning Disability (DTLD), ia memperoleh 77 dari 100.

Mengikuti
adalah skor pada berbagai sub-tes, dari skor maksimum 10: EHC (9), FG (10), FC
(10),
PS (6,5), SR (7), AP (6), CA (6,5), M (8), RL (9) dan EL (5). Skor tertinggi untuk FG
Persepsi
dan terendah untuk EL. Namun, terlepas dari rata-rata untuk kisaran atas rata-rata
kinerja,
ia memiliki kesulitan dalam kinerja akademik seperti membaca, menulis dan

berhitung.
Pada Cloze Test, yang dirancang khusus untuk menilai pemahaman bacaan nya, dari
20 kosong, ia
bisa merespon dengan benar hanya untuk 11 kosong. Tes bagian diambil dari teks
yang disebut Ketaatan .
Sebagian besar kesalahan yang baik dalam ejaan, kapitalisasi huruf atau
penggunaan vokal.
Deepesh dipamerkan kesulitan yang cukup besar dalam membaca oral teks bahasa
Inggris juga. Berikut
lima teks yang disediakan sebagai tes membaca oral: The End of the World (T-1;
Lampiran 5) , Ibu
Teresa (T-2), Cap Penjual (T-3), Bahasa (T-4) dan Ketaatan (T-5). Rekaman audio
dilakukan
untuk setidaknya dua teks-1 dan 4. entri Manual tanggapan membaca dilakukan
untuk teks 2
dan 3. Tabel 11.1 memberikan contoh artikulasi, kelalaian, substitusi dan bacaan
lainnya
kesalahan.Untuk semua tujuan praktis mereka semua dianggap sebagai 'kesalahan

membaca'. stimulus dan
kata respon disediakan bersama untuk menunjukkan sifat kesalahan membaca.
Teks-teks yang disajikan setidaknya tiga kali untuk subjek untuk memperoleh
tingkat dasar terjadinya
membaca kesalahan dalam setiap teks-teks ini. Dari ini, teks pertama (T-1): The End
of the World adalah
dari silabus bahasa Inggris anak. Itu dinilai ulang setelah setidaknya jangka waktu
15 hari untuk mempelajari
Efek dari pengajaran di kelas tradisional pada kemampuan membaca nya. Untuk
menghindari lebih belajar
dan pengulangan monoton, teks kelima Ketaatan (T-5) diperkenalkan. Sampel

membaca
kesalahan terdaftar dalam Tabel 11.1.
Tabel 11.1: Sebuah Contoh Kesalahan Reading S1: Deepesh di Four Teks Berbeda
Kata Baca sebagai kata-kata Baca sebagai kata-kata Baca sebagai kata-kata Baca
sebagai
kami
karena
terserah
sendiri
kami
tahu
orangtua
ilahi
satu
kesulitan
pelajaran
apa
Aabar
becocks
whatvir
owen
EUS / es
kenow
pars
divini
memakai
trobil
-
pengajaran
ilahi
tersebut
harus
agnes
adalah
yg dibawa lahir
Eropah
diadopsi
delapan belas
menjadi
biarawati
mengajar
divin
SRID
Terjual
Agens
wes
borenn
India
abopetet
telur
becma
tengah hari
sekali
atas
membawa
cerah
topi
adalah
lewat
meskipun
hutan
lelah
datang
bekerja
unce
drigent
matahari
cangkir
upah
parsing
frest
tred
koma
worokd
adalah
banyak
orang-orang
karena
tidak
tidak
teman
memilih
seluruh
kemudian
er
ranjau
poul
dears
catatan
gos
fril
chauus
kekasih
bahwa
C ase S tudies : A ssessment dan saya ntervention 133
Tiga jenis latihan menulis dilakukan untuk peserta: ( a ) Menulis
dari model, ( b ) Menulis dari dikte dan ( c ) Menulis dari memori (yaitu kreatif /
menulis divergen). Di bawah tulisan dari kondisi Model, subjek diminta untuk
menulis
paragraf dari teks yang dicetak The End of the World . Ini adalah bab pertama dari
Inggris
teks, yang diajarkan kepadanya di kelas reguler. Tulisannya menunjukkan

keprihatinan miskin
untuk margin, bentuk huruf, kapitalisasi acak dan kesulitan dalam menulis mereka
dalam garis lurus. Di beberapa tempat, ada sisipan, kelalaian dari huruf dalam kata-
kata dan
hilang dari tanda baca juga. Ini menunjukkan miskin perhatian subjek untuk teks
sementara menyalin mereka juga.
Tugas kedua, yaitu, menulis dari dikte diambil dari topik yang disebut 'Old garis-
garis'. Dia
mengalami kesulitan luar biasa dalam ejaan. Bahkan di atas kertas memerintah
posisi nya surat itu tidak merata.
Kesulitan menemukan dalam tulisan bisa karena diskriminasi pendengaran miskin

kata-kata membaca
dia dengan instruktur dan pengucapan miskin itu sendiri.
Pada tugas Menulis divergen, ia diminta untuk menulis tentang sekolahnya. Dia
menggambarkan sekolahnya
di 153 kata-kata dan membuat setidaknya 11 kesalahan ejaan (misalnya, 'nama'

ditulis sebagai 'neme', 'cantik' sebagai
'Beutiful' dan sebagainya). subjek membuat kapitalisasi acak dari huruf di seluruh
teks. Dia
mengalami kesulitan dalam membedakan bentuk tunggal dari bentuk jamak. Ia

dibangun kalimat sebagai berikut: 'Ada
adalah 1500 siswa atau 'Ada satu ruang musik', 'Ada guru fifti' atau 'Ada komputer
kamar 'yang menunjukkan kesalahan sintaksis.
Sementara menyalin dari teks Model, kesalahan penulisan kebanyakan dalam

berbagai bentuk, ukuran dan posisi
surat. Singkatnya, ia lapangan tergantung saat menyalin teks. Dia mencoba untuk
mereproduksi
bentuk yang tepat dari surat itu, sedangkan kesalahan seperti yang minimal saat
menulis dari memori. Itu
subjek jauh prihatin mereproduksi teks yang dicetak sesuai dengan model cetak.
dia memiliki
kesulitan utama dalam menulis dari dikte. kapasitas miskin untuk diskriminasi
pendengaran dan miskin
kosakata bisa menjadi alasan.
Tes matematika yang terdiri dari matematika tingkat dasar (yang dinyatakan di
tempat lain) adalah
diberikan untuk penilaian penalaran matematika. subjek mencetak 18 dan 22

masing-masing
(Mean 20) dari 100 selama dua penilaian dasar pertama.
Intervensi
Data dasar awal yang diperoleh untuk semua tugas-tugas akademik eksperimental
dianggap sebagai
hasil dari metode pengajaran tradisional yang digunakan oleh kelas-guru di ruang
kelas.
CBT dan CAI sesi dilakukan pada sore hari. Meskipun sesi yang
dimaksudkan untuk menjadi teratur dan terus menerus, Deepesh tidak bisa hadir
secara teratur. Namun, di
Meskipun kehadiran yang tidak teratur nya sesi, perbaikan terlihat di banyak
daerah.
Dalam tugas belajar verbal, anak menunjukkan peningkatan terutama di memori

untuk omong kosong
suku kata. Pada penilaian pretreatment dia bisa menghafal semua 10 CVC trigram
dalam enam uji coba,
sedangkan pada sesi pengobatan pos, ia bisa menguasai barang-barang ini dalam
tiga sesi saja. Ini
penghematan menunjukkan peningkatan yang signifikan, sedangkan tidak ada
perbaikan terlihat dalam memori untuk
kata-kata. Hal ini bisa disebabkan oleh fakta bahwa memori untuk item yang
bermakna umumnya lebih baik daripada
item berarti dan peserta sudah menunjukkan 100 persen recall di kedua
Sidang itu sendiri pada tahap preintervention.
Pada uji SIM, pada rentang fase pretreatment memori pendengaran untuk angka
enam dan untuk
visual yang itu empat digit. Setelah intervensi skor empat dan lima masing-masing.
skor
berada dalam kisaran normal variasi 5-7, sehingga tidak menunjukkan peningkatan
yang signifikan baik
atau menurun karena intervensi.
Namun, peningkatan yang luar biasa terlihat dalam waktu reaksi peserta untuk
bermakna
kata-kata. Sebelum intervensi itu 9,96 detik (SD 7,87), sedangkan setelah intervensi
itu 2,50
detik (SD 1,33) saja. Variasi dalam waktu reaksi sebagai (standar deviasi) juga
banyak
kurang setelah intervensi. Hal ini bisa disebabkan oleh paparan berulang ke bahan
bacaan, penekanan pada
kosakata dan perubahan sikap karena intervensi. Dia banyak yakin dan, karena itu,
percaya diri
dalam memberikan kata-kata respon. Pada sebelumnya tes waktu reaksi, ia

berfokus sebagian besar
makna dari kata-kata, sedangkan setelah intervensi, fokus bergeser sebagian besar
untuk fonemis
kata berirama atau kata-kata yang dimulai dengan huruf yang sama seperti Sun-
Man, Kaca-Class, Eye-
Bye, Happy-wanita pelayan toko, House-kuda, Pen-Fan, Gold-Goal, Run-Rat, Kertas-

Shaper, Pohon-Free,
Sekolah-Sound, Dress-segar, Tabel-kabel, Cat-Met, makanan-baik. Pengamatan ini

menunjukkan
bahwa peserta berada di posisi yang lebih baik untuk merumuskan strategi yang
lebih baik untuk menanggapi
kata stimulus dan bisa bervariasi tanggapan sesuai dan pada saat yang sama, yang
bisa
mengurangi waktu reaksi. Di Word Fluency Test, skornya meningkat secara

signifikan.
Pada DTLD hasilnya sebagai berikut: EHC (9), FG (10), FC (10), PS (6), SR (4), AP (6),
CA (9), M (10), RL (8,5) dan EL (8). Secara keseluruhan, ia memperoleh 81 dari 100
dari DTLD tersebut.
Ini adalah empat poin di atas kinerja pretest (Gambar 11.2). Peningkatan tersebut
sebagian besar
terlihat pada Kemampuan Kognitif, Memory dan Ekspresif Bahasa, sedangkan, tidak
ada kuantitatif
mengubah kinerja pada EHC, Gambar-Ground, Gambar Keteguhan dan Persepsi
auditori.
Kinerja pada Posisi di Ruang, Hubungan Tata Ruang dan tugas Bahasa reseptif
menurun. Di
skor keseluruhan ada peningkatan empat poin.
Gambar 11.1: Ingat Suku kata Omong kosong dan Bermakna Kata di Pretreatment
dan
Posttreatment (CBT) Tingkat: Deepesh
Serial posisi item: Deepesh
12
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Frekuensi recall
MW (Pretreatment)
CV (Pretreatment)
CV (pasca-perawatan)
MW (pasca-perawatan)
Gambar 11.3: Pengaruh CBT pada Kesalahan Tiga Mayor Reading dari Deepesh
untuk Teks Dicetak (T-5)
Porteus Maze Uji kinerja, sebelum dan sesudah intervensi, menunjukkan beberapa
perubahan yang positif.
Pada tingkat pre-test uji quotient nya (TQ) adalah 130 dan jumlah poin yang
diperoleh 20. Pada posttest
tingkat nilai ini meningkat. Skor yang 135 dan 24 masing-masing. perubahan positif
ini
adalah mungkin karena pemanfaatan ditingkatkan strategi untuk pemecahan

masalah. penilaian pasca perawatan
menunjukkan bahwa skor meningkat menjadi 30, 42 dan kemudian ke 26 masing-

masing (Mean 32,67)
sebagai dinilai pada tiga tingkat dasar pasca perawatan. Temuan ini menunjukkan
bahwa ia diuntungkan
dari intervensi perilaku kognitif. Gambar 11.3 dan 11.4 menunjukkan perubahan
kesalahan membaca,
yang dicatat sebelum, selama dan setelah CBT.
Gambar 11.2: Skor pada 10 Sub-tes DTLD di Pretreatment dan posttreatment

Fase: Deepesh
pretreatment
posttreatment
skor
10
EHC FG FC PS SR AP CA M RL EL
DTLD sub-tes. Pretreatment dan pasca-perawatan tingkat: Deepesh
25
20
15
10
menebak
kelalaian
pengucapan miskin
BL1 Intervensi: CBT BL2
Sesi: Deepesh
Jenis kesalahan membaca
Data mengungkapkan perubahan besar dalam kesalahan pembacaan Deepesh. Di

Dasar yang
tingkat-1, mean membaca kesalahan adalah 32,33. Kesalahan berada di kisaran 28-
36 kata per persidangan.
Selama periode intervensi itu menolak untuk rata-rata 7,6 dan berkisar antara 2
dan 23.
kesalahan lebih lanjut menurun dengan rata-rata 1,66 kata per percobaan, berkisar
antara 0 and3 hanya selama
sesi awal pasca-intervensi (baseline 2). Pada sidang terakhir pada sesi awal lalu,
kesalahan yang nihil. Perubahan ini memang luar biasa.
Singkatnya, kami menemukan bahwa peningkatan kinerja terlihat di banyak bidang-

informasi
keterampilan pengolahan seperti kata kelancaran, waktu reaksi untuk kata-kata dan
pemikiran abstrak.
Namun, tidak ada perbaikan seperti terlihat dalam memori jangka pendek dan
memori untuk kata-kata. Ini
profil dari langkah-langkah pada LD yang diperoleh dari DTLD diilustrasikan pada
Gambar 11.2.
Peningkatan lebih mencolok di tiga bidang: CA, M dan EL. Meskipun peningkatan
secara keseluruhan,
beberapa penurunan ada di sub-tes SR. Skor post-test pada matematika

mengungkapkan beberapa
peningkatan yang luar biasa dalam kinerja di berbagai bidang kognitif dan perilaku.
Meskipun
ia tidak bisa melanjutkan program CAI, intervensi perilaku kognitif ini menunjukkan
peningkatan yang pasti keterampilan pemrosesan informasi.

S2: H imanshu
Himanshu sepuluh tahun belajar di kelas lima. Ia adalah anak dari seorang pria
mesin cuci milik
masyarakat mundur, yang tinggal di sebuah rumah yang sangat kecil di sudut
Pembangunan Delhi
Authority (DDA) koloni perumahan. Meskipun pada kartu tanda sekolah dia
mendapatkan 67 tanda persen
dalam bahasa Inggris, bacaannya sangat miskin. Ia tidak mampu mengenali

sebagian besar kata-kata dari
Gambar 11.4: Pengaruh CAI pada Total Kesalahan Reading: Deepesh
BL1 Intervensi: CBT BL2
40
30
20
10
Jumlah kesalahan
Sesi: Deepesh
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
teks yang diberikan. Pada Raven Standard Progressive Matrices penampilannya

kelas III +:
intelektual rata-rata.
Namun, penilaian keterampilan dasar yang dilakukan di laboratorium, terungkap

bahwa nya
memori untuk suku kata omong kosong adalah miskin. Ketika 10-item CVC trigram
disediakan untuk
menghafal, ia bisa mengingat hanya empat item dalam 10 percobaan. Demikian

pula, ia bisa mengingat
hanya 8 kata dari daftar dari 10 oleh sidang terakhir. Kurva belajar memiliki pola
yang tidak biasa
dibandingkan dengan orang-orang yang biasanya diamati dengan individu

intelektual rata-rata
(Gambar 11.5). Ada banyak fluktuasi kurva. recall adalah yang terbaik di bagian
tengah
dari percobaan daripada di akhir. Dalam Tes Cloze yang dilakukan pada dua texts-
membaca
Ketaatan dan Kapil Dev -dia diperoleh nol dan 2 dari 20, masing-masing. Ini
mengungkapkan anak
pemahaman miskin.
Gambar 11.5: Ingat Suku kata Omong kosong dan Bermakna Kata di Pretreatment
dan
Posttreatment (CBT) Tingkat: Himanshu
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Trials: Himanshu
Frekuensi recall
MW
CV
The DTLD juga diberikan untuk Himanshu di tingkat pretreatment dan

posttreatment.
Ada perubahan yang luar biasa di beberapa daerah. Angka yang diberikan di bawah
menunjukkan perbedaan
kinerja (Gambar 11.6). Perubahan positif lebih luar biasa dalam bidang-bidang
seperti EHC,
CA, RL dan EL.
Untuk penilaian dasar keterampilan membaca Himanshu, lima menit bagian sampel
membaca
diberikan dari buku teks NCERT disetujui The End of the World. Ini
bab 4 buku bahasa Inggris-nya dengan yang peserta akrab. Rekaman audio
membaca lisan dilakukan pada komputer. Analisis file audio mengungkapkan bahwa
Himanshu
mengalami kesulitan besar dalam pengenalan kata. Ia digunakan untuk baik salah
mengucapkan atau menghindari membaca
banyak kata. Masalah ini diperparah oleh suara tak terdengar nada rendah. Ia akrab
dengan rentang yang terbatas kata-kata bahasa Inggris, seperti '', 'dari',
'Nasiruddin', 'kambing'. anak memiliki
baik sedikit atau tidak ada pemahaman tentang kata-kata individu yang digunakan
dalam teks. Hampir 90 per
kata persen yang baru baginya, karena itu, ia berusaha untuk memasukkan dan
mengulangi kata-kata tertentu di
acak di berbagai tempat. Banyak dari mereka tidak memiliki arti (misalnya, 'ha',
'sa', 'sling' atau 'mot'). Saya t
muncul hampir seperti verbalisasi otomatis. Sebagian besar kesalahan ini adalah
penghapusan, sisipan
atau substitusi. Ini diambil sebagai dasar dan hasil tradisional kapur-dan-talk
Metode yang digunakan di dalam kelas. pertama sampel dasar-bacaan yang

digunakan untuk selanjutnya (CBT)
disediakan pada Gambar 11.7.
Penilaian membaca oral serupa dilakukan untuk teks-teks lain seperti Bahasa (L: T-
4) dan
Ketaatan juga. Beberapa salah ucapan dan substitusi kesalahan yang dipilih
diberikan dalam Tabel
11.2.
intervensi perilaku kognitif termasuk komponen yang telah dibahas sebelumnya,
terutama orientasi (perhatian), pemodelan dan penguatan. Intervensi dilakukan
setiap hari selama 45 menit di setiap sesi. Ini menunjukkan perubahan signifikan
dalam kinerja anak. Itu
anak bisa membaca lancar dan jelas dengan kecepatan yang memadai (Gambar
11.8).
Melihat kesulitan pemahaman, ia awalnya diminta untuk menyiapkan daftar orang-

orang
kata-kata, yang sulit pada bagian untuk memahami. Dalam program CAI, intervensi
difokuskan terutama pada praktek pengucapan yang benar dan pemahaman. Teks
diperbesar menjadi 20 huruf poin dan anak diminta untuk sekali lagi pergi melalui
itu diam-diam
dan membantu terapis menggarisbawahi kata-kata yang sulit, dia terdaftar keluar
sekitar 14 kata-kata dari
teks tercetak.
Gambar 11.6: DTLD Sub-tes-Pretreatment dan posttreatment Tingkat: Himanshu
pretreatment
posttreatment
skor
5
6
10
Gambar 11.7: Dasar Reading Sample (CBT) S2: Himanshu
Tabel 11.2: Contoh Pertama 10 Kesalahan Reading di Four Teks berbeda di Tingkat
Dasar:
Himanshu
Kata Pengucapan kata kata Pengucapan Pengucapan
makan
-nya
akan
datang
aku s
saya
sebagai
mereka
pikir
memiliki
dan
aas
baik
kasus
-nya
bahwa
-nya
itu
tomorro
-nya
adalah
banyak
berbeda
bahasa
beberapa
sama
negara
memahami
karena
tidak
telinga
saya
ditit
lias
somt
benih
cort
urdsted
beuced
dosis
mematuhi
kami
orangtua
karena
terserah
mereka
kami
aku s
ilahi
mendengarkan
oby
Ovar
prents
tahu
withd
menyelam
membosankan
-nya
devin
mendengarkan
Selama fase pelatihan, subjek diminta untuk membaca teks dari komputer, di mana
teks secara substansial diperbesar menjadi 72 poin huruf Times Roman dan font
yang berwarna digunakan pada
layar untuk membuatnya terlihat jelas dan menarik dalam kelompok pengaturan
instruksional.
Pada sesi berikutnya, ia diminta untuk membaca keseluruhan teks: Akhir Dunia
yang mengandung
129 kata. Teks disajikan pada layar komputer meningkatkan ukuran huruf dari
14-36-point (Times New Roman). Dia bingung antara 'b' dan 'd', 'w' dan 'm', 'aku'
dan
'L'. Dari 129 kata, ia mengalami kesulitan dalam ejaan serta memahami setidaknya
121 kata.
Setelah mendeteksi setiap kata indeks, anak itu menjelaskan tentang pengucapan
yang sebenarnya dan
makna yang sama. Pada hari kedua, latihan bersama dilakukan dengan gadis lain
BR
untuk mengidentifikasi dan menjelaskan ejaan kata-kata sulit. Sekarang 106 kata-
kata sulit yang disajikan
dalam bentuk daftar.
Pada sesi ketiga, dilakukan seperti yang sebelumnya, kata-kata di mana anak
mengalami
kesulitan yang digarisbawahi. Kemudian serangkaian latihan bunyi dilakukan

dengan memberikan berima
kata bersama dengan maknanya. Ketika ia menguasai mereka, kata-kata ini telah
dihapus.
Pada sesi berikutnya, jumlah kata-kata sulit menolak 57. Delapan sesi yang
dilakukan selanjutnya. Bermain game komputer, menonton program audio-visual,

dan
menggambar dengan pena sketsa bersama dengan reinforcers dimakan intermiten

seperti makanan ringan sesekali
di kantin universitas diperkuat keteraturan dan keterlibatan anak. Pasca perawatan
langkah awal yang diambil pada dua kesempatan. The merekam audio membaca
menunjukkan signifikan
perbaikan. Gambar 11.9 menunjukkan perubahan respon membaca di baseline,
intervensi dan tindak lanjut.
Pada menyalin teks dari Model (CTM) tugas ia diminta untuk menyalin teks The End
of the World.
Tulisannya sangat kecil dan ukuran modal (huruf) huruf itu sama dengan yang
kecil (huruf kecil) huruf. Perbedaan antara huruf 'n' dan 'h', 'r' dan 'v' yang sangat
sedikit.
Ruang antara huruf begitu banyak bahwa kadang-kadang sulit untuk membedakan
kata-kata.
Anak mengalami kesulitan dalam menulis dalam garis lurus.
Selama intervensi, subjek diberikan dengan analisis grafis dari kata-kata dan secara
bersamaan
ini ditulis di papan hitam untuk menunjukkan ukuran dan relatif bentuk huruf
13579111112
Sesi: Himanshu
Jumlah kesalahan pembacaan
Gambar 11.8: Pengaruh CBT di Reading Kinerja: Himanshu
vis--vis surat lainnya, termasuk posisi relatif mereka. Dia diminta untuk menulis
kalimat yang diberikan
pada memerintah kertas untuk tujuan bor. Pada setiap tahap, ia memberikan umpan
balik korektif.
Sementara menulis dari dikte, ia mengalami kesulitan luar biasa dalam menulis
kata-kata yang diucapkan. pada berbeda
poin penilaian dan intervensi anak diminta untuk membuat gambar manusia
sebagai
baik gambar spontan pilihannya. Ini tidak hanya digunakan sebagai penguat
kegiatan untuk
CBT dan CAI dan tetapi juga untuk menghindari monoton sambil menunggu sesi
sesi berikutnya. Di
kebanyakan gambar manusia anak tidak memiliki merinci dari anggota badan
seperti telapak tangan, jari-jari
dan lengkungan tangan dan kaki (atau alas kaki). Setidaknya dalam dua dari empat
angka telinga
yang hilang. Demikian pula, rambut hilang dalam tiga angka laki-laki. Dalam dua
dari mereka topi tertutup
kulit kepala. Angka-angka memiliki kualitas patung-seperti. Semua kaki yang ke sisi
kiri. Shading digunakan
hanya untuk warna gaun. Dia membuat set kedua gambar manusia dua hari
kemudian dengan sejenis
fitur. Sebuah tes pemahaman Hindi dilakukan pada dirinya selama 1,5 jam. Itu
skor pre-test adalah 13 dari 15. Setelah intervensi, skor post-test setelah instruksi
adalah 23.
Ada peningkatan dua tanda. skor pretest-Nya di Basic Math adalah 12.
keasyikan Himanshu dengan pekerjaan rumah tangga dan bantuan kepada orang
tua dalam keluarga
pendudukan (menekan pakaian dan menjalankan laundry di rumah yang kecil)

mencegahnya
menghadiri sesi teratur. Namun, ia menunjukkan motivasi yang baik pada setiap
sesi
program intervensi yang dia ikuti.
S3: S ahil
Sahil adalah 11 tahun anak-anak tukang kebun di sebuah lembaga-yang pemerintah

berpartisipasi
dalam penelitian ini. Guru kelas menggambarkan dia sebagai sangat mengganggu.
Sementara melakukan dasar
penilaian proses intelektualnya, dia ditemukan cukup gelisah dan sering

mengganggu
lain.Pada RCPM, ia intelektual di bawah rata-rata . (Skor Nya di bawah 10 dan di

atas 5
Gambar 11.9: Pengaruh CAI pada Total Kesalahan Reading (CAI): Himanshu
100
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Sesi: CAI: Himanshu
Jumlah total kesalahan pembacaan
kisaran persentil.) Meskipun, bukan kasus keterbelakangan mental, ia terdaftar

untuk intervensi
karena alasan etis dan karena kebutuhan yang diungkapkan oleh pihak sekolah.
Pada DTLD,
ia memperoleh nilai berikut (dari skor maksimal 10 di setiap sub-test): EHC (5),
FG (9), FC (9), PS (7,5), SR (9), AP (5,5), CA (4), M (7), RL (6) dan EL (6). Secara
keseluruhan,
ia memperoleh 67 dari 100 dari DTLD. Firman Fluency Test, ia memberikan 15 kata
per menit dan waktu reaksi rata-rata nya untuk kata yang terkait adalah 6.85. SIM-
nya untuk kedua
rangsangan pendengaran dan visual (angka) adalah 5. memori untuk suku kata
omong kosong dan bermakna
trigram yang 7 dan 6 dari 10, masing-masing. Tes cloze dilakukan pada Kapil Dev
dan Ketaatan
adalah 2 dan 0 dari 20, masing-masing. Ini mengungkapkan kemampuan yang

buruk untuk memindai dan memahami
teks tercetak.
Sebuah penilaian dasar dari membaca oral dilakukan, sebelum CAI. Dia memberikan
56-kata
Pelajaran The End of the World (T-1) dari buku teks NCERT Inggris, diresepkan untuk
kelasnya.
Dia mengalami kesulitan dalam memahami kata-kata bahasa Inggris bahkan

sederhana. Ketika ditanya, ia terdaftar keluar
berikut 54 kata-kata, seperti 'sulit dipahami': 'end', 'dunia', 'a', 'itu', 'membuat',
'mulut', 'bermimpi',
'Panggang', 'kambing', 'bisa', 'makan', 'jika', 'akan', 'setuju', 'rencana', 'ke',
'membunuh', 'binatang', 'musim dingin', 'hari ',
'Kata', 'Anda', 'tahu', 'akan', 'datang', 'lalu', 'kesempatan', 'makan', 'dan', 'dink',
'kami', 'hati', 'konten ',' baik ',' di ',
'Yang', 'kasus', 'mungkin', 'seharusnya', 'masak', 'saya', "kata ',' itu ',' adalah ','
brilian ',' ide ',' kata ',' sebagai ',' jika ',' memiliki ',
'Tidak pernah', 'berpikir', 'itu' dan 'sebelum'.
Pada menyalin dari paragraf Model, tulisannya kikuk tanpa perhatian yang memadai
untuk ejaan dan bentuk surat. Akibatnya, beberapa kesalahan yang melihat di kata
pembentukan. Tulisan tangan itu sangat terbaca tidak hanya karena bentuk aneh
dari
huruf tetapi juga karena ruang yang tidak merata antara huruf dan kata. Dalam
rangka untuk menunjukkan ruang
antara kata-kata, di banyak tempat, ia menggunakan berhenti penuh (.) biasa. Ada
kapitalisasi acak
huruf dan bentuk huruf tidak memiliki keseragaman. Masalah-masalah ini lebih akut
ketika ia diminta untuk menulis dari dikte. Dia tidak dapat menulis satu kata dengan
benar.
Pada tugas menulis yang berbeda, ketika ia diminta untuk menulis tentang dia
dalam bahasa Inggris, ia menulis sebagai
ditunjukkan pada Gambar 11.10.
Intervensi
Anak itu sangat tidak teratur hadir nya, oleh karena itu program intervensi adalah
dilakukan untuk sangat sedikit sesi yang melibatkan perilaku kognitif serta
komponen CAI.
Setelah intervensi, beberapa perubahan yang memperhatikan kinerja akademik

(Gambar
11.11). Skor DTLD adalah sebagai berikut: EHC (9), FG persepsi (10), FC (10), PS (9),
SR (10), AP (4,5), CA (8), M (7), RL (8) dan EL (8). Secara keseluruhan, ia

memperoleh 80 dari
100 dari DTLD. Sebuah representasi grafis dari perubahan kinerja disediakan di
Gambar 11.9. Peningkatan terlihat di sebagian besar wilayah DTLD. Perbaikan yang
paling luar biasa
adalah namun di daerah EHC, kemampuan kognitif, bahasa reseptif dan ekspresif
daerah. Perubahan ini menunjukkan bahwa tidak hanya bahwa perubahan perilaku
tidak terbatas
peningkatan keterampilan akademik, tapi 'imbas' juga terlihat di daerah lain
fungsi kognitif.
Di Word Fluency Test, ada penurunan kinerja (Gambar 11.12). Dia bisa memberikan
13 kata per menit yang merupakan 2 poin lebih rendah dari kinerja sebelumnya.
Namun,
10
pretreatment
posttreatment
skor
10
23456789
DTLD sub-tes: tingkat Pretreatment dan posttreatment: Sahil
peserta digunakan cuing untuk
Gambar 11.11: Perubahan Kinerja pada DTLD setelah Cognitive Behavioural

Intervensi
Gambar 11.10. Menulis Sahil
Peningkatan terlihat di daerah lain kinerja kognitif dan akademik. Reaksi rata-Nya
Waktu untuk kata-kata terkait meningkat 6,85-4,67. Dia lebih cepat dalam
menanggapi stimulus
kata dari sebelumnya. SIM-nya untuk kedua rangsangan pendengaran dan visual
(angka) adalah 5. post-test
Kinerja tetap sama. Memori untuk suku kata omong kosong dan trigram bermakna
menurun (7-6 respon yang benar dalam 10 percobaan), meskipun memori untuk
kata meningkat dari
6 dari 10 percobaan untuk 10 di 2 percobaan saja.
Sebuah metode kapur-dan-talk digunakan untuk meningkatkan kinerja membaca

subjek.
Dia menjelaskan arti kata-kata individu terdaftar oleh dia sebagai sulit. bagian
dari semantik, struktur gramatikal kalimat, ejaan dan pengucapan
dijelaskan kepadanya. Dia diminta untuk mengebor latihan melalui latihan berulang-
ulang. Segera
umpan balik yang diberikan setiap kali dia melakukan kesalahan dalam membaca.
Kita tidak bisa
mendapatkan dasar formal, seperti dalam kasus lain karena tidak adanya yang
sering dari sesi.
Oleh karena itu, intervensi langsung mulai dan kesalahan dicatat selama
mengajar sesi, untuk setiap percobaan membaca. Sebuah representasi grafis dari
kurva kesalahan
disajikan pada Gambar 11.13. Perubahan kesalahan membaca menunjukkan

peningkatan awal dalam
kesalahan.Namun, dengan intervensi, jumlah kesalahan menurun tajam. Setelah

intervensi,
tiga pasca perawatan tindak lanjut sesi dilakukan. Sesi ini ditunjukkan
sedikit peningkatan dalam skor kesalahan. Namun, akhirnya stabil setelah sesi 8.
Pada
tahap akhir kesalahan jauh di bawah tingkat awal kesalahan membaca. perbaikan
adalah signifikan. Anak itu tajam pada membaca dan kehadirannya di kelas
ditingkatkan. Dia juga membawa beberapa temannya dari lingkungan untuk

berpartisipasi dalam
program ini.
Gambar 11.12: Kembali dari Suku kata Omong kosong (CVC) dan Kata Bermakna
(MW) di Pretreatment
dan posttreatment (CBT) Tingkat: Sahil
MW (Pretreatment)
CVC (Pretreatment)
CVC (pasca-perawatan)
12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Trials: Sahil
10
8
6
Frekuensi recall
Gambar 11.13: Total Kesalahan Reading selama dan setelah Chalk-dan-Talk Metode:
Sahil
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
100
120
20
40
60
80

Kapur-dan-talk sesi: Intervensi dan pasca perawatan
dasar: Sahil
90
80
70
60
50
40
30
20
10
SL: Sesi: CBT: Sahil
Gambar 11.14: Total Kesalahan Reading selama dan setelah CBT: Sahil
penilaian berkelanjutan dari kesalahan membaca dilakukan pada pretreatment,

selama pengobatan
dan fase posttreatment CBT. Ada perubahan yang signifikan dalam kesalahan
membaca di
CBT paradigma. Pada awal intervensi ada penurunan tajam dalam jumlah
kesalahan, yang
terus berlanjut sepanjang intervensi. penarikan lengkap dari perawatan di pasca

perawatan
dasar ditunjukkan beberapa peningkatan kesalahan membaca. Rincian temuan

diproyeksikan di
Gambar 11.14.
S4: G agan
Gagan, seorang anak sembilan tahun belajar di kelas empat, juga menjabat sebagai
peserta di masa sekarang
belajar.Anak itu dari daerah kumuh di dekatnya. Ayahnya adalah seorang buruh
harian dan ibu menjabat sebagai
a pembantu di rumah-rumah tetangga. anak memiliki kesulitan dalam menulis dan
pemahaman kata dan kalimat. Pada pemeriksaan awal, ia mengamati bahwa anak
dilakukan dengan benar hanya pada 12 masalah (matriks) dari 36, yang
menempatkan dia di kisaran
di bawah kelas lima (yaitu intelektual terganggu).
skor subjek di Word Fluency Test adalah 12 kata per menit. Sebagian besar kata-
kata berasal dari
buah-buahan dan sayuran kategori. Perbedaan respon terbatas. Pada Reaksi Waktu
uji
20 kata-kata, skor itu ditemukan menjadi 31,31 detik. Dalam Digit Span Test,
rentang nya langsung
perhatian pendengaran untuk maju digit memadai. Dia bisa mengingat hingga lima
digit. Sedangkan,
pada Digit Uji Backward, rentang nya memori langsung adalah 3 saja. Itu terbatas
pertama 3
digit saja. Pada presentasi visual, skor itu hanya 4. A 10-item omong kosong suku
kata di CVC
Format diberikan kepada peserta dalam 10 percobaan. Pada akhir percobaan, ia

bisa mengingat
7 (yaitu 75 persen) dari item. Keutamaan dan kebaruan efek yang kuat tercermin
dalam bukunya
tanggapan. Dia bisa mengingat item pertama dan terakhir lebih sering daripada
barang-barang di tengah.
Misalnya, item pertama dipanggil dengan benar di 8 dari 10 percobaan dan terakhir
di 6 dari
10 percobaan. peserta digunakan cuing untuk 6 item yang 'NOM' terkait dengan
kata 'nama'
sebagai akibat dari yang, recall itu benar dalam 80 persen dari percobaan. Hal itu
terungkap dalam nya
Laporan introspektif. Selama pengujian, miskin perhatian terhadap tugas,

kurangnya motivasi dan ragu-ragu
dicatat di klien.
Pengamatan serupa dibuat saat pemberian tes memori untuk kata-kata yang
bermakna,
skornya adalah 8 dari 10 (80 persen) di 10 percobaan. Dia gagal untuk mengingat 5
item yang 'NIB' di
semua cobaan, mungkin karena ini adalah kata non-fungsional untuk peserta, yang
sekarang
jarang digunakan.
Pada DTLD ia memperoleh nilai berikut: EHC (8), FG (10), FC (9,5), SR (10), AP (2),
CA (6), M (5), RL (5) dan EL (4). Total skor yang diperoleh di sub-tes ini adalah 68.
Bacaan
Dalam Uji Cloze pada The End of the World , ia mencetak nol. Skor identik
ditemukan di Metro Datang
ke Delhi . Dia mengalami kesulitan yang luar biasa dalam membaca. Ia tidak
mampu membaca sebagian besar kata-kata dari
pelajaran di atas. 'End' dibaca sebagai 'ind', 'dunia' sebagai 'kata', 'itu' sebagai 'et'
dan sebagainya. analisis yang cermat
mengungkapkan bahwa ia mengalami kesulitan bahkan dalam membaca huruf

tunggal, seperti ia membaca 'b' sebagai 'g', 'f' sebagai 'g',
'L' sebagai 'r', 'r' sebagai 'j', 'j' sebagai 'i', 'd' sebagai 'q' atau 'f', dan 'u' sebagai 'a'
atau 'w'. Dalam tugas membaca lisan, ia memiliki berikut
jenis salah ucapan. Tabel 11.3 memberikan 10 kesalahan sampel membaca dari
setiap bacaan
bahan.
Penulisan
Dia mengalami kesulitan yang cukup besar dalam menulis. Kata-kata tampaknya
menggantung dari garis atas
sheet memerintah seperti huruf dalam bahasa vernakular (Hindi). Kesenjangan

antara huruf dan kata
yang tidak merata. Oleh karena itu, sering sulit untuk membedakan kata-kata dari
huruf. kebanyakan kalimat
tampak seperti satu kata atau string huruf. Dia bahkan tidak bisa menulis namanya
dalam bahasa Inggris
tepat. Menulis dari teks mengungkapkan organisasi miskin dari kata-kata, huruf
ditulis
merata dan dengan sedikit memperhatikan jarak mereka. menulis divergen terlalu
terganggu. Dia
mampu menulis tidak nama sendiri atau satu kalimat tentang dirinya. Dalam satu
kalimat dia
menulis tentang dirinya sebagai berikut: 'NsinPnsNR AMJ, J, O, N eNDOln;'.
intervensi perilaku kognitif dimulai dengan latihan dasar menulis huruf
modal dan huruf kecil. Pada sesi awal, ia kebingungan pada huruf tertentu
seperti 'J', 'P' dan 'Y'. Huruf besar dan huruf kecil yang digunakan sewenang-wenang
dalam kalimat.
kesalahan ini diindikasikan dengan subjek dan ia diminta untuk meningkatkan
kemampuan menulis dengan
berlatih huruf ini pada buku latihan, berulang kali. Meskipun demikian, perhatian
adalah
diarahkan menulis kata-kata dengan menjaga ruang antara mereka dan mengoreksi
penempatan
dan penataan huruf individu, seperti yang ditunjukkan dalam rencana pelajaran
(Lampiran 7).
PR harian tulisan tangan meningkatkan jarak dan konfigurasi huruf individual
serta kata-kata.
Sebuah uji coba kedua pada tulisan yang berbeda tugas ditingkatkan menulis
setidaknya dalam pengelompokan dan chunking
huruf sebagai kata-kata seperti yang diberikan pada Gambar 11.15.
Menulis dikte dari The End of the World adalah sangat terganggu. Karena tidak ada
kata-kata
ditulis dengan benar, ia mencetak 0 dari 10 dalam tes ini. Sebuah sampel
disediakan pada Gambar 11.16.
Dalam Menulis dari kondisi Model Task, subjek diminta untuk menulis sebuah
paragraf dari
teks The End of The World . Dia memiliki kesulitan dalam menulis dari Model dan
hanya mencetak
3 dari tes 10. An English Pemahaman juga diberikan. Ia memperoleh skor 2
dari 30.
Matematika
Untuk penilaian kemampuan matematika, ia diberikan tes matematika 25-item. Itu
item tes yang diekstrapolasi dari kurikulum NCERT dimaksudkan untuk standar
keempat. Ini termasuk
Tabel 11.3: Kesalahan Pengucapan Contoh di Dua Texts- Cap Penjual dan Ketaatan :
S4: Gagan
kata aslinya
(CS: T-3) Baca sebagai
kata-kata asli
(O: T-5) Baca sebagai
mengambil
melemparkan
tanah
menunggu
berhenti
terkadang
ulang
tindakan
teriak
dekat
toke
baki
griound
vked
imut
someetimes
repad
asi
shuted
nair
mematuhi
kami
orangtua
karena
whateve
mereka
kami
untuk
ilahi
mendengarkan
obiey
atau
parintes
bacausi
whateway
thi
UUS
depan
devinee
listin
Gambar 11.15: Peningkatan dalam Menulis di Pengelompokan dan Chunking Sastra
Gambar 11.16: Contoh Penulisan Dictation dari The End of the World
masalah terdiri dari konsep-konsep geometri, maju dan terus bertambah mundur,
selain angka up
tiga dan pengurangan, perkalian sampai dua digit, nilai tempat, sebelum dan
setelah tiga digit
angka dan pemecahan masalah tugas lain berdasarkan penambahan, pengurangan,

perkalian, dan
divisi, dan lebih besar atau lebih kecil dari. Tanda diberikan dari 100. Setiap
pertanyaan dilakukan
4 tanda dan semua pertanyaan yang wajib. Periode maksimum yang diizinkan untuk
menyelesaikan, ini
tugas dua jam. Pertanyaan-pertanyaan yang ditetapkan dalam bahasa pertamanya

(Hindi). Tiga baseline yang
dilakukan pada interval setiap satu hari. subjek diperoleh tanda berikut 8, 17 dan 11
dari 100 masing-masing (Mean: 12) pada tahap awal dari intervensi perilaku
kognitif.
penilaian awal pasca-intervensi mengungkapkan tiga dasar kinerja matematika
berada di kisaran 36-43 (dari 100).

Pada awal pertama, kecuali pada tugas-tugas yang berkaitan dengan peningkatan
dan penurunan urutan nomor
dan yang terkait untuk mengisi bagian kosong dari perkalian dan pembagian, anak
gagal dalam
semua tugas-tugas lain yang dijelaskan di atas. kinerja yang serupa ditunjukkan di
posisi kedua dan ketiga
baseline.
Intervensi
Setelah penilaian pretreatment dasar dari tiga sesi, CBT dilakukan selama 15 sesi.
Selama awal pretreatment mean membaca kesalahan adalah 67,66. Selama

intervensi,
itu menolak 2.66. Pasca perawatan dasar menunjukkan bahwa kesalahan menurun
lebih lanjut untuk 2,66
karena latihan yang disarankan sebagai bagian dari pekerjaan rumah yang
ditugaskan. Anak itu lebih nyaman
saat membaca. Dia menunjukkan motivasi peningkatan dalam kegiatan akademik.

Perubahan total
membaca kesalahan dan tiga kesalahan membaca besar telah secara skematis
disajikan pada Gambar
11.17, Gambar 11,18 dan Gambar 11.19. Modalitas pengobatan kedua, CAI dapat
digunakan
hanya untuk enam sesi, tanpa dasar pretreatment formal. Prosedur yang biasa
mengambil
minimal tiga poin baseline data yang tidak dapat diperoleh dalam hal ini karena
kemungkinan
dari putus sekolah. Kesalahan membaca nya adalah 33,5 persen di awal intervensi
ini. setelah enam
sesi, itu menolak 7.14. Kemajuan dalam performa disajikan pada Gambar 11.18.
80
70
60
50
40
30
20
10
0 Jumlah kesalahan pembacaan
Sesi: CBT: Gagan
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21
Gambar 11.17: Pengaruh CBT pada Total Kesalahan Reading: Gagan

Perubahan dalam membaca kinerja karena CBT dan CAI juga dipengaruhi kognitif
kinerja dalam keterampilan lain juga. The mencetak gol pada berbagai sub-skala uji
DTLD adalah sebagai
berikut: EHC (9), FG (10), FC (6), SR (8), AP (3,5), CA (8), M (9), RL (7) dan EL (8). Itu
skor total yang diperoleh di sub-tes ini adalah 79. Perbandingan sebelum dan
sesudah intervensi
Data disediakan pada Gambar 11.20 dan Gambar 11.21. Pada DTLD, perubahan
besar yang melihat
Gambar 11.18: Pengaruh CBT di Tiga Kesalahan Reading Kepala S4: Gagan
BL1 Intervensi: CBT: Gagan
Sesi: CBT: Gagan
BL2
50
40
30
20
10
0
menebak
kelalaian
pengucapan miskin
40
35
30
25
20
15
10
Sesi: CAI: Gagan
123456
Gambar 11.19: Pengaruh CAI di Reading Kinerja S4: Gagan

di Memory dan Ekspresif Bahasa sub-tes. Pada tingkat pasca perawatan, skor total
meningkat
dengan 11 poin.
Peningkatan terlihat di daerah lain fungsi kognitif juga. kefasihan kata anak
per menit meningkat 12 sampai 22 yang dinilai selama pretreatment dan

posttreatment fase,
masing-masing. Waktu reaksi rata-rata untuk kata-kata itu 31,3 detik pada tahap
pretreatment; saya t
pretreatment
posttreatment
skor
5
6
10
EHC
FG
FC
PS
SR
AP
CA
RL
EL
DTLD sub-tes: Pretreatment dan posttreatment fase: Gagan

Gambar 11.20: Kinerja Perubahan pada DTLD di Pretreatment dan posttreatment
Kondisi:
S4: Gagan
Ingat percobaan: Gagan
12
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Frekuensi recall
MW (Pretreatment)
CV (Pretreatment)
Gambar 11.21: Ingat Kata Bermakna dan Suku kata Omong kosong di Pretreatment
dan posttreatment
Fase: S4: Gagan
menurun menjadi 7,5 detik di fase pasca perawatan. SIM (visual) tetap tidak
berubah, sedangkan
memori langsung (pendengaran) berubah dari 4 ke 7 digit. Meskipun tidak ada

perubahan
memori untuk suku kata omong kosong, perubahan signifikan dalam menghafal
terlihat di bermakna
kata-kata. Sebelumnya dia bisa ingat 8 kata diadili 10, tapi setelah intervensi, dia
bisa ingat
sebanyak 10 kata-kata hanya dalam 2 uji coba. Oleh karena itu, mendalilkan bahwa
perubahan positif
dalam fungsi kognitif yang disebabkan peningkatan keterampilan pemrosesan

informasi dari subjek.
Sehingga intervensi yang dilakukan dengan anak itu efektif. Meskipun komponen ini
intervensi program tidak dapat dipelajari secara terpisah menggunakan desain

eksperimen yang ketat,
percobaan itu sukses.
S5: A bhay
Abhay adalah seorang anak sembilan tahun belajar di kelas empat, ketika ia
terdaftar dalam instruksi perbaikan
program. Pada Raven Progressive Matrices ia memperoleh skor yang menempatkan
dia dalam 50
untuk skor persentil ke-75, yaitu, di rata-rata kelas (kelas-III +) tingkat intelektual.
pada DTLD
skornya adalah sebagai berikut: EHC (6), FG (10), FC (7,5), PS (4), SR (3), AP (2), CA
(4), M (4),
RL (5) dan EL (2). Total skor adalah 47. Kecuali tiga pertama sub-tes DTLD, anak
tampil buruk di semua sub-tes. Di Word Fluency Test ia ditemukan untuk

memancarkan 16 kata per
menit. Pada kedua, pendengaran serta tes rentang digit visual, rentang nya memori
langsung
adalah 5, yang dalam kisaran normal kinerja. Di Memory untuk Suku kata Nonsense
Test, ia bisa mengingat 9 dari 10 kata di persidangan 10; kinerja tampaknya

sebanding
itu seorang anak tanpa LD.
Dalam Cloze Test, ia memperoleh hanya 2 dari 10, yang menunjukkan pemahaman
yang sangat miskin dari
teks yang ditulis dalam bahasa Inggris yang sederhana teks tingkat kelas nya.
Sementara menyalin teks dari model juga,
ia mengalami kesulitan yang cukup besar. Hal ini mungkin karena miskin perhatian
terhadap teks. dia diperoleh
Tabel 11.4: Kesalahan Pengucapan Contoh di Tiga Teks: The End of the World , Cap
Penjual dan
Ketaatan : S5: Abhay
kata aslinya
kata-kata asli
sekali
atas
melalui
hutan
lelah
ditemukan
yang
itu
situasi
melemparkan
unce
upun
melemparkan
cepat
teered
dana
Waree
dekat
mahasiswa
drew
mematuhi
kami
orangtua
karena
terserah
mereka
kami
untuk
ilahi
sendiri
abey
atau
parnts
bacouse
whatber
itu
menggunakan
empat
divin
aun
skor 3 dari 10. A 'Menulis dari Dictation' tugas diberikan dari teks sederhana:
Bahasa.
Pada tes membaca oral sampel ia memiliki kesalahan pengucapan seperti yang
diberikan dalam Tabel 11.4.
Dia bisa menulis bahkan tidak satu kata dengan benar. skor adalah 'nol'. Ini
ditunjukkan fonologi miskin
pengolahan kata-kata yang diucapkan dalam bahasa Inggris. Dalam tugas Divergen
Menulis, ia hanya mencetak 1
dari 10. Tugas berbeda, yang ditugaskan, adalah menulis tentang dia. Tiga penilaian
dasar
dilakukan pada kemampuan matematika dasar anak. Dalam 3 percobaan ia

mencetak 18, 8
dan 5, masing-masing, dari tanda maksimum 100. Alasan penurunan skor tidak
diketahui.
Tes pemahaman bahasa Inggris dari buku teks-nya mengungkapkan bahwa

pemahaman tentang teks
adalah miskin meskipun ketika teks yang sama berulang kali diajarkan di kelas. skor
itu 3
dari 30.
Intervensi
Bacaan
Sebuah. Kapur-dan-Talk Metode
Pada tahap awal, tes membaca pemahaman dilakukan. Dia diminta untuk membaca
sebuah bab
dari bahasa Inggris teks-bukunya selama 30 menit dan menjawab tes lima
pertanyaan yang diberikan kepadanya dalam
bentuk cetakan. Pertanyaan termasuk tugas-tugas seperti mencentang keluar

alternatif yang benar dari satu set lima
jawaban, mengisi kekosongan, menuliskan kata-kata campur aduk dengan benar,
penggunaan bentuk-bentuk yang benar dari yang berbeda
(Kreatif) menulis. Ini adalah untuk menilai pemahaman sebagai efek dari kapur
tradisional dan bicara
Metode yang digunakan dalam pengaturan ruang kelas. Dia bahkan tidak mampu
menyalin pertanyaan dengan benar. Dia
menulis hanya tiga baris dan tidak ada jawaban yang benar. Oleh karena itu, ia
mencetak 0 dari 30.
b. Terapi Perilaku Kognitif
Sebelum intervensi, tiga sesi awal dilakukan untuk menilai kesalahan membaca
oral.
topik yang berbeda dipilih untuk latihan ini. sesi CBT dilakukan selama 15 sesi untuk
anak ini dalam rangka meningkatkan kemampuan membaca nya. Hal ini diikuti oleh
tiga sesi berturut-turut
pasca-pengobatan penilaian yang dilakukan setiap hari.
Penulisan
Dalam rangka meningkatkan tulisannya 10 sesi CBT dilakukan, berikut mana

posttreatment
penilaian dilakukan untuk menilai perubahan secara tertulis. perubahan luar biasa
yang
diamati dalam pola penulisan, termasuk bentuk dan ukuran huruf, spasi antara
kata-kata
dan keseragaman tulisan tangan.

Matematika
Untuk matematika, sesi intervensi CBT dilakukan sesuai dengan prosedur yang
diuraikan
sebelumnya. Karena intervensi perilaku kognitif, ada peningkatan yang signifikan di

sebagian besar
tugas eksperimental. Pada membaca oral, awal rata skor error adalah 33 (kisaran
32-38),
yang menolak untuk 6,2 (kisaran 2-23) selama CBT dan selanjutnya menurun
menjadi 2,66 (kisaran 3-5) di
sesi pasca perawatan. Kinerja membaca anak diproyeksikan dalam dua grafik yang
terpisah.
Mantan (Gambar 11.22) menunjukkan total kesalahan dan kemudian (Gambar

11,23), distribusi
tiga bentuk utama dari kesalahan.
Intervensi dipengaruhi indeks lainnya dari pengolahan informasi juga. Di Word

Kefasihan,
skor meningkat dari 22 kata per detik untuk 34. Waktu reaksi untuk kata-kata
menolak
secara signifikan, dari 14 sampai 2 detik per kata dalam rata-rata. Rentang visual
yang digit tetap di 5.
berbagai variasi dianggap sebagai kinerja normal. rentang pendengaran digit

meningkat dari 5
7, yang lagi dalam batas-batas norma. Memori untuk kata-kata bermakna (CVC)
meningkat
dari 4 sampai 9. trigram Bermakna telah ditarik lebih baik (Gambar 11.24).
Sebelumnya, subjek mengambil
CBT: Abhay
sesi
40
30
35
25
15
-5
20
10
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21
Gambar 11.22: Total Kesalahan Reading sebagai Konsekuensi dari CBT: S5: Abhay
menebak
kelalaian
pengucapan miskin
CBT: Abhay
sesi
16
14
12
10
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21
Gambar 11.23: Tiga Kesalahan Mayor Reading sebagai Konsekuensi dari CBT: S5:
Abhay
satu percobaan untuk mengingat 10 kata dalam 10 percobaan. Sekarang, setelah

perawatan, itu meningkat menjadi 10 kata dalam
6 percobaan saja. Pada DTLD skor nya adalah sebagai berikut: EHC (10), FG (10), FC
(10), PS (9,5), SR
(7), AP (5), CA (8,5), M (8), RL (7), EL (8). perubahan maksimum terjadi di daerah
EL, PS,
CA, SR dan M (Gambar 11.25).
dan posttreatment
Fase: S5: Abhay
12
10
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ingat percobaan: Abhay
Frekuensi recall
MW (Pretreatment)
CVC (Pretreatment)
CVC (pasca-perawatan)
skor
7
8
10
EHC FG FC PS SR AP CA M EL
DTLD sub-tes: Abhay
Gambar 11.25: Profil Kinerja pada DTLD: S5: Abhay
S6: K aran
Karan adalah seorang anak 10 tahun belajar di kelas empat dengan kecerdasan
rata-rata. Pada RCPM dia
memperoleh skor di kisaran kelas III (-). Pada DTLD, skornya adalah sebagai berikut:
EHC (10),
FG (9), FC (10), PS (8), SR (10), AP (4,5), CA (5), M (5), RL, EL (2) dan total skor
adalah
64.5. Kata kefasihannya adalah 26 kata per menit. waktu reaksi rata-rata nya per
kata adalah 11,42
detik. Kedua, rentang visual dan auditori digit yang 5 digit. Rentang digit
pendengaran terbalik adalah 4
digit. Dalam tes 10-item dari memori untuk suku kata omong kosong dia bisa
mengingat 8 item dalam 10 percobaan. Dia
memiliki skor identik untuk kata-kata yang bermakna juga.
Bacaan
Dua Tes Cloze dilakukan pada topik yang diajarkan di kelas reguler: Metro
Datang ke Delhi dan Ketaatan , untuk menilai pemahaman tentang teks tercetak.
Dalam teks pertama
ia gagal untuk mengisi salah satu dari 10 kosong dengan benar dan pada kedua,
skor itu 6 dari 10. Dalam
Tes membaca oral pada Ketaatan (T-5), yang dilakukan pada tiga pretreatment sesi
awal, rata-Nya
skor total kesalahan adalah 63,53 persen. Kesalahan maksimum yang menduga,
yaitu, di pengucapan
kata-kata tanpa pemindaian huruf di dalamnya (misalnya, mengucapkan 'yang'

seperti 'mereka'). Beberapa kesalahan sampel
di The End of the World (T-1), Cap Penjual (T-3) dan Ketaatan (T-5) diberikan dalam
Tabel 11.5.
Tabel 11.5: Kesalahan Pengucapan Contoh di Tiga Teks: The End of the World , Cap
Penjual dan
Ketaatan
kata aslinya
(EOW: T-1) Baca sebagai
kata aslinya

kata-kata asli
kambing
terbuat
tetangga
Lihat
mereka
bermimpi
akan
setuju
rencana
pembunuhan
punya
pertengahan
nibor ini
-
thir
bahwa
Ould
eger
pesawat
kling
tentang
kejadian
juga
tanya
kami
reaksi
secara bodoh
abouts
inucent
menyimpan
seked
UUS
kenet
forily
kami
orangtua
karena
mereka
terserah
mereka
untuk
mematuhi
ilahi
guru
anda
persen
beauti
tim
weater
mereka
mondar-mandir
hanya
divini
telepon
subjek diberikan tes matematika berbasis kurikulum-. skornya adalah 41, 43 dan
50 (Mean 44,66) dari skor maksimal 100. ini dianggap sebagai tiga data dasar
poin untuk intervensi perilaku kognitif.
Penulisan
Berbagai jenis penulisan tugas ditugaskan untuk anak untuk menilai kompetensi
dalam
penulisan. Dia diminta untuk menyalin model teks bahasa Inggris The End of the
World (T-1) . Teks itu
disajikan melalui proyektor di dinding dan ia diminta untuk menyalin teks seperti
itu.
Satu-satunya kesulitan yang melihat pada anak adalah bahwa tulisannya tidak di
garis lurus.
Evaluasi kualitatif menunjukkan kinerja rata-rata. skor itu 5 dari 10. Dalam
penulisan
dari tugas dikte, ditemukan bahwa subjek tidak bisa menulis satu kata dengan
benar. Dia
diberikan umpan balik korektif untuk meningkatkan kinerja. Dia diperintahkan untuk
menulis
dari dikte dari ayat-ayat pendek dari teks bahasa . Ia tidak bisa menulis satu kata
benar.
Dalam kreatif (divergen) tugas menulis ia diminta untuk menulis tentang dirinya
sendiri. Dia menunjukkan sangat
penampilan buruk. Dia bisa menulis hanya 5 kalimat. kapitalisasi acak dari huruf,
tidak pantas
penggunaan kata ganti, ketidakmampuan untuk membangun kalimat yang

beberapa kesulitan besar.
Susunan tampak seperti untaian kata-kata disatukan bukannya rapi dan penuh arti
kata disusun dalam kalimat. Berikut (Gambar 11.26) adalah lima kalimat yang ia
dibangun
untuk menulis tentang dirinya sendiri.
Dalam tugas ini, ia hanya mencetak 3 dari 10 tanda. Ketika diminta untuk menulis
nomor seri dari 1 sampai
20 angka dalam kata-kata, ia gagal melampaui 10.

Gambar 11.26: Kalimat yang Karan Dibangun tentang diri-Nya
Intervensi
Setelah intervensi perilaku kognitif, kinerja membaca lisan dan pemahaman
meningkat secara signifikan. Penilaian dilakukan selama sesi intervensi mengurangi

lisan
membaca kesalahan dalam Ketaatan (T-5) 63,53-11,29 persen. Lebih lanjut

menurun menjadi 3,71 per
persen selama awal pasca perawatan. Rincian perubahan sesi-bijaksana total

respon membaca
serta kesalahan besar telah ditunjukkan pada Gambar 11.27 dan 11.28. Dalam
tugas menulis yang berbeda,
peningkatan diamati pada peningkatan jumlah kata yang digunakan per kalimat,
jumlah kalimat
80
70
60
50
40
30
20
10
1 3 -10 5 7 9 11 13 15 17 19 21
Sesi: CBT: Karan
80
90
70
60
50
40
30
20
10
0
Frekuensi
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21
HAI
PP
BL1 Intervensi BL2
Gambar 11.27: Pengaruh CBT pada Total Reading selama Pretreatment, Pengobatan
dan
Kondisi pasca-perawatan: S6: Karan
Gambar 11.28: Pengaruh CBT pada Reading oral Teks Dicetak: Kesalahan Mayor: S6:
Karan
digunakan dalam tugas dan juga dalam jumlah kalimat yang benar. Dalam
matematika, setelah cognitivebehavioural
intervensi selama 15 sesi, skor yang 44,67-62,33 dari 100. Dia bisa
tidak menyelesaikan sesi terakhir.
Intervensi tidak hanya meningkatkan kinerja akademik anak tetapi juga

Informasi-pengolahan kapasitas. Perubahan memperhatikan indeks informasi
pengolahan besar
adalah sebagai berikut. Dalam DTLD skor adalah: EHC (10), FG (10), FC (9), PS (9),
SR (10), AP (3,5),
CA (7), M (10), RL (8) dan EL (8). Secara keseluruhan, ia memperoleh 85 dari 100
dari DTLD tersebut.
Sebuah representasi grafis dari perubahan kinerja disediakan pada Gambar 11.29.
perbaikan besar
terlihat di memori, daerah bahasa reseptif dan ekspresif DTLD. Yang paling
peningkatan luar biasa yang, di daerah bahasa ekspresif. Perubahan ini

menunjukkan bahwa
perubahan perilaku tidak terbatas pada peningkatan kemampuan akademik, tetapi

memiliki 'spill-over
efek 'di daerah lain fungsi kognitif.
Gambar 11.29: Kinerja pada DTLD di Pretreatment, selama perawatan dan

posttreatment
Fase S6: Karan
10
6
5
DTLD subyek: Karan
pretreatment
posttreatment
skor
EHC
FC
SR
CA
RL
The kefasihan lisan meningkat 26-47 per menit dan rata-rata RT untuk kata
berkurang
signifikan 11,4-4,23 rata-rata. Beberapa perbaikan juga melihat di segera
mengingat suku kata omong kosong, tapi tidak ada perubahan dalam memori
langsung untuk maju digit
serta digit belakang. Itu tetap dalam kisaran normal (5). Namun, perbaikan yang
signifikan
sudah diketahui dalam perencanaan, seperti yang diproyeksikan dalam skor TQ di

Porteus Maze Test. luka
meningkat dari rata-rata 95-170.
Sebagai strategi tambahan, CAI juga digunakan dalam meningkatkan keterampilan

membaca dari Karan. A 182-kata
teks komputer digunakan sebagai bahan bacaan untuk CAI. Pada tingkat dasar, ia
memiliki rata-rata
Total kesalahan membaca (TRE) dari 43,03 persen. Kesalahan berkisar antara 41,75
dan 43,95 per
sen. Sepanjang CAI Program menebak kesalahan (G) yang tertinggi (23,26 persen
dari total
kata), diikuti oleh salah ucapan (MP) kesalahan (10,81 persen) dan kemudian oleh
kelalaian (OM)
kesalahan (3.30 persen). Karan tersedia hanya sembilan sesi intervensi CAI. Selama
periode ini, kesalahan menurun menjadi rata-rata 18,31 persen (kisaran 3,29-35,71
persen).
Pada sesi terakhir dari CAI, kesalahan pembacaan adalah 3,29 persen.
S7: A nupam
Anupam adalah seorang anak 10 tahun dari keluarga yang status sosial-ekonomi
rendah, belajar di lima
kelas pada saat penilaian. Pada RCPM, skornya adalah 19. Itu menempatkan dia
dalam 25 atas untuk
di bawah 50 (Grade III). Dengan demikian, ia berada di kisaran intelektual rata-rata.

Pada DTLD, skornya
adalah sebagai berikut: EHC (8), FG (10), FC (10), PS (4,5), SR (9), AP (3,5), CA (7),
M (6), RL (6),
EL (6) dan skor total adalah 70. Kinerja sangat miskin di PS dan AP sub-tes. Namun,
Kata kefasihannya memadai dan ia bisa memberikan 49 kata per menit. Kata-kata
sebagian besar
termasuk hewan dan tumbuhan. waktu reaksi rata-rata nya untuk kata-kata itu
14,77 detik. visual
dan rentang pendengaran digit adalah sekitar 6 yang berada dalam kisaran normal.
Dia bisa mengingat 10
suku kata omong kosong di 10 cobaan dan bisa mengingat semua 10 kata yang
berarti dalam 3 percobaan saja. Di
Porteus Maze Uji ia memperoleh TQ 150. Untuk Cloze Test, dua teks akrab Metro
Datang ke
Delhi dan Ketaatan digunakan. Kedua teks yang sederhana dan cocok untuk tingkat
kesulitan
kelas nya. skornya adalah miskin di kedua. Dia diamankan 4 dari 10 tanda (40
persen) dari
pertama dan tiga dari 20 tanda (15 persen) di tes kedua. Pada Menulis dari Dikte
tugas, anak mengalami kesulitan dalam menulis. Masalah utamanya adalah ( a )

kapitalisasi acak,
( B ) miskin membentuk, ( c ) jarak yang tidak rata dan ( d ) posisi yang tidak tepat
dari huruf. Pada Menulis dari
tugas Model juga penampilannya miskin. Bahkan jika ia menulis pada selembar
memerintah, surat-surat
yang tidak merata dalam ukuran; beberapa ditempatkan secara acak atas atau
bawah. Masalah utamanya adalah di
posisi huruf. Pada Kreatif (divergen) Menulis Test, penampilannya adalah rata-rata.
Di
English Pemahaman Test dari Metro Datang ke Delhi , ia memperoleh 18 dari 30

(yaitu 60 per
sen). Pada Uji Matematika, ia memperoleh 51 dari 100.
Intervensi
Untuk meningkatkan kinerja membaca, setelah tiga penilaian dasar membaca lisan
Ketaatan , dia ditempatkan di bawah intervensi perilaku kognitif. Rincian dari teknik
telah dijelaskan sebelumnya. Pada tingkat dasar rata-rata error adalah 33,33 persen
(kisaran 29.41
untuk 36,47 persen). Setelah 15 sesi intervensi, itu menolak untuk 4,78 (kisaran
1,18-10,59)
dan selama pasca-pengobatan fase awal, tidak ada kesalahan membaca.
Pembacaan spesifik
kesalahan dalam tiga kategori utama dan jumlah kesalahan membaca telah
dibuktikan dalam (angka
11,30 dan 11,31).
Pada Cloze Test, respon yang benar anak ditemukan telah meningkat 15-50 per
sen. Program CAI dilakukan dengan menggunakan teks komputer 128-kata yang
berjudul Cap Penjual .
Saat membaca teks dari komputer, kesalahan yang digarisbawahi. Selama

pretreatment
sesi awal, skor error rata-rata adalah 25.26 (kisaran 21,09-30,47). Anak itu tersedia
hanya untuk satu sesi untuk intervensi. Kesalahan menolak 19,53 persen.
Untuk perbaikan dalam menulis, penyidik menunjukkan bagaimana menulis rapi di

memerintah
kertas.Fokusnya adalah pada ( a ) bentuk, ( b ) posisi, ( c ) ukuran relatif dan ( d )

jarak dari surat-surat.
Sementara menyalin model, untuk setiap baris tulisan, kinerja subyek dievaluasi.
Setiap baris dinilai oleh menandai pemberian tanda dari 10. evaluasi awal-Nya
adalah 5/10, yang
ditingkatkan menjadi 7,5 / 10 dalam delapan percobaan. Peningkatan kualitatif luar

biasa. penilaian ulang tersebut
Penulisan dari Dictation menunjukkan perbaikan yang signifikan di semua bidang
kinerja
yang dilaporkan sebelumnya. Pada Matematika Test (MT), nilai awal adalah 51 dari
100.
Setelah CBT, itu meningkat menjadi 61.
Gambar 11.30: Pengaruh CBT di Reading selama Pretreatment, Pengobatan dan
Kondisi pasca-perawatan: S7: Anupam
Sesi: CBT: Anupam
40
30
35
25
15
-5
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Gambar 11.31: Pengaruh CBT pada Reading oral Teks Dicetak: Kesalahan Mayor: S7:
Anupam
16
14
12
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
menebak
kelalaian
pengucapan miskin
Sesi: CBT: Anupam
kesalahan membaca tertentu
Gambar 11.32: Kinerja pada DTLD di Pretreatment, selama perawatan dan

posttreatment
Fase: S7: Anupam
skor
8
9
10
DTLD sub-tes: Anupam
dan
Tahap pasca-perawatan dari Anupam
12
10
Frekuensi recall
MW (Pretreatment)
CV (Pretreatment)
Ingat percobaan: Anupam
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Terlepas dari peningkatan dalam membaca, menulis dan matematika kinerja,

perbaikan
juga melihat indeks perilaku lainnya keterampilan. Perubahan yang diamati dalam
memori untuk
suku kata omong kosong dan kata-kata, dan dimensi tertentu DTLD disajikan pada
Gambar 11.32
dan 11.33.
Ringkasan perubahan kuantitatif diamati pada indeks ini pada pretreatment dan
tingkat pasca-perawatan yang disediakan dalam Tabel 11.6.
Perubahan di atas mengungkapkan efektivitas CBT dan CAI dalam meningkatkan

pemrosesan informasi
keterampilan subjek. Perubahan tersebut lebih mencolok dalam kata kelancaran

dan waktu reaksi dari
dalam keterampilan lainnya.
S8: R Ehman
anak sepuluh tahun, Rehman dilaporkan menjadi sangat mengganggu dalam ruang
kelas. Dia
dipamerkan sering out-of-kursi perilaku, berbicara-out dan mengeluh terhadap

siswa lain.
Dia memiliki ketepatan waktu miskin dan memiliki masalah mengucapkan, menodai
dan menghancurkan benda-benda seperti
pena, pensil, kertas, buku, buku latihan dan bahan lainnya. Pada sejumlah
kesempatan ia
untuk dimarahi agar disiplin. Dia ditemukan untuk menjadi mengganggu di

laboratorium sebagai
baik. instruksi diulang harus diberikan kepadanya agar dia tenang dan kooperatif
untuk penilaian dan intervensi.
Pada RCPM ia mencetak 17 yang menempatkan dia di kisaran pasti di bawah

kecerdasan rata-rata.
Meskipun ia tidak jatuh dalam kelompok LD menurut definisi, ia dibawa untuk

penilaian lebih lanjut
dan intervensi karena perilaku kelasnya, selain pencapaian prestasi yang buruk.
Pada DTLD, RL memiliki skor yang buruk. Ia memperoleh 44 dari 100. Di sub-
sisiknya, ia memperoleh
nilai berikut: EHC (8), FG (8,5), FC (8,5), PS (5), SR (6), AP (0), CA (3), M (4), RL
(2) dan EL (2). Total skor adalah 49. Skor ini menunjukkan bahwa, ia memiliki kinerja
yang sangat buruk
dalam keterampilan kognitif, termasuk memori, pendengaran persepsi (AP),

pemahaman diucapkan kata-kata
dan bahasa ekspresif.
Firman Fluency Test, ia memberikan 25 kata per menit dan waktu reaksi rata-rata
nya per
Kata adalah 16 detik. Tes rentang digit visual yang mengungkapkan bahwa selama
tiga seri digit dia bisa
ingat hanya satu dari tiga, empat digit-dua, untuk lima angka-dua, selama enam
digit-satu
dan selama tujuh digit-nihil. Tanggapan menunjukkan rentang berfluktuasi digit.
Pada tes pendengaran digit rentang (maju dan mundur), skor klien untuk rentang
maju digit
adalah tiga dari tiga dari tiga seri digit, salah satu dari empat seri digit dan tidak
baik dari lima,
enam atau tujuh seri digit. Dalam 10 percobaan ia ingat hanya enam trigram CVC.
trial-bijaksana
jawaban yang benar di 10 percobaan pembelajaran adalah sebagai berikut: 2, 3, 3,

1, 2, 3, 4, 5, 5, 5. tanggapan ini
menunjukkan fluktuasi yang cukup besar, yang sugestif dari defisit atensi. Ini
mungkin dikaitkan
untuk ingatannya untuk acara baru-baru ini (tugas memori laboratorium). Jadi,
tepatnya berbicara,
kesulitan dalam menghafal adalah terlihat dari pola respon. Pada presentasi
bermakna
kata tiga huruf, respon yang benar trial-bijaksana adalah: 3, 2, 3, 4, 6, 8, 8, 8, 7, 9,

masing-masing. Itu
Tabel 11.6: Perubahan Tindakan Informasi pengolahan: S7: Anupam
Langkah-langkah DTLD WF RT DS (V) DS (A) CVC MW CT TQ MT
Pretreatment 73 49 14,77 6 6 1 8 15 150 51
Posttreatment 77 58 3.04 6 6 6 9 50-61
tanggapan menunjukkan bahwa ingatannya untuk kata-kata bermakna kurang

terganggu. Namun, ia mengambil
10 percobaan untuk mengingat sembilan kata. Pada Porteus Maze Uji quotient tes-
nya adalah 100.
Pada tes membaca oral, ia membaca sebagian kata surat-by-surat, misalnya,

'kucing' sebagai 'c' - 'a' - 't'. Sana
adalah pembalikan huruf. Misalnya, huruf 'd' dibaca sebagai 'b'. Beberapa surat
digantikan oleh lainnya
surat juga. Misalnya, 'b' dibaca sebagai 'p' atau 'j', 't' sebagai 'i', 'b' sebagai 'p', 'a'
sebagai 'e', 'n' sebagai 'h', 'l' sebagai 'i',
atau 'd' sebagai 'p' pada banyak kesempatan. Dia menambahkan surat untuk kata-
kata tertentu dan salah mengucapkan kata.
Misalnya, 'gemuk' dibaca sebagai 'haf'.
Tes cloze dilakukan untuk menilai pemahaman tentang teks tercetak. dua bagian
digunakan untuk penilaian pemahaman. Teks diajarkan sebagai pelajaran di kelas

( Metro
Datang ke Delhi dan Ketaatan ) yang digunakan untuk tujuan ini. Kecuali satu, ia
menanggapi tidak ada
kekosongan benar baik dalam tes. Luka yang 10/1 dan 20/1, masing-masing.
Rehman mengalami kesulitan luar biasa dalam menulis dari model paragraf
diberikan dari The End of
Dunia , sebuah bab dari buku teks-nya. Ia menulis dalam cara yang sangat aneh,
yang sangat terbaca.
Banyak surat yang sulit untuk mengenali karena bentuk khas mereka.
Kecanggungan tercatat di
penulisan angka dalam tugas-tugas matematika juga. Dia memiliki perhatian miskin
untuk rincian saat menulis.
Menulis dari dikte juga ditemukan untuk menjadi sangat miskin. Dia bisa menulis
hanya dua baris
dari dikte dengan kesulitan besar. Kata-kata diucapkan sulit baginya untuk
mengenali.
Tulisan ini hanya string berarti terus-menerus huruf. Oleh karena itu, ini sulit
untuk mengidentifikasi dari teks asli. Dalam tugas menulis yang berbeda, ketika ia
diminta untuk menulis tentang
sendiri, ia menulis: 'saya adalah Rehman'. Karena ia tidak mampu menulis dalam
bahasa Inggris, ia menulis sisanya di
Hindi. Tiga tes dasar berdasarkan kurikulum-kemampuan matematika

mengungkapkan bahwa ia
sangat miskin dalam matematika. skornya antara satu, enam dan empat (mean
3,67) keluar dari
total skor 100. Seperti yang dinyatakan sebelumnya, tiga poin data dasar tersebut
diperoleh dengan memberikan
NCERT ditentukan kurikulum untuk Matematika untuk keempat Kelas (tingkat kelas
nya).
Intervensi
Setelah tiga pengamatan awal, CBT dilakukan untuk jangka waktu 15 sesi untuk
meningkatkan kemampuan membaca nya. Hal ini diikuti oleh penilaian pasca-
pengobatan, dilakukan selama
tiga sesi. Rincian program tersebut telah dijelaskan di tempat lain. Angka-angka
yang diberikan
di bawah menunjukkan perubahan total kesalahan membaca (Gambar 11,34) dan

kesalahan membaca yang ada di
tiga kategori utama (Gambar 11.35).
Dari Gambar 11.33, dapat dicatat bahwa anak memiliki kesulitan besar dalam
membaca selama
sesi awal awal yang dilakukan pada tiga kesempatan serta selama intervensi
pertama
sidang. Namun, selama sesi berikutnya intervensi, frekuensi total membaca
kesalahan menurun tajam. Menjelang akhir itu, kesalahan yang antara 15 dan 20
persen per sesi.
Peningkatan ini dipertahankan selama pasca perawatan tindak lanjut sesi.

kesalahan
berada di tingkat mendekati nol. hiperaktif dan perilaku yang mengganggu juga
menurun secara signifikan.
Orang tua menyatakan puas atas perbaikan. Perubahan perilaku ini adalah mungkin
faktor pendorong bagi orang tua untuk bekerja sama dalam program pelatihan
seluruh. Kemudian, beberapa
sesi membaca dilakukan di rumah-setting untuk memfasilitasi generalisasi ini
perubahan positif dalam perilaku untuk pengaturan alam.
Pada tingkat awal pretreatment, anak memiliki masalah membaca parah. Dia
membaca setiap
kata surat-by-surat dan hampir tidak memahami apapun dari kata-kata dalam teks.
Selama intervensi,
Gambar 11.34: Pengaruh CBT di Reading selama Pretreatment, Pengobatan dan
posttreatment
140
120
100
80
60
40
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Sesi: CBT: Rehman
Gambar 11.35: Pengaruh CBT pada Kesalahan Mayor Reading di Pretreatment,

Pengobatan dan
Kondisi pasca-perawatan: S8: Rehman
35
30
25
20
15
10
1 3 5 7 9 11 13 15 17
menebak
kelalaian
pengucapan miskin
Sesi: CBT: S8: Rehman
kesalahan membaca besar
ia menjelaskan tentang maknanya dengan daftar kata-kata sulit dan menunjukkan

mereka
pengucapan. Blending fonem terutama ditekankan sambil menjelaskan mereka
pengucapan. Dia terus diperkuat untuk pengucapan yang benar dan yang
disediakan
umpan balik korektif sepanjang sesi. Kegiatan reinforcers seperti menggambar,

menyanyi dan
cerita yang digunakan untuk memotivasi dan memperkuat tanggapan membaca.

Anak juga berpartisipasi
di pertandingan grup dilakukan dari waktu ke waktu. reinforcers dimakan intermiten

diberikan kepada
meningkatkan keterlibatannya.
Membaca, menulis dan kemampuan ilmu hitung dimasukkan ke dalam praktek

melalui latihan dalam individu
dan pengaturan kelompok. Pelajaran yang dipilih mengajar di kelas seperti Under
Pohon Bodhi diproyeksikan
melalui overhead projector dalam kelompok pengaturan dan peserta diminta untuk
menyalin
ayat-ayat. Perbandingan evaluasi menulis itu dilakukan di kelas eksperimen dengan

menunjukkan
dan memperkuat tanggapan yang diinginkan. Rehman harus diberikan perhatian

khusus dalam
pengaturan kelompok karena perilaku yang mengganggu nya.
S9: R amesh
Sembilan tahun anak Ramesh dirujuk untuk kesulitan dalam membaca, menulis dan
berhitung.
Pada Raven Coloured Progressive Matrices skornya adalah 17. Dengan demikian, ia
ditempatkan di antara
25 dan 50 rentang persentil. Dia intelektual rata-rata (Grade III). Pada DTLD, ia
mencetak
75 dari 100. Skor di berbagai sub-tes adalah sebagai berikut: EHC (6), FG (10), FC
(7,5), PS
(8.5), SR (7,5), AP (4), CA (9), M (8), RL (6) dan EL (8). Secara keseluruhan, kinerja
rata-rata.
Namun, Firman Fluency Test, ia bisa menghasilkan hanya 10 kata per menit. Dalam
Waktu Reaksi
Tes untuk 10 kata bahasa Inggris, waktu reaksi rata-rata nya adalah 24,81. Pada
Digit Span Test, rentang nya
memori segera untuk rangsangan pendengaran dan penglihatan lima dan enam,
masing-masing. Hal ini menunjukkan bahwa
rentang digit nya dalam batas normal. Pada tes belajar verbal lain untuk suku kata
omong kosong
dan kata-kata bermakna, 10 dalam setiap set, ia bisa mengingat hanya empat suku
kata omong kosong pada akhir
10 sesi, sedangkan untuk kata-kata bermakna kenangnya sembilan dari 10 kata

pada sidang ke-10.
Kinerja ini ditunjukkan memori verbal yang buruk untuk kedua jenis bahan verbal.
Subjek
kapasitas untuk perencanaan diukur dengan menggunakan Porteus Maze Test, yang
TQ nya adalah 105.
Masalah utamanya adalah dalam membaca dan memahami bahasa Inggris di kelas.
Sebuah
penilaian lisan informal yang dilakukan dengan menggunakan beberapa tugas

eksperimental. Salah satunya adalah
Ketaatan . Penilaian tiga-dasar dilakukan untuk mengukur tingkat dasar terjadinya
membaca kesalahan dan kategori mereka. Dalam tes ini, skor error rata-rata adalah
71,69 dan
kesalahan adalah antara 77,64 dan 82,35 persen. Pada teks kedua: Bahasa , rata-
rata
Kesalahan adalah 42,53. Kisaran antara 42,53 dan 45,98 persen. Pada teks ketiga:
Akhir
Dunia , berbagai kesalahan yang melihat setidaknya 52,08 per kata persen.
Kesalahan utama yang menebak,
kelalaian dan salah ucapan. Dia menduga sekitar 17,45 per kata persen dari teks
(misalnya, 'kita' sebagai
dibaca sebagai 'dia', 'tahu' sebagai 'raja', 'apa' sebagai 'penyok'). Uji Cloze
dilakukan untuk menilai anak
pemahaman teks tercetak. Dia mencetak nol dari 20 dalam tes pada teks Ketaatan.
Tulisannya adalah miskin. Dalam Penulisan berdasarkan kurikulum-dari Dictation Uji

ia hanya mencetak 1
dari 10. Hampir satu kata itu benar ditulis oleh dia kecuali kata-kata seperti '' dan
'nya' dan
angka. Sementara menyalin dari teks yang dicetak ia mengalami kesulitan dalam
mempertahankan bentuk yang tepat
huruf. Sebagai hasil dari ini menulis adalah ceroboh dan tidak teratur. kapitalisasi
acak
huruf dan posisi sistematis mereka kesulitan menulis utama. pada divergen
Penulisan tugas, ia menunjukkan pemahaman yang buruk dari bahasa Inggris.

Misalnya, ia menulis:
'Nama saya Ramesh. Aku ama goy. Ilike mangeo sangat banyak. Saya tinggal di
Nanak Pura ... '
Pada tes berbasis kurikulum-matematika, ia hanya mencetak 12, 14, 14 dan 15,
masing-masing,
dari 100 (Mean 13,75) di bawah empat penilaian awal.
Intervensi
Untuk meningkatkan membaca, menulis dan kinerja aritmatika, intervensi perilaku
kognitif
digunakan. prosedur telah rinci di tempat lain. Sebagai bagian dari latihan ini,
subjek
diminta untuk mengidentifikasi kata-kata di mana ia mengalami kesulitan dalam

memahami dan arti
kata-kata ini dijelaskan dalam konteks tertentu. Fonemis diskriminasi kata-kata dari
orang lain memiliki pengucapan yang sama yang ditunjukkan dan dijelaskan.
bahasa ibunya, Hindi
tentu saja digunakan sebagai media pengajaran. subjek diminta untuk memberikan
kata-kata yang
dimulai dengan abjad yang sama. latihan berulang membaca oral dilakukan sampai
penguasaan
dalam pengucapan dan pemahaman tercapai. umpan balik korektif dan lisan
intermiten
penguatan digunakan untuk memperkuat pengucapan dan pemahaman nya

keterampilan.
Dalam rangka meningkatkan kemampuan menulis, dua aspek keterampilan menulis

difokuskan: ( a ) mekanisme
menulis dan ( b ) pemahaman. Dalam rangka untuk membentuk bentuk tulisan, ia

diminta untuk fokus pada
tulisan dari model-terapis, yang menulis rapi. Stroke dari huruf, awal mereka,
berakhir dan arah penulisan adalah tema utama instruksi. Posisi dari
tangan, memegang menulis materi, mempertahankan marjin dan menulis dalam
garis lurus beberapa
dari daerah lain pelatihan. Untuk membentuk huruf, 26 abjad diklasifikasikan

menurut
untuk ukuran dan posisi mereka seperti yang digambarkan dalam model. Ini
digunakan sebagai dasar pemahaman
hubungan mereka satu sama lain serta posisi mereka dalam string dari abjad dalam
bahasa Inggris
penulisan. Pemecahan masalah keterampilan diajarkan melalui Mechanix , game,

yang membutuhkan memperbaiki
dari berbagai komponen untuk membuat beberapa objek mekanik seperti mobil,
atau crane. Itu
perubahan dalam membaca dan langkah-langkah perilaku utama lainnya yang telah
dijelaskan sebelumnya
disajikan pada Gambar 11.36.
10
20
30
40
50
60
70
Sesi: CBT: Ramesh
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Gambar 11.36: Pengaruh CBT di Reading: S9: Ramesh
Pada tahap awal penilaian pretreatment dasar, nilai error rata membaca adalah
79,69 persen. Selama 15 sesi intervensi itu menolak 16.49 (kisaran 2,35-32,94). Di
sesi terakhir dari intervensi perilaku kognitif skor itu 4,71. Selama pasca perawatan
baseline skor rata-rata adalah 3,14 dan pada sesi penilaian dasar lalu itu 2,53. Itu
intervensi menunjukkan perbaikan yang signifikan dalam membaca lisan.

Perubahan dalam tiga besar
kelompok kesalahan membaca disajikan pada Gambar 11.37.
Gambar 11.37: Distribusi Kesalahan Tiga Mayor Reading dari S9: Ramesh
menebak
kelalaian
pengucapan miskin
30
25
20
15
10
Sesi: CBT: Ramesh
kesalahan membaca (%)
2 3 5 1 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
CAI digunakan sebentar-sebentar untuk meningkatkan keterampilan membaca dari

Ramesh. Sebuah komputer 182-kata
teks digunakan sebagai bahan bacaan untuk CAI. Meskipun kita tidak bisa
memperoleh pretreatment
data dasar, kesalahan pembacaan awal Ramesh adalah 40,65 dan kesalahan
pembacaan rata-rata adalah 25 per
sen. Kesalahan berkisar antara 5,49 dan 40,65 persen. Ia tersedia untuk hanya 10
sesi
intervensi CAI. Pada saat penghentian, yaitu, sesi 10, skor kesalahan bacaannya
adalah 5,49. Selama pasca-pengobatan fase baseline skor rata-rata adalah 1,83
persen dan
skor berkisar antara 2,74 dan 0 Pada sesi terakhir dari penilaian subjek tidak punya
lisan
membaca kesalahan. Gambar 11.38 memberikan rincian variasi sesi-to-sesi

membaca
kesalahan karena CAI. Program ini tidak hanya digunakan sebagai metode
pembelajaran untuk meningkatkan
membaca keterampilan Ramesh tetapi juga menjabat sebagai penguat aktivitas.

Tepatnya berbicara, ia menunjukkan
peningkatan yang cukup besar dalam membaca di bawah CAI.
Sebuah banyak waktu juga dihabiskan untuk meningkatkan kemampuan

matematika. perilaku kognitif
Intervensi diperkenalkan melalui keterampilan pemecahan masalah menggunakan

Mechanix mainan sebagai
model. Cara sistematis pemikiran dijelaskan dengan menganalisis langkah-langkah

untuk membangun berbagai
desain yang disediakan dalam kit sebagai model. langkah yang hilang, yaitu,
kesalahan yang digunakan untuk menjelaskan
bagaimana dan di mana kesalahan terjadi saat pemecahan masalah. Bentuk khusus
analisis tidak hanya
diperkuat anak untuk mengerjakan tugas-tugas matematika di laboratorium serta
rumah-pengaturan
tetapi juga membantu untuk meningkatkan kemampuan memecahkan masalah. Dia

mencetak 32 persen dari 100 (berarti 25
persen) pada saat awal pasca perawatan. Meskipun, dalam kasusnya, perbaikan
penalaran ilmu hitung sangat minim, skor itu ganda baseline pretreatment
sebelumnya
skor (13,75 persen).
Rincian perubahan berbagai parameter lainnya diberikan pada Tabel 11.7.

Perubahan yang
terjadi di sub-tes yang berbeda dari DTLD telah ditunjukkan pada Gambar 11.39.
Pada diagnostik ini
Tes perubahan positif dalam perilaku adalah yang paling luar biasa di EHC dan
Memory sub-tes.
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3
Sesi: CAI: Ramesh
Kesalahan skor (%)
Gambar 11.38: Pengaruh CAI di Reading Oral dari Text Dicetak: Persentase Jumlah
Membaca Kesalahan: S9: Ramesh
Tabel 11.7: Perubahan Tindakan Informasi pengolahan: Ramesh
Pretest 73 10 24,81 6 5 0,4 0,9 0,4 108 13,75
Posttest 81 55 3.60 6 5 0.6 4,0-108 25.00
Ringkasan hasil yang menunjukkan perubahan dalam langkah-langkah pemrosesan

informasi menunjukkan bahwa
kebanyakan perubahan perilaku yang signifikan perhatikan dalam skor total DTLD,
Word Fluency Test
dan Uji Reaksi Waktu untuk kata-kata. Tidak ada perubahan positif yang diamati di
daerah-daerah tertentu, seperti
sebagai subyek dari DTLD, SIM untuk digit, baik pendengaran dan visual dan dalam
TQ dari Porteus Maze
Uji. Pada Tes Memori lainnya, misalnya, memori untuk suku kata omong kosong dan
bermakna
kata-kata, dan Matematika Uji perubahan yang moderat. pengamatan ini
menunjukkan bahwa
intervensi yang cukup efektif dalam meningkatkan keterampilan Ramesh.
S10: S udhir
Sudhir dua belas tahun adalah seorang anak yang tenang, hidup di permukiman
kumuh. Dia terdaftar di intervensi perbaikan
Program untuk kesulitan dalam pemahaman instruksi kelas dan akademis yang
buruk
keterampilan. Pada Raven Standard Progressive Matrices ia memperoleh skor 17,

yang menempatkan dia di
intelektual rata-rata kategori (kelas IV +). Ia sosial ditarik. Dia memiliki jangkauan
terbatas
dari mempengaruhi. Karena kurangnya ketegasan, ia berada di kali diganggu dan

fisik diserang oleh
anak-anak di daerah kumuh yang sama. Pada DTLD, ia mencetak 67 dari 100. Skor
di berbagai sub-tes
adalah sebagai berikut: EHC (6), FG (9), FC (9), PS (7,5), SR (8), AP (4), CA (9), M (5),
RL (6) dan
EL (3). Firman Fluency Test, skornya adalah 26 kata per menit. waktu reaksi rata-
Nya
kata-kata itu 16,51 detik. Dia bisa mengingat setidaknya 5 digit hadir secara visual
dan tujuh jika
disajikan aurally, yang merupakan SIM normal. ingatannya untuk kedua suku omong
kosong serta
kata bermakna adalah 5 di 10 percobaan (tertimbang skor 0,5). Hal ini menunjukkan
memori buruk untuk lisan
Gambar 11.39: Kinerja pada Dtld di Pretreatment, selama perawatan dan

posttreatment
Fase S9: Ramesh
EHC FG FC PS SR
DTLD sub-tes: tingkat Pretreatment dan posttreatment
skor
AP CA M RL EL
pretreatment
1 posttreatment
6
7
10
bahan. Pada Porteus Maze Test, ia memperoleh TQ dari 67. Tes membaca oral
dilakukan oleh
menggunakan The End of the World , Kepatuhan serta Cap Penjual sebagai teks. Dia
mengalami kesulitan yang luar biasa
dalam membaca. Beberapa contoh kesalahan yang disediakan pada Tabel 11.8.
Menggunakan Test Cloze pada Ketaatan , ia dinilai untuk pemahaman bacaan. Dia
tidak bisa
mengisi salah satu celah dengan benar. skor itu 0 dari 20. Pada teks yang sama
ketika membaca oral
diuji, pada pretreatment tingkat dasar sebelum intervensi perilaku kognitif,

kesalahan rata-ratanya
skor adalah 70,20 persen (kisaran 64,71-51,77).
Sebuah Menulis dari tugas Dictation dipilih dari teks The End of the World . Anak
hampir tidak bisa menulis apa pun. Apapun, ia menulis itu tidak terbaca. Bagian
pertama dari teks
ditulis seperti yang diberikan pada Gambar 11.40.

Gambar 11.40: The Writing dari Dikte Task
Tabel 11.8: Kesalahan Membaca Contoh Peserta S10: Sudhir
kata aslinya
EOW: T-1 Baca sebagai
kata aslinya
CS: T-3 Baca sebagai
kata aslinya
OT: T-5 Baca sebagai
eend
memiliki
lemak
kambing
saya t
-nya
tetangga
mulut
mereka
air
eend
nad
fot
imut
di
nes
nei
mu
itu
air
sekali
atas
waktu
terang
cerah
topi
penjual
adalah
lewat
keranjang
oni
opion
tim
baragate
sunoy
kapal
perak
ingin
paressing
bank
mematuhi
kami
tahu
kami
ilahi
adalah
segera
menaati
sendiri
mereka
biara
atau
klon
UUS
divini
ari
putra
obeyting
satu
tha
Pengamatan serupa dibuat ketika teks lain Di bawah Pohon Bodhi digunakan untuk
dikte.
Ketika ia diminta untuk menulis dari model teks tertentu, ia tidak melewatkan setiap
kata. Namun,
ada jenis lain dari kesalahan: ( a ) Surat-surat itu tidak merata berbentuk. ( B )
Positioning surat
dan kata-kata itu tidak teratur. ( C ) Ada kapitalisasi acak dari huruf. ( D ) Ada
pembalikan
surat 'N' beberapa kali. ( E ) 'a' itu biasa ditulis seperti 'd'. ( F ) Kebanyakan surat-
surat tidak menyentuh
baseline. Kalimat-kalimat yang ditulis di antara garis di garis bergelombang. ( G )

Kesenjangan antara
huruf dan kata yang tidak merata. Kadang-kadang kata-kata yang begitu dekat satu
sama lain bahwa itu
sulit untuk membacanya.
Kurikulum berbasis tes matematika diberikan untuk menilai kemampuan

matematika.
Selama pretreatment fase awal, skor rata-rata nya adalah 5,5 dari 100.
Intervensi
Ketaatan teks digunakan untuk penilaian selama intervensi. Intervensi perilaku
kognitif
dilakukan selama 15 sesi. Selama periode ini kesalahan rata-rata menurun dari
70,20 ke
15,57 persen. Tren penurunan ini dipertahankan sampai akhir sesi awal pasca-
perawatan.
Rata-rata kesalahan adalah 1,57 (kisaran 0-3,53) persen. Skor error berubah telah
diilustrasikan pada Gambar 11.41 dan 11.42.
Untuk CAI, Cap Penjual digunakan sebagai teks untuk membaca tes. Intervensi ini
dilakukan untuk
jangka waktu 7 sesi. Kesalahan membaca rata-rata adalah 45,24, nilai berkisar
antara 56,59 dan
-10 1 1 2 4 6 8 10 12 14 1 3
10
20
30
40
50
Persentase kesalahan membaca

Sesi: CBT: Sudhir
60
70
80
90
Gambar 11.41: Pengaruh CBT di Reading: S10: Sudhir
28.02 persen. Karena ketepatan waktu miskin, sesi tidak dapat dilakukan untuk
jangka waktu lama, sampai
kesalahan menolak untuk mendekati nol tingkat. Ini telah digambarkan pada
Gambar 11.43.
Untuk meningkatkan tulisan tangan peserta, pemodelan teknik dan umpan balik
korektif
digunakan secara luas. Awalnya, anak itu menjelaskan tentang pola secara tertulis
oleh
membedakan stroke yang berbeda dalam sebuah surat. Para peneliti, meminta
anak untuk meniru mereka
langkah-demi-langkah, memberi diulang demonstrasi. Dia diminta untuk

mengidentifikasi stroke dari ditulis
surat dan memperbaikinya. Pendekatan ini memberikan rasa directionality untuk

tulisannya. Dia
0
1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 2 3
10
Sesi: CBT: Sudhir
menebak
kelalaian
pengucapan miskin
15
20
25
30
35
40
45
50
Gambar 11.42: Pengaruh CBT di Tiga Kesalahan Reading berbeda: S10: Sudhir
Gambar 11.43: Pengaruh CAI di Reading Kesalahan dari S10: Sudhir
1234567
10
sesi CAI: Sudhir
20
30
40
50
60
70
juga diminta untuk menunjukkan stroke berurutan dalam tulisannya. Dalam rangka
untuk membentuk up
huruf, setiap baris dievaluasi dari maksimal 10 tanda. kertas memerintah digunakan
untuk
tujuan ini. Selain itu, pekerjaan rumah ditugaskan untuk berlatih surat individu
membayar
perhatian khusus proporsi mereka dalam kaitannya dengan surat-surat lain dan
posisi mereka di
garis referensi. Dalam rangka meningkatkan pemahaman, ia diminta untuk

mengidentifikasi kata-kata sulit
dari teks. Peneliti menjelaskan artinya dalam bahasa sehari-hari. Itu meningkat
tulisannya
serta kinerja membaca.
Ada perubahan dalam keterampilan pemrosesan informasi lain juga. Perubahan

dalam kinerja
pada DTLD telah disediakan pada Gambar 11.44.
Perubahan parameter lain keterampilan diberikan dalam Tabel 11.9. Ini

menunjukkan bahwa perilaku
Perubahan terjadi karena intervensi.
Tabel 11.9: Perubahan Tindakan Informasi pengolahan: S10: Sudhir
Pretest 66 06 13,22 7 4 5 0,5 0,1 67 0,05
Posttest 74 16 2.94 5 7 0 6.0 50.0 105 -
Gambar 11.44: Kinerja pada DTLD sebelum dan sesudah Intervensi: S10: Sudhir
EHC FG FC PS
DTLD subyek: tingkat Pretreatment dan posttreatment
skor
SR AP CA M RL EL
Pretreatmen
posttreatment
Program intervensi meningkatkan keterampilan pemrosesan informasi tertentu lebih

efektif
dari langkah-langkah lain. Langkah-langkah ini adalah DTLD, Word Kefasihan (WF),
Waktu Reaksi (RT),
Digit Span (pendengaran), yaitu, DS (A), Memori untuk Kata-kata, Cloze Test (CT)
dan Uji Quotient
(TQ). Langkah-langkah, yang tidak menunjukkan perubahan positif, yang Digit Span
(Visual) dan
Memori untuk Suku kata Omong kosong. Bahkan beberapa langkah-langkah ini
menunjukkan sedikit penurunan. Ini
bisa karena faktor kebetulan. Tepatnya berbicara, program intervensi yang

dilakukan untuk
membaca dan menulis tugas positif dipengaruhi berbicara tepat, langkah yang
paling kognitif
memproses informasi.
12
hasil
Ini bagian dari penelitian terapan digunakan lebih sebagai langkah untuk
memastikan kemajuan sistematis dari pekerjaan
daripada menghasilkan teori-teori perilaku manusia. Dari perspektif ini,

penekanannya lebih pada
memperluas layanan psikologis untuk anak-anak dengan ketidakmampuan belajar

daripada mengembangkan teori
LD seperti itu. Bahkan jika pengujian hipotesis adalah salah satu tujuan di bagian ini
pekerjaan, itu adalah
hanya insidental. Selama eksperimen ini, kita telah mengakui perbedaan individu
dalam menanggapi semua modalitas tersebut intervensi.
Pada bagian sebelumnya, kita telah berurusan dengan beberapa kasus yang dipilih
yang telah kita lihat untuk terpanjang
periode waktu dari semua. serupa dari pengamatan rinci dan intervensi telah
dilakukan
dengan kasus-kasus lain juga. Namun, karena kendala ruang dan untuk
menghindari monoton
menjelaskan setiap kasus, kita telah melakukan analisis data kelompok

menggunakan non-parametrik statistik
alat. Ini telah digunakan terutama untuk memahami tren kinerja anak-anak sebagai
dipengaruhi oleh intervensi. Kedua, metode kuantitatif dan kualitatif digunakan
untuk saat ini
belajar.
Sampel dari anak-anak yang terdaftar dalam penelitian ini adalah heterogen
sehubungan dengan mereka
sifat kesulitan dan sejarah perilaku, untuk menilai efek dari intervensi. Selain
dari menghitung dan standar deviasi Wilcoxon cocok-Pasangan Masuk Peringkat Uji
dilakukan untuk dua sampel terkait (Seigel, 1956) ini adalah untuk menguji
signifikansi
perbedaan dalam kinerja mereka sebelum dan setelah terapi. analisis visual data
grafis juga
digunakan untuk memahami tren dan proses perubahan. Sebelum menganalisis

data kelompok untuk
variabel independen, kami telah berfokus pada respon individu untuk CBT-salah
satu yang paling
variabel independen penting. Hal ini diperiksa melalui data individu dikutip dalam
Tabel 12.1. Saya t
menyediakan data untuk 15 kasus di pra-terapi, selama sesi terapi dan pasca-terapi
melalui cara-cara,
standar deviasi dan jangkauan. Hal ini mencerminkan perubahan yang terjadi di
masing-masing anak.
Peningkatan terlihat pada semua kasus. Semua dari mereka berpartisipasi dalam
setidaknya 15 sesi intervensi.
Peningkatan yang paling luar biasa terlihat dalam kasus Akhtar, yang tidak dapat
membaca
satu kata pada tahap awal penilaian kesalahan membaca.
R esults 177
Tabel 12.2 memberikan ringkasan sesi dengan beberapa mata pelajaran ini. Teks
yang digunakan untuk
penilaian dan intervensi, jumlah sesi yang diambil pada awal pra-perawatan,
pengobatan
kondisi dan tingkat dasar posttreatment telah menyatakan untuk menjelaskan efek
CAI pada mata pelajaran masing-masing.
Tabel 12.1: Berarti dan Rentang Jumlah Kesalahan Reading sebelum, selama dan
setelah Kognitif
Terapi Perilaku (CBT) (Persentase)
Kasus Ukur Sebelum Selama Setelah
S1. Deepesh Berarti 38.03 7.76 1.96
Kisaran (32,94-42,35) (2,35-27,6) (0-3,53)
S2. Himanshu Berarti 48,63 19,53 3,53
Kisaran (44,71-56,47) (2,35-42,35) (3,53-3,53)
S3. Sahil Berarti 73,72 19,69 1,96

Kisaran (72,94-75,29) (1,18-80) (1,18-2,35)
S4. Gagan Berarti 69.60 9.41 3.24
Kisaran (77,64-82,35) (3,35-32,94) (2,35-3,53)
S5. Abhay Berarti 38,82 8,08 5,88
Kisaran (34,12-44,71) (2,35-27,6) (5,88-5,88)
S6. Karan Berarti 63,53 11,29 3,71
Kisaran (61,18-64,71) (0-43,53) (0-9,41)
S7. Anupam Berarti 33,33 18,84 1,18
Kisaran (29,41-36,47) (1,18-25,88) (0-1,18)
S8. Rehman Berarti 100,00 38,43 3,92
Kisaran (100-100) (16,47-100) (3,53-4,71)
S9. Ramesh Berarti 71,69 16,49 3,24
Kisaran (77,64-82,35) (2,35-32,94) (2,35-3,53)
S10. Sudhir Berarti 70,20 15,57 1,57
Kisaran (64,71-75,29) (2,35-51,77) (0-3,53)
S11. Rakesh Berarti 33,33 3,29 0
Kisaran (30,59-37,65) (0-7,06) (0)

S12. Salim Berarti 42,40 10.90 0,39
Kisaran (40-43,40) (1,18-25,88) (0-1,18)
S13. Akhtar Berarti 100 29.31 3.53
Kisaran (100-100) (93,53-82,52) (3,53-3,53)
S14. Subir Berarti 69,41 18,13 0
Kisaran (60,00-75,29) (55,29-1,18) (0)
S15. Anand Berarti 29,02 18,13 3,53-0
Kisaran (31,76-27,06) (24,71-0) (1,18)
Tabel 12.2: Membaca Kesalahan dan Sesi Instruksi dibantu komputer (CAI)
Kasus Teks Pretreatment pasca-perawatan BL 1 Intervensi BL 2
S1. Deepesh EOW 32,20 29,47-2 -
S2. Himanshu EOW 91,66 14,23-13 -
S3. Sahil EOW 21,34 36,32-12 -
S4. Gagan CS 47,66 10,16-6 -
S5. Abhay CS 19.78 4.36 2 5 0

S6. Karan CS 43.40 3.29 3 9 0
S7. Anupam CS 30,47 6,25 3 5 -
S9. Ramesh CS 40,65 0-10 3
S11. Rakesh CS 11,53 0-10 3
EOW 31,03 8,04-5 0
S16. BRK EOW 45,32 2,30-6 -
S17. SRT EOW 74,90 12,00-7 -
Program bantuan komputer dilakukan dengan bantuan dua komputer, oleh karena
itu,
tidak bisa seintensif diinginkan di awal program. Oleh karena itu, data yang
agak samar dan membatasi kita untuk membuat perbandingan yang valid dengan
intervensi perilaku kognitif.
Namun, kami telah membuat upaya untuk menjelaskan besarnya perubahan dalam
hal awal
membaca kesalahan dan yang terakhir pada saat sesi terakhir, apakah itu adalah
sesi terakhir dari
fase intervensi atau titik data terakhir dari pasca perawatan fase awal, sebagai
kasus mungkin
menjadi. Dapat dicatat bahwa dalam satu kasus (S3: Sahil) ada peningkatan
kesalahan membaca selama
sesi intervensi setelah anak putus. Hal ini disebabkan kehadiran yang tidak teratur
nya
dari sesi perbaikan dan perhatian miskin. Penampilannya selama intervensi
Program itu sendiri cukup tidak menentu. Beberapa masalah ini dapat dikaitkan
dengan tingkat tinggi
perilaku yang mengganggu di laboratorium set-up. Namun, dalam kasus lain, efek
adalah sebagai diinginkan.
sejumlah besar perbaikan terlihat setelah intervensi.
C erbandingan E ffec tama mengenai efektivitas
Karena kendala sumber daya manusia dan material seperti yang dijelaskan
sebelumnya dan ketepatan waktu miskin
peserta, data yang kami telah mengumpulkan di CAI dibandingkan dengan data
yang diperoleh
dari CBT untuk sesi panjang identik. Ini disajikan pada Tabel 12.3.
Perbandingan perubahan perilaku yang memiliki, dalam hal pengurangan membaca

kesalahan di bawah
dua kondisi pengobatan utama: CBT dan CAI, menunjukkan bahwa di 7 dari 9 (yaitu
77,78
persen) kasus peserta dilakukan lebih baik di bawah CBT daripada di bawah CAI.
bacaan mereka
perbaikan yang lebih baik daripada apa yang diamati selama sesi CAI. Gambar 12.1
menyediakan
lihat perbandingan efek dari CBT dan CAI. Hal ini bisa disebabkan oleh paparan
miskin anak-anak
untuk dan keakraban dengan komputer.
R esults 179
Bagian ini meneliti efek dari intervensi pada variabel dependen penting belajar di
program ini. Di sini kita berurusan dengan pengamatan terkait masing-masing

peserta yang bertugas di bawah
kedua kondisi. Karena ukuran sampel dari para peserta yang berlaga seluruh
program
kecil (N = 11), Wilcoxon cocok-Pasangan Masuk Jajaran uji dua sampel terkait
(Seigel,
1956) dengan pendekatan normal (Howell, 2002) digunakan untuk perbandingan

tindakan diperoleh
di tingkat pretreatment dan posttreatment. Keuntungan dari tes ini adalah bahwa
tidak hanya
tidak menunjukkan arah perubahan tetapi juga besarnya. Memberikan bobot lebih
untuk sepasang,
yang menunjukkan perubahan lebih besar dari yang menunjukkan perbedaan yang
lebih kecil. Ini adalah non-parametrik
analog dari t test untuk sampel terkait, yang digunakan oleh peneliti lain juga
(misalnya, Manning, Balai
Tabel 12.3: Perbandingan Efektivitas CBT dan CAI pada Kesalahan Reading
kasus Sesi
CBT CAI
Awal Akhir awal Final D 1 D 2 D 1 D 2
S1. Deepesh 2 42,45 18,80 32,20 29,46 23,65 02,73 20,91
S2. Himanshu 13 56,47 07,10 91,66 14,23 43,37 77,43 -34,06
S3. Sahil 12 75,29 02,35 21,34 36,32 72,94 -14,96 -58,01
S4. Gagan 6 82,35 07,06 47,66 10,16 75,29 37,50 37,79
S5. Abhay 5 44,71 04,71 19,78 04,36 40,00 15,42 24,58
S6. Karan 9 64,71 03,53 43,40 03,29 61,18 40,11 21,07
S7. Anupam 5 36,47 04,71 30,47 06,24 31,76 24,22 07,54
S9. Ramesh 10 82,35 11,16 40,65 0 70,59 40,65 29,94
S11. Rakesh 6 37,65 6,88 31,03 8,04 31,77 22,99 8,78
Catatan : D 1 : Perbedaan antara sesi awal dan akhir: D 1 (CBT), D 2 (CAI).
Gambar 12.1: Pengaruh Perbandingan CBT dan CAI di Nine Peserta
100
80
60
40
20
0
-20
DK HT GN AB KR ANJ RM RS
CBT
CAI
efek positif dari intervensi
peserta
SL
& Gold, 1990) dalam penelitian intervensi. SPSS Versi 11.5 digunakan untuk analisis
di atas.
Sarana dan standar deviasi juga telah diperhitungkan untuk indeks perubahan
karena
intervensi. Tabel 12.4 memberikan ringkasan perbandingan dari variabel-variabel ini

untuk anak-anak
dengan ketidakmampuan belajar.
Tabel 12.4: Word Fluency, Waktu Reaksi, Segera Memory (Digit Span) dan
Verbal Memory Skor dari LD dan MR Anak di Pretreatment dan posttreatment

Kondisi
untuk Grup Diperlakukan dan tidak diobati
variabel
LD (N = 11) MR (N = 4)
pretreatment
posttreatment
Z Pretreatment
posttreatment
Kata kelancaran 20,18 33,09-18,50 32,75 (11,69) (16,90) 2,49 ** (6.03) (22.23)
-1,99 *
waktu reaksi 12,40 4,55-14,48 4,84 -
(5.49) (2.53) 2.67 ** (12,40) (1,94) 2,20 *
rentang digit (Visual) 5.23 5.36 -0,33 5,25 5,25 -0,27 (0,92) (0,92) (1,26) (0,50)
rentang digit (Auditory) 5,18 5,63 -2,14 5,00 6,00 -1,80 (0,87) (1,12) (1,41) (0,82)
memori verbal
(Suku kata Omong kosong)
7.36 -1,31 7.0 6.27 8.0 -1,90 (2,57) (3,50) (0,82) (1,83)
memori verbal
(Kata-kata)
8.00 -0,34 8,25 8,18 10 -1,48 (2,04) (5,73) (1,71) (00)
Catatan : ** p <0,01; * p <0,05.
R eading E rrors
Sebuah perbandingan mean membaca kesalahan di pretreatment (M 61,46, SD

33,66) dan posttreatment
(M 2.16, SD 1,96) tingkat CBT menunjukkan peningkatan yang signifikan

(perubahan) kesalahan membaca
(Z -.2.93, T -.003). Temuan ini menunjukkan bahwa peserta belajar-cacat dilakukan
lebih baik setelah intervensi perilaku kognitif. Data yang ditempatkan pada Tabel
12.1 menunjukkan
perubahan peserta individu karena CBT dan Tabel 12.2 menunjukkan hal yang sama
dengan referensi
untuk CAI. Perbandingan antara sesi awal dan akhir dari intervensi di bawah CBT
dan CAI,
yang ditempatkan pada Tabel 12.3, ditunjukkan dalam banyak kasus, para peserta
dilakukan lebih baik di bawah
CBT (77,78 persen). Menebak, salah ucapan dan kelalaian adalah kategori utama
kesalahan, yang diidentifikasi antara anak-anak belajar-cacat di seluruh percobaan

ini. Itu
perubahan yang terjadi dalam 11 kasus yang diteliti telah dibuktikan pada Gambar
12.2. Itu menunjukkan
penurunan yang signifikan dalam skor kesalahan masing-masing peserta individu.
R esults 181
W ord F luency
Kata kefasihan adalah ukuran sensitif pengolahan informasi verbal. Dalam

penelitian ini, menggunakan
Tugas kata kelancaran dijelaskan sebelumnya dinilai 23 anak dengan

ketidakmampuan belajar. berarti mereka
skor kata kelancaran adalah 21,83 (SD 12.90). Namun, 12 dari mereka tidak bisa
melanjutkan sampai akhir
program intervensi. Akhirnya, data bagi mereka 11 anak-anak yang tersedia untuk
di
Setidaknya 10 sesi intervensi telah dianalisis. Mereka dibandingkan dengan kinerja

mereka sendiri
sebelum dan sesudah kondisi perawatan. Skor kata kelancaran berarti mereka di
pretreatment
dan tingkat posttreatment yang 20,18 (SD 11,69) dan 33,09 (SD 16,90), masing-
masing. pra dan
perbaikan pasca-terapi pada kinerja dengan 12,91 poin signifikan pada alpha 0,01
tingkat.
Kecuali dalam satu kasus (di mana kata kelancaran turun sembilan poin dan lain di
mana tidak ada
Peningkatan terlihat), dalam semua kasus ada peningkatan yang luar biasa setelah
intervensi. Ini
mungkin disebabkan variasi kesempatan karakteristik masing-masing.
Tabel 12.4 menyajikan skor yang diperoleh pada tes kata kelancaran dan statistik
terkait. sepuluh anak
dengan di bawah kecerdasan rata-rata juga terdaftar dalam penelitian ini sebagai
kelompok tambahan. berarti mereka
skor kata kelancaran adalah 19,60 (SD 10,85). Keluar dari grup ini, empat anak
terus sampai akhir
intervensi. Rata-rata mereka sebelum dan sesudah intervensi skor yang 18,50 (SD
6,03) dan
32,75 (SD 22, 23), masing-masing. Skor Kata kelancaran kelompok perlakuan
peserta didik terbelakang
juga meningkat secara signifikan, oleh 14,25 poin.
Gambar 12.2: Perubahan Kesalahan Reading Dilihat di Setiap 11 Peserta bawah CBT
Kasus dengan ketidakmampuan belajar
CBT Pretreatment
CBT posttreatment
kesalahan membaca
120
100
80
60
40
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
peningkatan yang signifikan ini dalam kefasihan kata setelah intervensi dapat
dikaitkan dengan
fakta bahwa peserta mendapat kesempatan untuk brainstorming dan reorientasi
peserta terhadap kata pengetahuan (kosakata) di kelas mereka dan pekerjaan

rumah selama terapi.
Strategi perilaku kognitif dan instruksi dengan bantuan komputer difasilitasi

berkembang
strategi kognitif yang lebih baik dari pencarian dari penyimpanan lisan informasi.
Penyelesaian masalah
keterampilan mengajar selama program terapi tampaknya memiliki peran kardinal

dalam meningkatkan
produksi verbal kata-kata.
R eaction T ime
Waktu yang dibutuhkan untuk merespon rangsangan verbal (kata-kata bermakna)
dianggap sebagai waktu reaksi
kata-kata. Ini merupakan indeks penting verbal pemrosesan informasi. Untuk

belajar-cacat
anak-anak kita bisa mendapatkan data waktu reaksi selama 44 peserta di tingkat
pretreatment meskipun
hanya 11 bisa menyelesaikan program pengobatan. Rerata skor waktu reaksi yang
diperoleh oleh
seluruh kelompok 44 di tingkat pretreatment adalah 11,77 (SD 5,60). 11 belajar

anak-anak cacat
diperoleh rata-rata 12,40 detik (SD 5,49), di tingkat pretreatment. Pada tingkat
pasca-perawatan, mereka
berarti waktu reaksi menurun menjadi 4,55 (SD 2,53) menunjukkan peningkatan
dari 7,85 poin. Ini
Perbedaan signifikan secara statistik (p <0,01).
Tiga belas anak-anak dengan keterbelakangan mental yang terdaftar dalam

program. Reaksi berarti mereka
skor waktu itu 12,61 (SD 7,65). Namun, sembilan dari mereka putus karena
berbagai alasan. Hanya
empat bisa menyelesaikan pengobatan. Rerata skor dari empat anak yang
menyelesaikan program
memiliki pretreatment rata skor waktu reaksi dari 14,48 (12,84 SD). Pada pasca-
intervensi
tingkat nilai mereka menolak untuk 4.83. Namun, perbaikan ini dalam waktu reaksi
secara statistik
tidak signifikan (p> 0,05).
D igit S pan
Digit digunakan sebagai stimulus, untuk menilai memori jangka pendek dari para
peserta. rangsangan ini
disajikan melalui visual serta pendengaran modalitas. Tabel 12.4 memberikan visual
dan
pendengaran digit mencakup LD dan MR peserta pada kondisi pretreatment dan

posttreatment.
Awalnya 22 anak-anak dengan ketidakmampuan belajar yang dinilai pada uji

rentang digit visual (M 5,23,
SD 0,92). Sebelas dari mereka putus percobaan. Oleh karena itu, data lengkap 11
anak-anak telah diperoleh. Pada pretreatment tingkat dasar skor rata-rata mereka
adalah 5,23 (SD 0,92).
Pada tingkat pasca perawatan nilai rata-rata meningkat sedikit (M5.36, SD 0,92).
perbaikan
secara statistik tidak signifikan (p> 0,05). Dalam kasus anak-anak dengan
keterbelakangan mental, 12 anak-anak
awalnya berpartisipasi dari delapan tidak bisa melanjutkan. Dengan demikian, data
yang diperoleh dari empat
anak-anak. Pengamatan serupa dilakukan dalam kasus ini. Pada pretreatment

baseline tingkat rata-rata mereka
visual yang skor rentang digit adalah 5,25 (SD 1,26). Pada tingkat perawatan pasca,
skor tetap sama
(M5.25, SD 0,50). Dengan demikian, tidak ada perbaikan yang signifikan dalam
memori jangka pendek mereka.
Untuk rentang pendengaran digit, rata-rata pretreatment dan posttreatment skor

untuk kelompok LD,
adalah M 5.18 (SD 0,87) dan M 5.63 (SD 1,12), masing-masing. perbedaan secara
statistik
R esults 183
tidak signifikan. Skor rentang pendengaran digit rata yang diperoleh dari kelompok
MR juga mengungkapkan serupa
kecenderungan. pretreatment dan rata skor posttreatment adalah 5.00 (SD 1,41)
dan 6,00 (SD 0,82).
Perbedaan itu tidak signifikan secara statistik. Temuan ini menunjukkan bahwa digit
pendengaran
rentang tidak dipengaruhi oleh instruksi perilaku dan bantuan komputer.
V secara verbal M Emory
memori verbal didalilkan sebagai salah satu faktor, yang terkait erat dengan kinerja
akademik
anak-anak, khususnya dalam membaca. Oleh karena itu, ini digunakan sebagai
variabel dependen dalam
Percobaan ini. Dua jenis bahan lisan-learning yang digunakan untuk penilaian:
omong kosong
suku kata dan kata-kata, 10 masing-masing untuk belajar di 10 percobaan. Anak-

anak dengan ketidakmampuan belajar (N =
20), yang berpartisipasi dalam percobaan pada tahap awal, diperoleh skor rata-rata
6.47 (SD 2,51). Di antara mereka adalah orang-orang 11 anak yang menyelesaikan
program pengobatan.
Mereka memiliki skor rata-rata 6,27 (SD 2,57) pada tingkat pretreatment. Pada
tingkat pasca-perawatan
rata-rata skor meningkat menjadi 7,36 (SD 3,50). Perubahan ini secara statistik
tidak signifikan.
Namun, ketika skor tertimbang diperhitungkan perbedaan dalam hal relatif
keselamatan adalah signifikan (Z -2,14).
Dalam kasus anak-anak dengan keterbelakangan mental, mereka yang terdaftar

pada awalnya (N = 8) mencetak
rata-rata 6,85 (SD 3,32) pada tingkat pretreatment dan mereka yang terus lanjut (N
= 4) diperoleh
skor rata-rata 7,0 (SD 0,82) yang meningkat menjadi 8,0 (SD 1,83). Perbedaan ini
tidak signifikan.
Hasil penilaian dari memori bermakna verbal (kata-kata) ditempatkan pada Tabel
12.4.
Pada tingkat pretreatment, nilai rata-rata anak-anak dengan ketidakmampuan

belajar dan mereka dengan mental yang
keterbelakangan yang 8.18 (SD 2,04) dan 8,25 (SD 1,71). Setelah intervensi, yaitu
pada posttreatment
tingkat, skor anak-anak ini ditingkatkan ke 8.00 (SD 2,28) dan 10 (SD 00), masing-
masing. Di
hal jumlah item ingat, ada perbedaan yang signifikan antara pretreatment
dan kinerja posttreatment untuk kedua kelompok. Namun, ketika data mentah
dimasukkan
untuk menguji, ada perbedaan yang signifikan antara kinerja sebelum dan sesudah
intervensi. Ini
adalah karena fakta bahwa peserta harus menempatkan usaha yang lebih rendah
dalam mempelajari materi ini. Itu
penguasaan itu dicapai lebih awal di tingkat perawatan pasca. perbedaan itu lebih
mencolok sebagai
skor tabungan dihitung dalam memberikan umur berat badan untuk kinerja.
Perubahan-perubahan yang terlihat pada kata kelancaran, waktu reaksi, memori

segera dan memori verbal
anak-anak dengan LD dan keterbelakangan mental telah ditunjukkan secara

terpisah dalam Tabel 12.4.
P orteus M aze T est
Porteus Maze Test digunakan di sini sebagai tugas untuk menguji kemampuan
peserta perencanaan. Dari
seluruh sampel anak-anak hanya tujuh anak-anak bisa diuji pada kondisi pasca-
perawatan. Ini
Data hanya bisa diperoleh dari kelompok anak-anak belajar-cacat. Oleh karena itu,
hanya ini
bagian dari data yang diambil untuk analisis. Rata-rata TQ diperoleh di pretreatment
dan posttreatment
tingkat adalah 96 (SD 19,41) yang meningkat menjadi 124 (SD 23,74) menunjukkan
positif
perubahan 28 poin. Wilcoxon yang cocok Pasangan Signed Ranks Uji

mengungkapkan bahwa perbedaan
bermakna secara statistik (Z -2,03, p <0,05). Ini merupakan peningkatan yang luar
biasa. Hal ini menunjukkan
perubahan besar dalam kapasitas perencanaan. Ini mungkin bukan disebabkan oleh
efek praktik seperti di
sebagian besar kasus, kesenjangan antara pretreatment dan posttreatment

penilaian lebih
dari 2-3 bulan. Dengan demikian, dapat disimpulkan dari pengamatan ini bahwa
perencanaan peserta
kemampuan positif berubah karena intervensi.
D iagnostic T est dari L earning D isabilities
Delapan anak-anak dengan LD, yang dirawat selama 10-15 sesi, setidaknya dapat
dinilai menggunakan
DTLD baik di tingkat pretreatment dan posttreatment. Tabel 12.5a dan 12.5b
memberikan perbandingan
pemandangan skor kedua, pada kondisi pretreatment dan posttreatment.
Tabel 12.5a: Perbandingan Pretreatment dan posttreatment Skor pada EHC, FG, FC,
PS
dan SR Sub-tes DTLD untuk Anak-anak dengan Learning Disabilities (N = 11)

Sub-tes EHC FG FC PS SR
Statistik. pretreatment
posttreatment
pretreatment
posttreatment
pretreatment
posttreatment
pretreatment
posttreatment
pretreatment
posttreatment
Berarti 8,00 9,25 9,75 10,00 9,13 9,43 6,56 7,56 7,25 7,25
SD 0,87 0,46 0,00 1,77 1,09 0,73 1,64 1,64 2,12 1,75
Z -1,52 -1,41 -0,67 -1,38 -0,00
Catatan : * p <0,5 EHC: Mata-Tangan Koordinasi, FC: Gambar Ground, PS: Posisi di
Ruang, dan SR: Hubungan Tata Ruang
Tabel 12.5b: Perbandingan Pretreatment dan posttreatment Skor pada AP, CA, M,
RL, EL
Sub-tes DTLD untuk Anak-anak dengan Learning Disabilities (N = 11)
Sub-tes AP CA M RL EL
Kondisi
pretreatment
posttreatment
pretreatment
posttreatment
pretreatment
posttreatment
pretreatment
posttreatment
pretreatment
posttreatment
Berarti 3,69 5,31 6,56 7,56 6,38 4,13 7,25 8,75 6,69 7,56
SD 1,81 1,98 1,76 0,82 1,69 2,23 1,16 1,16 1,43 0,62
Z -1,87 -1,27 -2,32 ** -1,56 -2,38 *
Catatan : p * <0,5; ** P <0,01. AP: persepsi Auditory, CA: kemampuan kognitif, M:

Memory, RL: reseptif
bahasa, EL: bahasa ekspresif.
Temuan menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan dalam skor yang
diperoleh di pretreatment
dan kondisi posttreatment di Memory, dan Bahasa Ekspresif. Sub-test yang
yang paling sensitif terhadap pengobatan adalah Memory (p <0,01). Ada juga
peningkatan secara keseluruhan di
Total skor DTLD. Pada tingkat pretreatment nilai rata-rata adalah 67,75 (SD 9,36),
yang meningkat
ke 80,25 (SD 3,65) pada tingkat pasca-perawatan. Perbedaan signifikan (p <0,01).
R esults 185
R eading E rrors
Efek dari CBT serta instruksi dibantu komputer dipelajari secara terpisah dengan
menggunakan berbagai
teks. Mantan pendekatan digunakan untuk memodifikasi bias kognitif yang

dimediasi maladaptif
menanggapi dalam lingkungan belajar dan dengan mengembangkan strategi

pemecahan masalah. sasaran
modifikasi adalah sistem kepercayaan, sikap terhadap kinerja akademik sendiri dan
peran orang penting dalam lingkungan belajar dan menggunakan sistematis
pemecahan masalah
strategi. Perbandingan pretreatment dan posttreatment data menggunakan

Pasangan Wilcoxon cocok
Ranks menandatangani pengujian menunjukkan bahwa ada peningkatan yang

signifikan dalam membaca. Data lengkap
bisa diperoleh hanya dari 11 peserta dengan ketidakmampuan belajar yang hadir
setidaknya
10-15 sesi intervensi kognitif-perilaku. Pra dan pasca intervensi rata-rata
membaca nilai error yang 61,46 (SD 23,66) dan 2,16 (SD 10.35). perubahan positif
ini dalam membaca
kesalahan signifikan (Z -2,93, p <0,003). Hal ini menunjukkan efektivitas terapi CBT
di
pengobatan gangguan membaca.
Delapan anak-anak dengan ketidakmampuan belajar menyelesaikan CBT. Kesalahan

membaca dikalibrasi
pada sidang awal, sebelum melakukan CAI dan pada sidang terakhir. pretreatment
mean
skor membaca adalah 38,82 (SD 22. 86), skor pasca perawatan adalah 12,74 (SD
13. 22). ini dipasangkan
Skor dibandingkan untuk setiap mata pelajaran dengan menggunakan Pasangan

Wilcoxon sesuai Signed Ranks Test.
Perbedaannya ditemukan menjadi signifikan secara statistik (Z -2. 24, p <0,03).

Seperti diberitakan sebelumnya,
langkah-langkah terlepas dari jenis pra dan pasca-kelompok data, kita memperoleh
mengulangi membaca
kinerja. Sebagai data yang dihasilkan di bawah bagian ini cukup luas, diskusi telah
terbatas
untuk kasus yang dipilih.
M athematics
kemampuan matematika anak-anak, yang terdaftar dalam program ini, dinilai
dengan menggunakan tes berbasis kurikulum-. Data bisa diperoleh 10 dari 11

pembelajaran dinonaktifkan
anak-anak dan semua 4 anak-anak dengan keterbelakangan mental yang

menyelesaikan program intervensi.
Sarana, standar deviasi dan Z skor dari data kelompok disediakan di
Tabel 12.6.
Tabel 12.6: Sarana, Standard Deviasi dan Z Skor di Uji Matematika
Belajar Cacat dan mental Retarded Anak
Kelompok LD (N = 11) MR (N = 4)
Kondisi Pretreatment pasca-perawatan Pretreatment posttreatment
Berarti 37,00 48,00 28,92 51,12
SD 23,83 25,89 24,58 35,63

Z -2,67 * -1,83
Catatan : * p <0,01.
Data menunjukkan bahwa ada peningkatan yang signifikan dalam matematika

anak-anak dengan
cacat diperoleh di pretreatment belajar (Mean 37,00, SD 23,83) dan posttreatment

(Mean
48,00, SD 25,89) kondisi. Namun, dalam kasus anak-anak dengan keterbelakangan

mental, perbaikan
secara statistik tidak signifikan. Pada tingkat pretreatment anak-anak ini memiliki
skor rata-rata
dari 28,29 (SD 24,58), yang meningkat menjadi 51,12 (SD 35,63) di tingkat pasca-
perawatan.
13
Diskusi
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengevaluasi efektivitas CBT dan CAI pada
keterampilan anak-anak
dengan ketidakmampuan belajar. Dalam rangka untuk memeriksa efektivitas

mereka kami menggunakan metode campuran
eksperimen yang termasuk unsur-kasus tunggal desain penelitian serta desain

kelompok.
Meskipun pada awalnya kami mengusulkan untuk menggunakan perpanjangan

desain ABA, yaitu, AB-BC-B-BC-C
desain, banyak kendala situasional ditekan kita untuk tetap berpegang pada desain
penarikan ABA dasar
(Barlow & Hersen, 1987) saja. Ini adalah yang paling sederhana dari strategi analisis
eksperimental, di
yang variabel pengobatan diperkenalkan dan kemudian ditarik. Desain ini

memungkinkan analisis
efek pengendalian pengenalan pengobatan dan penarikannya. Tindak lanjut yang
dilakukan dengan cara yang sama seperti yang dari kondisi awal. replikasi kami
desain ini di
setidaknya 15 subyek individu memperkuat kesimpulan yang telah kita ditarik dari
penelitian ini.
desain seperti sering digambarkan sebagai time series desain kuasi-eksperimental

(Gliner & Morgan,
2000).
Hipotesis pertama kami (H 1 ) adalah bahwa CBT akan meningkatkan keterampilan

ini; maka kinerja akademis mereka
akan lebih baik dari apa yang diharapkan di kapur tradisional dan metode bicara.
Berikut CBT
digunakan untuk meningkatkan tiga keterampilan akademik: membaca, menulis

dan berhitung. Diamati
bahwa intervensi ini meningkat setiap keterampilan ini secara signifikan. Analisis
membaca dan
keterampilan matematika dilakukan dengan menggunakan Wilcoxon cocok-

Pasangan Masuk Ranks Test, sebuah nonparametrik
metode kuantitatif untuk analisis terpisah untuk data untuk anak-anak dengan
pembelajaran
cacat dan keterbelakangan mental. Keterampilan menulis dianalisis secara

kualitatif. Dalam kedua
kelompok ada perubahan positif yang signifikan di semua keterampilan akademik

ini.
Hipotesis kedua (H 2 ) adalah bahwa CAI juga akan meningkatkan kemampuan

akademik di atas dari
peserta. Ia juga mengamati sebagai perubahan positif yang signifikan dalam

keterampilan akademik. Namun, di
kondisi perawatan ini, fokus kami adalah hanya pada kemampuan membaca. Hal ini
disebabkan tidak tersedianya
perangkat lunak komputer untuk mengajarkan keterampilan matematika dan

menulis. Dalam rangka untuk menunjukkan efektivitas
dari intervensi di atas pada setiap kasus, kami telah menyajikan sesi-by-sesi rincian
grafis
setidaknya 10 kasus ilustrasi demi dokumentasi menjelaskan proses intervensi.
Skor rata-rata di tingkat pretreatment dan posttreatment diambil untuk analisis.
Dalam hipotesis ketiga (H 3 ) kami menyatakan bahwa kombinasi dari kedua

program intervensi ini
akan lebih efektif daripada salah satu dari mereka sebagai modalitas tunggal
intervensi.
Meskipun kami ingin menggunakan dua teknik ini dalam kombinasi, untuk
membandingkan efek bersama mereka
dengan efek masing-masing, itu tidak bisa diadili karena masalah logistik. Miskin
ketepatan waktu dan
tidak tersedianya anak untuk intervensi lama adalah dua alasan utama untuk
membuat
beberapa perubahan dalam desain asli dari penelitian. Hipotesis ini digantikan oleh
yang lain
H 3 . Berspekulasi bahwa efek CBT akan lebih baik daripada CAI. Hipotesis ini
didasarkan pada asumsi dasar yang CBT akan memiliki umum yang lebih baik
dibandingkan dengan CAI,
karena juga bisa auto-dilatih oleh peserta selama 'pekerjaan rumah' dan lebih baik
Mediated
oleh pelatih manusia, sedangkan CAI akan perlu dimediasi oleh komputer. Terutama,
untuk anak-anak dari status sosial-ekonomi rendah sulit untuk memanfaatkan

fasilitas tersebut. Jadi, meskipun
CAI tampaknya menjadi menarik sebagai metode pengajaran, efek jangka panjang
yang dipertanyakan.
Dalam penelitian ini, kami menemukan bahwa CBT memiliki efek yang lebih baik
daripada CAI.
Hipotesis akhir (H 4 ) adalah bahwa program pengobatan juga akan memiliki efek
positif
pada perilaku non-target, seperti kata kelancaran, waktu reaksi (RT), rentang
memori, belajar verbal
untuk bermakna dan omong kosong suku kata, belajar labirin dan masalah perilaku
lainnya yang
tidak diambil sebagai target untuk intervensi. Keterampilan ini dianggap sebagai
'pemrosesan informasi
keterampilan dalam penelitian ini. Kami telah membahas ini menemukan pada
bagian yang terpisah dari Hasil.
W ord F luency
Kata kelancaran adalah salah satu langkah yang paling sensitif yang digunakan
untuk menilai efek dari intervensi
pada keterampilan pemrosesan informasi non-target ini. Ada perubahan positif yang
signifikan dalam
kata kelancaran para peserta setelah pengobatan. Ini mengungkapkan bahwa

mereka belajar untuk mengembangkan
strategi yang lebih baik untuk mengambil informasi yang tersimpan dari memori,
apa yang sering disebut
sebagai kosakata. Tepatnya berbicara, para peserta berada di posisi yang lebih baik
untuk mengambil informasi
untuk digunakan dalam waktu tertentu. Ini adalah salah satu keterampilan
pemrosesan informasi kunci yang diperlukan
dalam pemecahan masalah verbal. Peningkatan keterampilan pengambilan

dikaitkan dengan peningkatan
keterampilan akademik.
R eaction T ime
Dalam situasi pemecahan masalah verbal, tidak hanya penting untuk mengingat
beberapa tanggapan alternatif
dari penyimpanan lisan tetapi juga penting untuk melakukannya dengan kecepatan
dan ketepatan. Dengan demikian, RT adalah
variabel penting. Kami purposif tidak meminta subjek untuk memberikan kategori
tertentu
Tanggapan sementara mengukur RT untuk kata-kata. Para peserta didorong untuk

memberikan tanggapan
Kata pilihan mereka, sehingga mereka dapat membentuk strategi mereka sendiri
dalam melakukannya. Ini adalah bebas recall
paradigma. Hasil telah mengungkapkan peningkatan RT untuk kata-kata sebagai

stimulus reaksi.
Meskipun studi RT memiliki sejarah 100 tahun, hubungannya dengan fungsi otak
tertentu memiliki
belum diperiksa secara memadai. Sekarang penelitian RT telah diarahkan

pemahaman
D iscussion 189
Proses psikopatologis bukannya mengkategorikan jenis perilaku dan kognitif
Gangguan yang subjek memiliki. Bekerja dengan anak-anak dengan

keterbelakangan mental, untuk pertama kalinya
Berkson (1960a, 1960b, 1960c) melaporkan bahwa RT, khususnya, kecepatan

identifikasi stimulus
atau perencanaan respon yang tidak langsung berhubungan dengan kecerdasan.

Hal ini lebih dipengaruhi
oleh intensitas stimulus serta selang persiapan (PI) antara peringatan dan
stimulus reaksi. Nettelbeck (1980) dalam salah satu artikelnya mengatakan bahwa
penurunan RT adalah
konsekuensi dari beberapa disfungsi eksekutif pusat yang mengontrol semua aspek
persepsi
dan organisasi respon. Hal ini dipengaruhi oleh tugas eksperimental daripada jenis
kecacatan.
Namun, tampak jelas bahwa berbagai aspek RT sensitif terhadap berbagai jenis
handicapping kondisi dan tentu saja untuk keparahan gangguan, jika demikian, RT
dapat berguna dan
kadang-kadang bantuan mungkin penting untuk diagnosis.
Orang dengan kerusakan otak yang ditemukan lebih lambat dari kontrol non-
kerusakan otak yang cocok
Kelompok (Blackbourn & Benton, 1955). Dalam penelitian sebelumnya dengan otak
orang dewasa kasus rusak, itu
lanjut perhatikan, bahwa ketika mereka termotivasi dengan memberikan dorongan

verbal dan umpan balik,
peningkatan kinerja mereka lebih baik dari apa yang terlihat dengan individu
normal,
meskipun kedua kelompok menanggapi positif instruksi memotivasi (Blackbourn,

1958).
Pengamatan serupa dibuat dengan 60 anak-anak SD di bawah eksperimental yang

sama
kondisi. Jika RT merupakan indikasi fungsi eksekutif dan bahwa anak-anak dengan
LD yang memiliki
disfungsi eksekutif pemrosesan informasi, maka perbaikan yang kita lihat di mereka
Kinerja ini sejalan temuan di atas. Meskipun kami tidak memiliki kelompok kontrol
yang cocok,
subyek yang sama sebagai kontrol mereka sendiri, yang lebih baik daripada
kelompok kontrol.
M Emory
Sejumlah penulis telah mengklaim memori sebagai proses kognitif utama, yang
sering dipengaruhi
pada anak-anak dengan ketidakmampuan belajar. Pandangan ini harus

dipertimbangkan dengan hati-hati karena semua
bentuk memori tidak perlu dipengaruhi pada anak-anak tersebut. Misalnya, dalam
penelitian ini, kami
menemukan bahwa tidak ada peningkatan yang signifikan dalam memori jangka
pendek seperti yang terlihat di SIM untuk
visual serta aurally disajikan digit. Beberapa peneliti telah sebelumnya menyatakan
bahwa jangka pendek
memori utama 'bottleneck' dalam membaca kinerja (misalnya, Lesgold & Perfetti,
1978; Perfetti
& Lesgold, 1976). Penelitian ini tidak membuktikan pengamatan ini. SIM (shortterm
memori) seperti yang diamati dalam uji rentang digit tidak menunjukkan bahwa
memori jangka pendek mereka
miskin dari anak normal. Hal ini mungkin karena fakta bahwa kapasitas jangka
pendek
memori seperti itu tidak meningkatkan antara usia lima tahun dan dewasa (Chi,
1976; Cohen dan
Netley, 1978; Jackson dan McClelland, 1975; Perfetti dan Goldman, 1976; Torgesen
dan Houck,
1980) juga telah mendukung pandangan ini. Dalam sebuah studi recall jangka
pendek, Bauer (1977, 1979) melaporkan
bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara pembelajaran-orang cacat dan
normal anak-anak di recall
kata-kata setelah interval pertama dan kedua. Ketika interval ingat meningkat,
mengingat menurun
lebih cepat pada anak-anak belajar-cacat daripada di normal. peneliti lain (misalnya,
Torgesen
& Houck, 1980) mengamati kinerja memori anak-anak belajar-cacat menurun

secara dramatis
ketika tingkat presentasi dari kata-kata itu lambat. gangguan itu juga ditemukan
lebih dalam mereka daripada anak-anak normal (Cermak, Goldberg-Warter, DeLuca,

Cermak & Drake,
1981). Hasil ini menunjukkan bahwa anak-anak belajar-cacat yang kekurangan

dalam menjaga
strategi latihan atau encoding elaboratif. Pelatihan tidak mengubah memori jangka
pendek
kapasitas seperti itu meskipun mungkin telah mempengaruhi fungsi eksekutif.
Namun, peningkatan yang signifikan terlihat pada memori untuk kata-kata dan
berarti CVC
suku kata yang menunjukkan perbaikan dalam memori jangka panjang. Dari
pengamatan ini, kita asumsikan
bahwa intervensi perilaku kognitif dan CAI telah membantu peserta didik
penyandang cacat untuk menggunakan lebih baik
strategi untuk menghafal. Bahkan, salah satu masalah utama dari peserta didik ini
adalah bahwa mereka
kurang rentan untuk mempekerjakan perilaku memori strategis yang spontan

digunakan oleh normal
peserta didik. tugas berulang menuntut instruksi strategi di bawah program CBT
dan insentif
untuk respon yang benar mungkin memiliki efek umum pada pembelajaran verbal
semacam ini. Ini mungkin
telah mengaktifkan proses meta-memori, sehingga pembelajaran yang lebih baik.

Dalam penelitian yang dilakukan oleh
Haines dan Torgesen (1979), dilaporkan bahwa peserta didik penyandang cacat
dapat menghasilkan mereka sendiri
strategi jika hanya diberikan insentif untuk melakukan. Ini mungkin terjadi bahkan
tanpa instruksi strategi.
Dalam intervensi penelitian ini, khususnya, CBT difasilitasi tidak hanya instruksi
strategi tapi
juga meningkatkan kemungkinan mendapatkan insentif untuk kinerja akademik

yang benar, oleh karena itu,
meningkatkan memori verbal jangka panjang dalam tugas eksperimen di atas.
Sementara membuat spekulasi tentang proses memori yang terlibat dalam

membaca, seseorang harus
mempertimbangkan bahwa tidak ada bentuk tunggal memori seperti SIM, memori
jangka panjang. Ada
bentuk khusus dari memori yang menentukan proses membaca. Beberapa orang
mungkin baik di
mengingat salah satu jenis bahan dan buruk pada orang lain. kepentingan khusus
(dan kenangan terkait)
menghasilkan pencernaan (asimilasi) sistem khusus (De Leeuw & De Leeuw 1965).
Karena itu,
jika bahan bacaan yang disukai oleh peserta didik s / ia akan mengingatnya lebih
baik. Dengan demikian, motivasi
memainkan peran penting dalam pemahaman bacaan. bahan bermakna disajikan

yang menciptakan
minat siswa memfasilitasi proses membaca yang lebih baik, maka, lebih baik
pemahaman. Setiap
terapis atau guru harus hati-hati mempertimbangkan aspek intervensi ketika

berhadapan dengan orang miskin
atau peserta didik dinonaktifkan.
M aze L earning
tugas pelacakan Maze dirancang untuk menghasilkan data tentang tingkat tertinggi
fungsi mental
yang melibatkan perencanaan dan tinjauan ke masa depan. tes labirin Porteus
dianggap sebagai uji perencanaan dan
penalaran abstrak. Porteus (1959) menggambarkan fungsi-fungsi ini sebagai,

'proses memilih, mencoba dan
menolak atau mengadopsi program perilaku atau pikiran. Pada tingkat sederhana,
ini mirip dengan memecahkan
labirin yang sangat kompleks '(hlm. 7). Terbaru neuroimaging fungsional ( f MRI)
studi pada melakukan jiwa
labirin menegaskan keterlibatan korteks prefrontal bilateral (PFC) yang

menunjukkan peran khusus mereka
dalam proses pengambilan keputusan. Labirin serta pseudo-labirin diaktifkan

jaringan besar dari
visual untuk perietalis daerah, yang mencerminkan aliran dorsal pengolahan

informasi visual. Bahkan jika
tanggapan bermotor tidak terlibat daerah motor korteks dan sub-kortikal yang
diaktifkan (Kirsh
et al., 2006). Dalam perbaikan penelitian ini skor labirin Porteus menunjukkan
perbaikan
dalam keterampilan informasi-pengolahan umum yang diperlukan untuk tugas juga.
D iscussion 191
B ehaviour P roblems
Masalah perilaku yang kita saksikan di peserta pada tahap awal banyak. Kelas
perilaku mengganggu yang paling menonjol dan sering. Ini termasuk out-of-kursi
perilaku,
berbicara-out, kurangnya perhatian dan penyerangan fisik. permintaan sering pergi
ke toilet dan ada
menghabiskan waktu bermain dengan air, sabun cair, mencuci wajah atau tangan
terlihat seperti beberapa
masalah aneh dengan anak-anak ini. Banyak dari mereka yang digunakan untuk
kembali ke makhluk kelas
basah dengan air keran. Sebagian besar anak-anak ini berasal dari daerah kumuh,
di mana fasilitas tersebut seperti
terpelihara dengan baik toilet, ruang dan berlimpah air yang tak terpikirkan. Oleh
karena itu, mengunjungi
toilet adalah salah satu kegiatan yang sangat memperkuat. Dalam rangka untuk
mengelola masalah perilaku ini
teknik penguatan diferensial digunakan. Anak-anak diperkuat untuk adaptif mereka
menanggapi dalam ruang kelas dan verbal ditegur karena perilaku mengganggu.
Waktu habis
digunakan sebentar-sebentar untuk anak-anak yang sangat mengganggu. Mereka

dikirim untuk kembali
kursi bergantung pada yang tidak diinginkan menanggapi. Untuk mencegah

berbicara-out, menusuk dan lainnya
bentuk agresi fisik, atau menyalin tugas akademik dari orang lain, posisi duduk
yang berjarak sekitar pada jarak 3-kaki di keempat sisinya. kinerja yang benar, baik
tulisan tangan dan kerapian di kelas-pekerjaan di depan umum diperkuat oleh

pujian lisan, meminta
anak-anak untuk 'memberi andil besar' (bertepuk tangan untuk peserta). Karya
tulisan tangan dipraktekkan di
papan hitam untuk membantu anak-anak dalam belajar dari satu sama lain. Umpan
balik korektif
diberikan di papan tulis itu sendiri sehingga terpisah dari peserta indeks anak-anak
lain akan
belajar dari pengamatan model. Untuk menjelaskan pola penulisan, individu
surat yang dipecah menjadi stroke sistematis dalam unit diajar. Menggambar
dengan kapur pada hitam
papan, atau dengan pensil dan pena sketsa pada kertas biasa didorong untuk
membentuk-up mereka
tulisan tangan. Tepatnya berbicara, strategi penguatan diferensial digunakan untuk

meningkatkan
kelas adaptif menanggapi. Sebagai program intervensi berlangsung, anak-anak

mengganggu
perilaku menurun secara signifikan. Meskipun kami tidak memiliki tenaga untuk
membuat rekaman khusus
perilaku mengganggu, pengamatan umum mengungkapkan penurunan yang

signifikan dalam perilaku ini.
C erbandingan E Ects ff
Dalam penelitian ini, efek positif dari CBT pada tindakan tergantung ditemukan
untuk menjadi lebih baik
dari CAI. Alasan yang mungkin adalah bahwa CBT adalah pendekatan yang lebih
komprehensif yang membahas
tidak hanya 'masukan' dan 'output' dari informasi dalam tugas-tugas komputerisasi,
tetapi juga membahas
sistem kepercayaan individu, sikap dan kecemasan yang memediasi pembelajaran

miskin peserta
keterampilan akademik. Pemodelan keterampilan dan umpan balik korektif oleh

pelatih manusia juga
memodifikasi dan memperkaya proses pembelajaran. Berbeda dengan yang CAI

agak mekanis
Pendekatan dan bergantung pada bantuan mekanik: komputer. Hal ini tidak dapat
disejajarkan dengan manusia
trainer yang menjamin kehangatan, modifikasi tugas dan perawatan individual.

Kebanyakan anak-anak
yang berpartisipasi dalam program ini tidak memiliki komputer di rumah; Oleh
karena itu, meskipun
CAI adalah menarik bagi mereka, ada sedikit ruang untuk generalisasi dalam
pengaturan alam. Selain
dari masalah ini generalisasi dari praktek, program komputer yang digunakan
kurang fleksibel
dari apa yang diberikan oleh instruktur terlatih. Dalam pandangan ini, efek positif
dari CAI
kurang mencolok.
Selama kinerja anak belajar-cacat dan mental-terbelakang, itu diperhatikan
bahwa anak-anak belajar-cacat out dilakukan orang-orang cacat mental. Ini bisa jadi
untuk alasan yang jelas bahwa mereka memiliki defisit kognitif yang lebih luas
daripada apa yang learningdisabled
anak memiliki. Namun, kesimpulan ini harus diterima dengan hati-hati karena
jumlah
anak-anak dengan keterbelakangan mental yang sangat kecil dan mereka tidak
cocok pada variabel lain
yang mungkin telah mempengaruhi kinerja mereka.
Secara keseluruhan, dalam program intervensi ini, peningkatan itu terlihat tidak
hanya di index
keterampilan akademik seperti membaca; menulis dan berhitung tetapi juga ada
perbaikan umum
dalam keterampilan. Hal ini bisa disebabkan oleh reorientasi, perubahan sikap
disebabkan oleh kognitif
perilaku dan program bantuan komputer. lingkungan belajar ini sangat kontras
dengan
lingkungan kelas tradisional dan membosankan. Perubahan keadaan motivasi dari

para peserta karena
untuk diferensial penguatan kemampuan akademik mungkin telah memainkan

peran penting dalam meningkatkan
kemampuan kognitif. Perubahan strategi pemecahan masalah diyakini menjadi

salah satu pokok
elemen yang dikaitkan dengan perubahan positif dalam keterampilan ini.
S ummary
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menilai efektivitas CBT dan CAI pada
keterampilan akademik
(Membaca, menulis dan berhitung) serta keterampilan pemrosesan informasi

(misalnya, kata kelancaran, RT,
-Jangka pendek dan memori jangka panjang dan belajar labirin) dari anak-anak
dengan ketidakmampuan belajar. SEBUAH
Sebanyak 68 kasus-50 kasus dengan ketidakmampuan belajar dan 18 dengan

retardasi mental-belajar
di ketiga kelima nilai diambil untuk percobaan. Walaupun anak-anak dalam

kelompok 18 yang
bukan target sampel sebenarnya untuk intervensi, mereka dimasukkan untuk

alasan etis. Data ini
dikumpulkan dari dua sekolah dalam radius 5 km dari departemen universitas mana
Program ini dilakukan.
Dalam percobaan ini, kita diberikan serangkaian tindakan tergantung seperti kata
kelancaran, RT,
rentang perhatian untuk angka, belajar verbal kata-kata, suku kata omong kosong
dan belajar labirin. Ini
umumnya disebut sebagai tindakan 'pemrosesan informasi keterampilan dalam

penelitian ini. The diindeks
langkah-langkah berdasarkan kurikulum-dari 'keterampilan akademik' sedang

membaca (reading lisan dan pemahaman),
menulis (menulis dari dikte, penulisan yang berbeda dan menulis dari Model teks)
dan matematika.
Dalam rangka untuk menilai efek dari dua variabel independen, CBT dan CAI, kami
menggunakan ABA
waktu pembalikan desain seri. Paradigma ini didasari atas 3 pretreatment sesi awal,
10
pengobatan dan lagi 3 posttreatment sesi. Tentu saja, ada variasi kecil. Karena itu,
analisis data dilakukan pada tingkat kelompok individual maupun. Hasil penelitian
menunjukkan:
( A ) Kedua teknik meningkatkan kemampuan akademis, keterampilan pemrosesan

informasi serta
keterampilan akademik, ( b ) Namun, dampaknya pada kapasitas penyimpanan

informasi fundamental, seperti jangka pendek
memori terbatas, ( c ) Di bawah CBT, para peserta tampil lebih baik dari CAI.
Meskipun dirancang untuk memenuhi kebutuhan spesifik tertentu, desain harus

diubah dan
disesuaikan sesuai dengan tuntutan situasional. Ini adalah fitur karakteristik respon
yang dipandu
penelitian terapan. Kami harus beradaptasi dengan kebutuhan individu dan

kebutuhan. Bahkan beberapa kelas
D iscussion 193
yang akan dilakukan dalam pengaturan rumah mereka, bukannya membawa

mereka ke laboratorium. Itu
penilaian dan prosedur intervensi telah dibuat lebih rumit daripada apa yang
tercantum
sebelumnya. Ini adalah untuk meningkatkan objektivitas menilai program intervensi
ini. Kita punya
juga termasuk sejumlah anak-anak yang tidak persis jatuh dalam kelompok LD
menurut kami
kriteria inklusi ketat. Beberapa dari mereka dapat diklasifikasikan sebagai anak-
anak dengan sub-rata kecerdasan
dan lain-lain hanya sebagai anak-anak dengan kesulitan belajar. Kami merasa
bahwa ada kebutuhan menangis dari
layanan untuk kategori ini anak-anak juga. Karakteristik keterbatasan penelitian

terapan yang
kita menyaksikan dalam karya ini adalah masalah rutin; Oleh karena itu, kita tidak
melihat mereka sebagai besar
penyimpangan seperti itu. Ini termasuk keterbatasan dalam partisipasi sekolah,

kendala ruang dan
waktu dan, tentu saja, putus sekolah karena motivasi yang buruk. Terlepas dari itu,
kami merasa bahwa ini bagian dari
Penelitian akan berguna untuk banyak yang tertarik tidak hanya mengidentifikasi
masalah tetapi juga
untuk campur tangan pada anak-anak dengan ketidakmampuan belajar.
L imitasi
Ada beberapa masalah yang melekat penelitian di LD. Di satu sisi, kurangnya
kesepakatan
mengenai sifat dari LD dan di sisi lain, variabilitas luas dalam nya diterima dengan
baik
subkelompok cacat spesifik seperti membaca, menulis dan cacat matematika
membuat sulit
untuk memilih sampel eksperimental. Di India, kami tidak memiliki uji standar untuk
menilai
usia (RA) untuk anak-anak sekolah akan kami membaca, oleh karena itu, kami harus
mencakup sebagian besar kasus yang
diidentifikasi oleh guru kelas dan memiliki kecerdasan setidaknya rata-rata yang
dinilai dengan menggunakan
Raven Progressive Matrices. Alih-alih menggunakan Bhatia Uji Kinerja Intelijen kita
digunakan
tes ini, seperti yang mudah untuk mengelola.
Penelitian ini sebagian besar dilakukan pada anak laki-laki sebagai perempuan yang
tidak tersedia untuk penelitian. Itu tidak
mencerminkan bias gender. Orang tua dari gadis-gadis itu sebenarnya mau
mengirim mereka ke departemen ini
untuk penelitian.
Bahasa pengantar dan bahasa ibu yang digunakan dalam pengaturan rumah adalah
sangat penting
isu. Sebagian besar anak-anak yang diambil dalam kelompok ini berasal dari bahasa
Hindi latar belakang, sedangkan mereka
kompetensi dalam membaca diuji dalam bahasa Inggris. Ini mungkin telah
memperkenalkan berbagai jenis kesalahan
umum untuk banyak anak dengan lingkungan belajar bilingual. Namun, ini adalah
masalah
yang menarik perhatian ilmiah juga, terutama di negara seperti India di mana
sebagian besar anak-anak
diperlukan untuk memperoleh kompetensi dalam bahasa kedua atau bahkan ketiga
di ruang kelas.
Oleh karena itu, sekarang, kita perlu bertanya: Apakah LD menyebabkan gejala
yang berbeda dalam bahasa yang berbeda?
tugas eksperimental yang telah digunakan untuk menilai efektivitas prosedur

perawatan kami
mungkin tidak keterampilan inti yang diperlukan untuk membaca, menulis atau
berhitung. Tugas yang
benar-benar 'eksperimental' tugas. penelitian di masa depan LD harus menjelaskan,

setepat mungkin, yang
sub-tugas membaca yang baik terdiri dari.
Banyak penulis telah membahas keterbatasan desain ABA. Barlow dan Hersen
(1973:. P 321), misalnya, menyatakan:
[O] n secara etika dan moral itu pasti behooves eksperimen-dokter untuk
menjelaskan beberapa bentuk
pengobatan kesimpulan akhir, setelah penyelesaian aspek penelitian dari
kasus. Sebuah desain lebih lanjut, yang dikenal sebagai desain BAB, memenuhi
kritik ini sebagai studi berakhir pada B atau
fase pengobatan.
Namun, sementara mengakui ini kekosongan yang melekat dalam desain penelitian,
kami menegaskan bahwa
Keuntungan utama dan menguntungkan desain ABA adalah bahwa dalam

paradigma ini, setidaknya ada
dua kondisi dasar untuk mengamati bagaimana perilaku ini terjadi di bawah kondisi
alam. Saya t
dirancang untuk menjawab pertanyaan mendasar: apakah dapat terus

mempertahankan di alam
pengaturan di mana kontinjensi yang berbeda dari penguatan yang beroperasi.
Untuk alasan etika, anak-anak dengan cacat intelektual dan oleh karena itu,
melakukan
buruk di sekolah juga dimasukkan dalam penelitian ini. Karena data kami ditafsirkan
pada
dasar kasus-kasus individu dan jumlah anak-anak dengan cacat intelektual sangat
rendah, itu
tidak mencemari hasilnya. Karena hasil yang diperoleh dari penelitian ini didasarkan
kasus-kasus individu itu tidak mudah digeneralisasikan untuk mata pelajaran

lainnya. Terlepas dari itu, ini bagian dari
Studi tentu memberikan wawasan masalah belajar individual anak dengan LD dan
intervensi berhasil sama.
Bekerja pada 68 kasus secara bersamaan dengan melakukan penilaian rinci dari
setiap kasus di seri
minimal 10 variabel setidaknya dua kali-kali di tingkat pretreatment dan satu lagi di
tingkat pasca-perawatan
dan penjadwalan intervensi mereka di tiga strategi intervensi yang berbeda untuk
para peserta,
menggunakan penelitian tunggal staf-adalah tugas Herculian. Masalah ini semakin

diperparah oleh
motivasi miskin anak. Sebagian besar anak-anak ini berasal dari lingkungan kumuh
miskin
dan beberapa dari mereka dengan cacat intelektual, oleh karena itu, itu bukan
kelompok murni sebagai per
klasik deskripsi teks-book, meskipun kami mencoba yang terbaik untuk tetap
berpegang pada kriteria diagnostik di
kebanyakan kasus. Dalam pandangan ini, kasus tunggal desain penelitian ABA
digunakan sebagai desain yang disukai.
Anak-anak ini harus diperkuat dengan makanan dan minuman dan reinforcers
berwujud lainnya dari waktu
ke waktu, untuk menjaga mereka pada terapi, pada waktu transportasi itu harus
diberikan kepada mereka.
Secara teknis, kami harus mengorbankan beberapa aspek validitas eksternal untuk
menjaga validitas internal
penelitian ini.
Untuk keberhasilan program semacam ini, keterlibatan guru dan orang tua sangat
penting.
Namun, keterlibatan mereka kurang dari apa yang diinginkan. Dalam sebagian
besar kasus, kurangnya waktu adalah
ditampilkan sebagai alasan untuk hal yang sama. penelitian masa depan harus
mengatasi masalah ini mediasi
yang baru belajar perilaku dalam pengaturan alam. Untuk keterlibatan mediator
penguatan layak
sistem diperlukan untuk diimplementasikan. Kami mengusulkan untuk melakukan

lokakarya untuk guru
sekolah yang sama, namun motivasi guru yang miskin, karena itu tidak bisa
mungkin. Di
Sebenarnya, ini adalah salah satu daerah abu-abu intervensi. Dalam layanan
pelatihan guru memerlukan difokuskan
dalam rangka mempertahankan efek intervensi oleh lembaga eksternal.
Dalam penelitian ini, kami menggunakan pengukuran yang rumit untuk menilai
akademik dan informationprocessing
keterampilan anak. Untuk menghindari monoton dan putus sekolah akibat, ini
mungkin
dikurangi menjadi minimum. Fokusnya seharusnya lebih pada intervensi daripada

penilaian.
Untuk penilaian keterampilan membaca, bukan menggunakan bahan panjang

interval pembacaan satu
menit akan diambil sebagai kriteria untuk pengukuran. Jumlah kesalahan yang
dilakukan
dan tingkat membaca oral (kelancaran) bisa menjadi indeks yang lebih baik dari
efisiensi membaca oral.
Beberapa peneliti telah menggunakan metode ini untuk meningkatkan kefasihan

dalam membaca (misalnya, Alber, Ramp,
Martin & Anderson, 2005).

D iscussion 195
Melihat ketepatan waktu miskin, motivasi miskin dan monoton menilai peserta
pada setidaknya 13 langkah-langkah perilaku dan kognitif yang berbeda, kami

mencoba untuk meningkatkan jumlah
pendaftaran serta mengurangi frekuensi penilaian. Sebagian besar peserta ini

melakukan
memiliki motivasi yang buruk untuk belajar, oleh karena itu, banyak dari mereka,
yang tidak teratur menghadiri ini
program. Ini tetap menjadi kendala utama di seluruh, di sistematis melakukan

penilaian
serta intervensi. Anak-anak ini hanya tersedia setelah sekolah reguler mereka
jam, setelah kembali ke rumah. Oleh karena itu, kelas yang digunakan untuk
dilakukan bagi mereka dalam beberapa shift
15:00-06:30 setiap hari, setelah kelas pasca sarjana yang lebih dan pada hari libur.
Di
banyak kesempatan, angkut diberikan kepada mereka untuk menjemput mereka

dari rumah mereka dan meninggalkan
mereka setelah sesi berakhir. Mereka juga mengeluarkan kartu identitas untuk
memungkinkan mereka masuk
ke kampus universitas. Orang tua sering diundang untuk melihat catatan kinerja
untuk
memiliki pemahaman tentang program dilakukan di sini dan melaporkan perbaikan

jika ada. SEBUAH
berkualitas guru pendidikan khusus secara khusus disewa untuk mempersiapkan
alat bantu mengajar dan untuk membaca
pelajaran untuk memotivasi anak-anak; mereka juga disediakan edibles, seperti

makanan ringan dari waktu ke waktu. Semua
alat tulis diberikan kepada mereka bebas biaya. Mereka diizinkan untuk bermain di
game komputer dan
menonton komik di komputer, sebagai bagian dari kegiatan motivasi.
Meskipun kami memutuskan untuk mendaftarkan anak-anak ke dua program

pengobatan yang berbeda: CBT
dan CAI dalam rangka acak, dan kemudian kombinasi dari dua sesuai dengan yang
telah ditentukan
interval, itu hampir mustahil untuk melakukannya. Karena ketepatan waktu miskin
mereka, ketidakteraturan di
menghadiri sesi, kami harus menempatkan mereka di dua program intervensi yang
terpisah saja. efek
dari kombinasi acak dari program pengobatan tidak dapat dipelajari. Selanjutnya,
karena
ke nomor terbatas dari komputer yang tersedia di laboratorium, melakukan

simultan individual
Program untuk para peserta tidak mungkin; Oleh karena itu, beberapa kelas ini
adalah untuk
diambil dalam pengaturan kelompok. Isi pengajaran harus diubah dan disesuaikan.
Aktivitas kelompok seperti permainan, kompetisi, kegiatan menyanyi dan

menggambar ditambahkan di
memesan untuk memfasilitasi partisipasi mereka. tindakan tergantung dinilai
sebelum CBT dan setelah
Program CAI saja. Dengan demikian, pretreatment dan posttreatment langkah-

langkah yang diambil seperti yang
berurutan gabungan efek pengobatan saja. Untuk membaca, CBT dan CAI
digunakan secara terpisah.
Sesi-by-sesi pretreatment, selama tindakan pengobatan dan pasca-pengobatan

dilakukan pada
setidaknya untuk 15 anak: 11 dengan ketidakmampuan belajar dan empat dengan

keterbelakangan mental. Untuk ini
anak-anak, dasar rinci, selama tindakan pengobatan dan pasca perawatan diambil
untuk CAI sebagai
baik. Sebagai perangkat lunak komputer tidak tersedia untuk mengajar menulis dan
keterampilan matematika yang tepat
ke tingkat kelas, keterampilan ini dilatih dalam kondisi CBT saja. Bila dibandingkan
dengan
CBT, ditemukan bahwa CBT adalah lebih baik daripada CAI dalam mengajar
Terlepas dari keterbatasan di atas mengatakan, program intervensi yang berhasil

meningkatkan
kinerja anak-anak ini. Hal paling diuntungkan dari siswa yang berpartisipasi
dalam program intervensi untuk setidaknya 10-15 sesi. Perbandingan pretreatment
dan langkah-langkah posttreatment mengungkapkan bahwa selain membaca,

menulis dan berhitung, yang
instruksi langsung diberikan, para peserta menunjukkan perbaikan yang signifikan
dalam informationprocessing
keterampilan seperti kata kelancaran, RT, memori untuk suku kata dan kata-kata,
belajar labirin dan
kinerja keseluruhan pada tes diagnostik LD.
Hadir peneliti memiliki kesempatan untuk mengajar anak-anak ini di kelas yang
sama
sekolah. perilaku yang mengganggu diamati menjadi salah satu masalah utama
dalam menanamkan
program pembelajaran yang efektif. waktu yang berharga dihabiskan di

mendisiplinkan seluruh kelas
anak-anak. Itu juga mencatat bahwa pihak sekolah sering melibatkan anak-anak
dalam pekerjaan-pekerjaan yang
dapat dilakukan oleh staf lain. Hambatan dan resistensi guru yang cukup mencolok.
Awalnya, meskipun mereka bekerja sama, secara bertahap ada penurunan bunga
seperti itu jangka panjang
Program menuntut keterlibatan pribadi dekat. Resistensi tinggi di hemat anak-anak
untuk program ini. Perubahan kepala sekolah dari sekolah dalam waktu yang berarti
juga lain
Acara yang mempengaruhi program. Para kepala sekolah baru itu kurang peduli
tentang hal ini
program. Untuk mengatasi kesulitan ini, sisa program harus dilakukan di

Departemen Psikologi Terapan dan di luar jam sekolah.
Di satu sisi, lingkungan sekolah non-merangsang dan lingkungan rumah miskin

mungkin
telah memberikan kontribusi untuk keterampilan akademik anak-anak miskin.

Meskipun, secara teoritis anak-anak ini
tidak perlu diletakkan di bawah diagnosis murni LD, kita memasukkan mereka
dalam kategori ini karena
ini adalah gambar di banyak sekolah tersebut. Dengan demikian, situasi tidak luar
biasa. Di sisi lain
tangan, sekolah yang memiliki lingkungan pengajaran yang lebih baik dan di mana
anak-anak dari lebih makmur
keluarga, otoritas yang membisu. Bahkan jika ada anak-anak dengan

mereka memiliki sedikit minat untuk berpartisipasi dalam program intervensi

tersebut. Dalam satu sekolah tersebut,
penyidik ini harus menghabiskan banyak waktu dalam menghadiri beberapa

putaran pertemuan
tanpa hasil afirmatif. Oleh karena itu, kita harus fokus pada anak-anak ini kurang
terstruktur
sekolah. Hadir peneliti tidak menemukan DTLD menjadi alat yang berguna baik
untuk tujuan diagnostik
sementara mengidentifikasi anak-anak dengan LD, juga bukan sensitif terhadap

perubahan perilaku setelah pelatihan.
Anak-anak dengan prestasi akademik yang sangat miskin tidak menunjukkan

kinerja yang sama miskin di
DTLD. Sebaliknya beberapa dari mereka telah tampil sangat baik di atasnya.
Sebuah banyak waktu dihabiskan pada penilaian dari berbagai akademik dan
keterampilan. Ini bisa
dikurangi untuk lebih fokus pada intervensi. Menurut perkiraan kasar, kami
menginvestasikan sekitar
1.093 jam dengan anak-anak ini untuk penilaian dan intervensi. Dari mana sekitar
409 jam, yaitu, 32,42 per waktu persen dihabiskan untuk jam penilaian dan 684,
yaitu, 67,58 per
Waktu persen dihabiskan untuk intervensi. Langkah-langkah yang rumit lainnya

seperti reliabilitas antar penilai dari
perubahan perilaku bisa ditambahkan ke keandalan data, tetapi tidak bisa mungkin
karena kami memiliki hanya satu staf penelitian. Kurangnya sumber daya termasuk
tenaga kerja dan fasilitas memiliki
diragukan lagi diganggu pekerjaan yang diusulkan. Mengurangi jumlah peserta lebih
lanjut bisa
telah menjadi alternatif yang lebih baik, tetapi ketidakpastian menang selama
seluruh proses pelaksanaannya.
Kita tidak pernah tahu apakah anak akan muncul untuk sesi berikutnya atau tidak.
Untuk mengurangi
ketidakpastian tersebut, insentif nyata untuk anak-anak untuk setiap sesi bisa
digunakan sebagai
tindakan pencegahan. Masalah ini dapat diambil lebih serius dalam penelitian masa
depan pada subjek.
14
Ikhtisar dan Masa Depan Arah
Sepanjang buku ini, kami telah memfokuskan pada model yang disebut 'model
perbedaan'. Mencoba
dibuat untuk mengidentifikasi orang dengan ketidakmampuan belajar dengan

mempertimbangkan perbedaan parah
yang ada antara kecerdasan dan prestasi akademik. Ini telah digunakan sebagai
dominan
Pendekatan dalam mendiagnosis anak dengan SLDs, untuk jangka waktu yang
cukup lama. Meskipun
praktis lebih mudah untuk diagnosis, dan lebih mudah untuk dilakukan, model ini
mengakibatkan over-identifikasi
kasus di bawah label 'ketidakmampuan belajar' (Donovan & Cross, 2002). Beberapa
penulis bahkan berbagi
kekhawatiran bahwa mungkin membuat 'menunggu untuk gagal' proses (Layon &
Fletcher, 2001).
LD bisa terjadi karena berbagai alasan yang sulit untuk menentukan. Kesenjangan
skor
antara kecerdasan rakyat dan potensi yang sebenarnya untuk unggul dalam tugas-
tugas akademik dapat menyebabkan
konsekuensi dari itu. Oleh karena itu, ada kebutuhan yang jelas untuk
mempertimbangkan faktor-faktor ini sebelum memberikan diagnosis
LD. Menyediakan lingkungan belajar-mengajar bahkan diperkaya optimal dan

penggunaan
program pengajaran berbasis bukti dapat mengurangi perbedaan ini untuk sebagian
besar. Karena itu,
program ditujukan untuk memperbaiki faktor-faktor yang mempengaruhi proses

belajar di reguler
ruang kelas membutuhkan pertimbangan serius. Kami berharap bahwa banyak

anak-anak yang dinyatakan mungkin
untuk didiagnosis sebagai pembelajaran dinonaktifkan dapat melakukan sebaik

rekan-rekan mereka rata-rata. Dalam beberapa kasus
bahkan lebih baik dari mereka.
Ada keterbatasan dalam pengujian psiko-pendidikan juga, karena banyak dari

mereka menggunakan discrete singkat
item bukan yang lama yang secara ekologis berlaku untuk kurikulum yang
diberikan. Dengan demikian, sebagian besar psychoeducational
pengujian buruk merupakan tuntutan kurikuler. Di sisi lain, lebih kompleks
dan ekologis item yang relevan tidak memenuhi kriteria ketat untuk validitas
psikometri. Beberapa
anak-anak yang tampil baik sesuai kriteria psikometri yang memiliki masalah ketika
mereka berada di
lingkungan kelas. Ini menempatkan para praktisi dalam dua tanduk dilema.
Beberapa kritikus bahkan menunjukkan bahwa tingkat tinggi LD di institusi apapun

bisa berarti bahwa kita
lebih mengidentifikasi mereka (Kavale & Forness, 2003). Dalam keadaan ini, Waber
(2010) menunjukkan
bahwa guru kelas harus melampaui nilai 'normal' yang diperoleh di psiko-pendidikan
pengujian.
R esponse ke saya ntervention
Model yang kita bicarakan sekarang disebut respon terhadap pengobatan (RTI)
model. Dengan
perubahan besar dalam undang-undang mengenai layanan untuk orang dengan LD

dan setelah pengenalan
Individu dengan Disabilities Education Improvement Act (IDEA) di Amerika Serikat

pada tahun 2004, RTI
model diperkenalkan di beberapa negara.
Tindakan itu muncul di Amerika Serikat sebagai definisi perbedaan dari LD jatuh ke
ketidaksayangan.
Bukan hanya melakukan penilaian dan menerapkan berbagai metode untuk menguji
perbedaan tersebut
antara kecerdasan dan prestasi akademik, untuk mengidentifikasi orang dengan

sekolah reguler disarankan untuk menggunakan metode alternatif. Dengan

demikian, siswa tidak perlu
dikirim untuk layanan pendidikan khusus yang didiagnosis sebagai pembelajaran

dinonaktifkan hanya karena
Perbedaan berat antara kemampuan intelektual dan prestasi. Hal ini membutuhkan
kemajuan sistematis
pemantauan dengan meningkatnya intervensi intensif bagi siswa yang tidak
menunjukkan tepat
perbaikan. Ini adalah pendekatan model multi-tier untuk identifikasi awal dan
pencegahan
siswa dengan kesulitan akademik dan perilaku. Model ini terdiri dari tiga
tingkatan intervensi: ( a ) dukungan perilaku positif dan instruksi berkualitas tinggi,

( b ) Target
intervensi dan ( c ) penilaian individual Komprehensif (Miller, 2010), meskipun ada
variasi di RTI (Toffalo, 2010).
Tingkat 1
Pada tahap ini, dilakukan usaha untuk memasukkan program instruksional untuk
kurikulum inti
yang tidak terikat dengan pengajaran di kelas reguler dan telah divalidasi oleh
cukup
Data penelitian. Tepatnya, fokusnya adalah pada kurikulum inti berbasis bukti
(EBCC). ini instruksional
metode yang mencoba di kelas reguler untuk bidang kurikulum inti untuk melihat
bahwa anak-anak yang memiliki sedikit eksposur keterampilan, dan tidak dapat
mendapatkan keuntungan dari tradisional
pengajaran di kelas dan karena berkinerja buruk di kelas, bisa mendapatkan

keuntungan dari evidencebased seperti
instruksi di kelas reguler mereka.

Selama tahap ini, semua siswa dinilai oleh sistem sekolah dengan hati-hati
setidaknya tiga kali setahun .
Ini penilaian keseluruhan kinerja akademik didasarkan pada kurikulum inti.

Beberapa
sekolah menggabungkan bentuk lain dari penilaian juga, seperti tes penilaian
negara-lebar agar
untuk memvalidasi silabus mereka sendiri. Terlepas dari skrining anak-anak berisiko,
memberikan wawasan
kecukupan kurikulum itu sendiri. Analisis data individu siswa dilakukan dengan
referensi untuk kinerja keseluruhan siswa di kelas tertentu. Hal ini dapat
menjelaskan kecukupan
dari kurikulum. Misalnya, jika kelompok yang sangat kecil dari anak-anak (biasanya
20 persen dari seluruh orang
grade) hanya berkinerja baik dan sisanya dari mereka berkinerja buruk pada tes
tersebut (s), kurikulum tidak
tampaknya tidak memadai. Beberapa sekolah menggabungkan hasil dari tes

psikologi lain juga
untuk memahami alasan kekurangan. Ini memberikan kesempatan untuk

meningkatkan desain
kurikulum sekolah itu sendiri. Hal ini juga memberikan gambaran tentang siswa
yang beresiko, asalkan
Kurikulum memadai. sekolah yang berbeda memiliki kriteria yang berbeda untuk
mengidentifikasi anak-anak tersebut.
Namun, salah satu kriteria yang paling sering disarankan adalah skor anak yang di
bawah 10
persentil selama pemantauan kemajuan penilaian (McCook, 2006). Model RTI
digunakan tidak
hanya untuk anak-anak yang beresiko, tetapi juga untuk seluruh populasi siswa.
Tepatnya, selain
O khtisar dan F uture D irections 199
dari memfasilitasi intervensi dini untuk anak-anak yang berkinerja buruk, itu
bertujuan memvalidasi dan
meningkatkan kurikulum juga.
Anak-anak yang berkinerja buruk karena penyediaan instruksional miskin atau

paparan keterampilan miskin mendapatkan
kesempatan untuk tampil lebih baik setelah menggunakan metode pembelajaran

berbasis bukti. tanpa ini
banyak anak-anak tersebut akan diidentifikasi sebagai anak 'beresiko'. Ketika

kemajuan miskin diamati
pada anak itu, ditujukan sedini mungkin, sehingga masalah dapat diobati di awal.
Semua anak-anak tersebut diberikan dukungan perilaku yang tepat dan instruksi
kualitas tinggi, di
Untuk melihat bahwa mereka menerima ajaran yang memadai di kelas reguler.
Setiap anak adalah erat
dipantau untuk melihat kemajuan.
Singkatnya, Tier 1 dari RTI mempromosikan proses data-driven instruksi dan

cenderung mengurangi
jumlah anak-anak yang mungkin didiagnosis sebagai pembelajaran dinonaktifkan.

Ini memaksa sekolah-sekolah
untuk meningkatkan program instruksional dan memonitor kemajuan peserta didik
yang lambat; Menanggapi
intervensi, sebelum merujuk mereka untuk intervensi khusus, karena banyak anak-
anak bisa tampil
buruk karena instruksi yang buruk. Oleh karena itu, sebelum menentukan kelayakan
siswa untuk khusus
pendidikan itu kini disarankan untuk mempertimbangkan tindakan pencegahan

sekolah-lebar (Canter, 2006).
Sebelum merujuk untuk tingkat berikutnya layanan, pihak sekolah harus

memastikan setidaknya
akomodasi yang wajar di kelas pendidikan umum dan harus ditentukan pada
dasar program pembelajaran individual untuk anak-anak tertentu dengan kesulitan

belajar
misalnya, jika seorang anak dengan tulisan kesulitan, yang tidak mendapatkan
keuntungan dari kelas reguler
instruksi, dapat diberikan spell checker, pengolah kata komputer, earphone untuk
meningkatkan
kualitas guru suara, disesuaikan alat tulis atau s / dia tidak dihukum karena menulis
miskin,
tergantung pada jenis masalah siswa memiliki. Namun, perlu dicatat bahwa
akomodasi
tidak berarti kompromi dengan standar penilaian keterampilan atau pengetahuan
dari siswa. Tujuannya tidak mendukung setiap individu anak tetapi untuk
memberikan dia /
nya cara terbaik mengatasi hambatan fisik dan psikologis yang mencegah dia /
untuk melakukan dengan yang terbaik dari / nya kemampuannya.
Pada tahap ini, intervensi sebagian besar tidak langsung, dalam arti bahwa ada
upaya untuk memperkaya
program pengajaran di kelas umum untuk melihat bahwa kekurangan dalam

mengajar
bisa diatasi sehingga bahkan mereka yang belajar lambat bisa mendapatkan
keuntungan. Bahkan, banyak anak dengan
kesulitan belajar tidak mendapatkan manfaat dari kamar tersebut dan instruksi
langsung. Hal ini mungkin
diamati dari awal 6-8 minggu dari instruksi awal. sekolah yang berbeda memiliki
langkah-langkah kemajuan mingguan. Dalam kasus khas anak-anak berisiko,

kemajuan kurang dari 10-25
persen dari rekan-rekan kelas mereka sama. Mereka membutuhkan intervensi yang
lebih khusus. Dalam hal ini,
anak ditransfer ke tingkat berikutnya, yaitu, Tier 2.
Tier 2
Anak-anak yang berada pada risiko kegagalan akademik, yaitu, yang tidak
mendapatkan manfaat dari instruksi
tersedia untuk semua anak diidentifikasi dan diberikan ilmiah berbasis, yang,
berbasis penelitian
perawatan berikut protokol pengobatan standar (Flangan, Alfonso, Ortiz & Dynda,
2010).
intervensi harus kurikulum berbasis. Lebih sering pengukuran berdasarkan

kurikulum-
(CBMs) harus dilakukan setidaknya dalam setiap satu sampai empat minggu untuk
memantau kemajuan. Tingkat
intervensi sering disampaikan oleh individu selain guru kelas reguler. Itu
sampel kerja dan evaluasi memberikan informasi yang berguna yang dapat
digunakan pada tahap berikutnya dari
intervensi. Pada tahap ini, anak mengalami intervensi yang ditargetkan dan
monitoring dalam
pengaturan pendidikan reguler. Instruksi tambahan menjadi semakin langsung. Hal

ini menuntut
tambahan 30 menit dari intervensi-kelompok kecil langsung (umumnya melibatkan

3-5 berisiko
anak dalam kelompok) dalam domain akademik umum dan / atau keterampilan
tertentu.
Rujukan dikirim ke tim multidisiplin (MDT) dari ahli, yang bertanggung jawab untuk
memeriksa
menyajikan masalah, meninjau efektivitas intervensi sebelumnya, mencoba untuk

memulihkan para
masalah dalam konsultasi dengan orang tua anak, guru dan spesialis pendidikan
untuk
memilih intervensi berbasis bukti baru dan kemudian data obyektif dikumpulkan
untuk pemantauan
kemajuan. literatur penelitian menunjukkan bahwa periode intervensi selama Tier 2

harus
terakhir selama sekitar 9-12 minggu (Kovaleski & Prasse, 2004; McCook, 2006)
untuk menentukan pengobatannya
kemanjuran. Jika intervensi efektif anak terus pada tahap ini sampai pendidikan
tujuan tercapai. Untuk melaksanakan program RTI efektif, respon masing-masing

anak untuk
pengobatan dimonitor di setiap tingkatan. Hal ini dilakukan biasanya dengan rutin
dan khusus
pendidik. Mereka yang berulang kali gagal untuk mendapatkan keuntungan

mungkin kasus dengan SLD.
Namun, kegagalan tersebut atau kinerja yang buruk bisa disebabkan oleh alasan
lain selain LD; karena itu,
mereka memerlukan evaluasi lebih komprehensif. Akibatnya, anak ini disebut

kembali ke
Tim di atas ahli untuk keputusan lebih lanjut untuk intervensi (Tier 3).
Tier 3
Pada tingkat ini, instruksi yang lebih langsung dan eksplisit dibandingkan dengan
Tier 1 dan Tier 2. Setidaknya
tambahan waktu satu setengah jam dikhususkan per hari selain waktu yang
digunakan untuk menjadi
dikhususkan untuk instruksi khusus selama Tier 2 intervensi. program bahkan non-
akademik
seperti olahraga, seni dan kerajinan, tari atau kegiatan budaya yang dikorbankan
untuk mencurahkan lebih banyak waktu untuk
instruksi langsung di bidang akademik.
intensitas serta durasi program ini lebih besar dari apa yang dilakukan di
sebelumnya tingkat. penilaian yang komprehensif dilakukan untuk intervensi

individual.
Gerakan untuk tahap ini intervensi tidak menunjukkan kegagalan dalam tahap
sebelumnya, tetapi untuk
fakta bahwa masalahnya adalah agak rumit, yang membutuhkan intervensi yang
lebih khusus, yang
tidak dapat mungkin baik umum atau khusus pendidikan set-up. Pemahaman yang
sedang berlangsung
kebutuhan instruksional anak merupakan masalah penting pada tahap ini. RTI
adalah sebuah pendekatan berbasis bukti.
instruksi secara empiris didukung digunakan untuk intervensi. Misalnya, seorang

anak dengan
kesulitan bahasa tertulis dapat terkena pelatihan eksplisit dan sistematis dalam
tulisan tangan,
pengolah kata, kesadaran fonemik, ejaan, kosa kata atau komposisi tertulis.
Sementara
melakukan data sehingga sistematis dikumpulkan dari berbagai sumber. penilaian

kemajuan dilakukan
setidaknya dua kali seminggu menggunakan langkah-langkah khusus keterampilan
akademik di bawah intervensi. Baik
jumlah data yang dikumpulkan tentang kinerja akademik siswa sebelum

memutuskan nya /
kelayakan untuk layanan pendidikan khusus. Seperti yang dinyatakan sebelumnya,

ada model yang berbeda dari RTI.
Dalam RTI-satunya model tidak ada ruang untuk penilaian selain apa yang
diperlukan untuk standar
pemantauan kemajuan langkah-langkah. Kelemahan dari model ini adalah bahwa

kegagalan dapat terjadi karena sangat
Fakta bahwa defisit neurokognitif mendasar tidak diidentifikasi pada tahap awal
instruksi.
Bahkan setelah Tier 3 penilaian yang komprehensif tidak terlibat, karena itu,
diasumsikan bahwa
beberapa defisit neurokognitif kritis akan tetap permanen tidak terdeteksi. Model
RTI yang
memiliki ketentuan untuk penilaian yang komprehensif setidaknya pada Tier 3

bantuan untuk mendeteksi neurocgnitive
defisit setidaknya pada tahap selanjutnya dari intervensi. Mereka siswa yang tidak
mendapatkan manfaat dari RTI
bahkan setelah Tier 3 intervensi tampaknya berhak menerima layanan pendidikan

khusus karena
untuk LD. Tepatnya berbicara, saat ini para praktisi akan berada dalam posisi untuk
menyimpulkan bahwa
siswa memiliki defisit dalam pengolahan psikologis informasi yang bertindak
sebagai penghalang untuk belajar
Tier 4
Jika siswa tidak mendapatkan keuntungan bahkan dari Tier 3 intervensi, mereka
harus dinilai erat
untuk memahami defisit neurokognitif tertentu. Evaluasi harus mencakup tinjauan

komprehensif
dari semua penilaian yang dilakukan di semua bidang yang mungkin kecacatan
dalam rangka memenuhi syarat untuk khusus
pendidikan. Oleh karena itu, evaluasi multidisiplin yang luas (CME) adalah fitur kunci
dari ini
tahap. Pada tahap ini, intervensi dilakukan atas dasar neurokognitif unik anak
Profil. Perlu dicatat bahwa kurangnya respon terhadap intervensi spesifik di Tier 3
itu sendiri tidak
lolos anak untuk pendidikan khusus (Hale, Kaufman, Naglieri & Kavale, 2006;
Reynolds, 2008).
Ini adalah tahap di mana instruktur atau terapis adalah untuk mengetahui
hambatan kemampuan siswa untuk
belajar dan menanggapi intervensi.
Ada dua versi yang luas dari RTI: Standard Protocol Modul (SPM) dan Mengatasi
masalah tersebut
Model (PSM). Mari kita fokus pada dua pendekatan tersebut.

SPM seperti yang diterapkan dan terlihat dalam penelitian formal agak modular
dalam pendekatannya.
Fokusnya adalah hampir sepenuhnya pada 'instruksi berbasis bukti' yang menuntut
pengujian yang ketat dari
Prosedur instruksional sebelum adopsi di lingkungan belajar. Sebagaimana

disyaratkan dalam Tier 1,
siswa harus diberikan manfaat dari instruksi ilmiah divalidasi di kelas umum
pengaturan. Mereka yang gagal untuk berhasil dalam melakukannya akan

dipindahkan ke Tier 2, yang pada gilirannya mungkin memenuhi persyaratan
untuk pendidikan khusus nanti. Ketika fokusnya adalah pada pendekatan berbasis
bukti, mungkin ada
kehandalan yang kuat tapi pada biaya fleksibilitas. Seorang guru akan merasa sulit
untuk mengambil baru dan
pendekatan inovatif untuk mengajar bahkan jika s / ia ingin melakukannya. Ada

sedikit ruang untuk mempertimbangkan
yang beberapa isu-isu pembangunan dan konteks yang menimpa pada anak-anak
sekolah masing-masing
kinerja (Waber, 2010).
Di sisi lain, PSM kurang didefinisikan secara eksplisit dan intervensi difokuskan pada
pemecahan pada tingkat individu, bukan menggunakan kurikulum standar masalah.

Menggunakan lebih
pengukuran berbasis kurikulum (CBM) daripada yang standar. Sekelompok

konsultan
dapat bekerja bersama dengan guru kelas untuk memberikan pelayanan terbaik
kepada mereka. Selain
kurikulum, itu dapat mengatasi isu-isu lain yang berkaitan dengan akademis yang
buruk anak
kinerja. Ada pertimbangan yang lebih besar bagi anak dan strategi yang lebih
individual.
Tidak hanya itu, pendekatan yang fleksibel tetapi juga variabel. Hal ini dirancang
dan diimplementasikan
menurut keterampilan praktisi. Ini mungkin berbeda dari anak ke anak.
Meskipun sebagian besar praktisi berorientasi penelitian (misalnya, Fuchs & Fuchs,
2006; Van DeHyden, Witt
& Gilbertson, 2007) menganjurkan SPM untuk penekanan utama pada penelitian
empiris yang ketat,
berbasis bukti pendekatan serta keandalan dan validitas instrumen penilaian,

mengklaim bahwa
menetapkan standar untuk praktek ilmiah dan di identifikasi outlier, ia memiliki

keterbatasan sendiri.
Terlepas dari kenyataan bahwa pendekatan terlihat sederhana dan ilmiah, masalah-
masalah praktis yang besar.
Ia mengharapkan bahwa anak-anak akan terkena kurikulum yang berbasis bukti-dan

intervensi
Program ini juga divalidasi sebelum tangan untuk digunakan dengan anak-anak ini,
sedangkan 'berbasis bukti' seperti
Kurikulum atau instruksional program yang mikroskopis. Program-program tersebut
mungkin tersedia untuk
dasar keterampilan akademik tetapi tidak untuk tugas-tugas kognitif yang kompleks
(Waber, 2010).
Evaluasi RTI
Keuntungan utama dari RTI adalah bahwa hal itu meningkatkan kemungkinan pra-
rujukan serta pendidikan
komponen dan, dengan demikian, akuntabilitas sekolah dalam kegagalan anak-

anak. IDE
itu diotorisasi ulang pada tahun 2005. Dengan demikian, sekolah bisa terus
menggunakan definisi perbedaan untuk
termasuk tetapi tidak bisa mengecualikan mereka dari layanan jika kriteria
perbedaan itu tidak terpenuhi. undang-undang ini
mengisyaratkan akan datang kematian pendekatan psikometri (Waber, 2010).
Namun, sampai saat ini, RTI tidak digunakan sebagai pendekatan mandiri untuk
diagnosis LD tertentu
(Reynolds, 2008). Ini memiliki utilitas diagnostik dipertanyakan sebagai mereka

yang gagal untuk mendapatkan keuntungan dari Tier
1, 2 atau 3 prosedur intervensi belum tentu belajar dinonaktifkan. Seperti kita

ketahui, bahkan semua
anak normal tidak mendapatkan manfaat dari metode yang sama dari pengobatan
atau intervensi. Dengan demikian,
logika yang non-penanggap belajar cacat adalah keliru.

Ada masalah lain praktis yang terkait dengan model yang RTI, misalnya, ( a )
Berapa lama
dukungan perilaku dan instruksi kualitas tinggi akan diberikan dianggap sebagai
memadai
sehingga keputusan yang akan diambil untuk memindahkan anak ke dari Tier 1 ke
2. ( b ) Berapa banyak pengobatan
program yang akan dilaksanakan untuk anak sebelum mempertimbangkan untuk

gerakan dari Tier 2 ke
Tier 3. ( c ) Selanjutnya ada untuk memastikan ketulusan dalam intervensi. ( D )

Beberapa peneliti
percaya bahwa tidak ada kebutuhan untuk penilaian lebih lanjut untuk memodifikasi
instruksi atau membuat pengobatan
keputusan mengenai program individual. Kebanyakan model RTI menunjukkan

bahwa ketika anak
gagal untuk menanggapi beberapa intervensi, s / ia akan disebut Tier 3 (Miller,

2010). Ini
adalah siswa yang menderita ketidakmampuan belajar dan ditempatkan di sekolah-

sekolah khusus (Reschley,
2005a, 2005b; Shinn, 2005).
Terlepas dari keuntungan atas model perbedaan, RTI memiliki validitas diagnostik
dipertanyakan,
karenanya, di terbaik; dapat diperlakukan sebagai model untuk pencegahan saja

(Flangan, Alfonso, Ortiz &
Dynda, 2010). Mungkin ada sekelompok besar anak-anak yang tidak mendapatkan
manfaat dari intervensi tersebut
karena alasan lain. Non-penanggap pada kenyataannya, memerlukan berbagai
pengujian termasuk
pendidikan, psikologis dan neuropsikologi untuk memahami mengapa mereka tidak

menguntungkan
dari instruksi. Misalnya, kemungkinan defisit pemrosesan informasi dapat dideteksi
baik oleh penilaian melalui tes fungsi neurokognitif bukan hanya melakukan
curriculumbased
penilaian.
Penilaian dan Pengambilan Keputusan
Proses penilaian harus membimbing para profesional untuk membuat keputusan

tidak hanya untuk mengidentifikasi
namun campur tangan dalam LD. Dalam konteks ini, beberapa isu pengukuran
memerlukan pertimbangan cermat.
Salah satu isu utama adalah nilai sub-tes interpretasi. Sayangnya, pemeriksaan sub-
test
skor adalah salah satu sumber dasar informasi untuk diagnostik pengambilan
keputusan bagi orang-orang dengan
LD (Gregg, Coleman, Lindstrom & Lee, 2007). Kegagalan untuk mengintegrasikan

nilai sub-tes tunggal dengan
sumber eksternal lainnya, seperti total skor sub-tes, pengamatan perilaku dan latar
belakang
Informasi dapat menyebabkan seorang profesional untuk membuat keputusan

negatif palsu yang mengakibatkan penolakan akses
ke layanan yang sesuai (Gregg, 2009).
Analisis pencar
Ketimpangan skor yang kita lihat saat memeriksa kinerja orang dengan
pembelajaran
cacat tidak juga menunjukkan ketidakrataan dalam fungsi mental mereka sejauh
tugas-tugas akademik
prihatin. Hal ini dapat terjadi karena gangguan emosional atau psikologis selama
pengujian,
seperti kecemasan tes atau harapan dari kegagalan atau mungkin terjadi karena
perbedaan aktual dalam keterampilan.
Mungkin ada anak-anak dengan ketidakmampuan belajar yang menunjukkan

pencar. Meneliti 'tidak merata
anak-anak berbakat 'dengan ketidakmampuan belajar pada WISC-R, Schiff, Kaufman

dan Kaufman (1981)
melaporkan bahwa anak-anak ini menunjukkan keterampilan yang sangat kuat

dalam pemahaman verbal, ekspresi
dan konseptualisasi, dan telah ditandai perbedaan dalam kemampuan sequencing

dan distractibility.
Verbal Kinerja IQ perbedaan dan sub-test pencar berdua secara signifikan lebih
besar dari
nilai yang diperoleh untuk anak-anak normal dan juga secara substansial lebih
besar dari indeks pencar untuk
anak LD dengan kecerdasan normal. Selain profil karakteristik intelektual

keterampilan, kelompok tinggi-IQ anak-anak LD juga ditampilkan konsisten
'emosional' profil. Karena itu,
pencar hanya gejala minor gangguan. Ini harus ditafsirkan dengan mengacu
faktor latar belakang lainnya. Ketika ada pencar sangat tinggi dalam kinerja dengan
set yang sama
dari sub-tes dan subjek berkinerja buruk pada item lebih mudah dan lebih baik pada
item yang sulit,
sudut patologis respon membutuhkan untuk dieksplorasi. Greatest pencar terlihat

dalam kasus psikosis
serta kerusakan pada sistem saraf pusat. Dengan demikian, orang-orang dengan
psikosis yang mendasari atau CNS
disfungsi dan berkinerja buruk dalam tugas-tugas akademik perlu diidentifikasi

dengan lebih rumit
pengujian, sehingga mereka dapat memanfaatkan layanan klinis yang tepat. Ada
kebutuhan untuk penilaian yang lebih bertarget
mengenai daerah tertentu dari defisit sehingga kemungkinan hambatan

kemampuan siswa
untuk melakukan dengan baik dapat diidentifikasi untuk intervensi. Yang tepat
intervensi akan datang
dari profil neurokognitif yang tepat anak.
Masalah realitas
Satu pengujian multi-layer komprehensif seorang anak, misalnya, kefasihan atau

kata lisan
membaca mungkin tidak cukup untuk diagnosis LD; anak mungkin memerlukan
curriculum- ekologis valid
penilaian berbasis. Tekanannya besar pada guru sekolah; oleh karena itu, perlu lebih
luas
konsultasi trans-disiplin seperti itu dari seorang psikolog klinis, pendidik khusus,
dokter mata,
otolaryngologist atau dokter anak. Akses kepada mereka tergantung pada realitas
sosial yang diberikan
masyarakat. Sebagai Waber (2010) menempatkan 'gejolak akan terus untuk

beberapa waktu ke depan seperti baru
kerangka berjuang menjadi ada dalam konteks sosial yang akan diri mereka pasti
terus
berevolusi '(hlm. 22). Dalam masyarakat berkembang realitas yang jauh berbeda
dari yang di dikembangkan
masyarakat di mana sumber daya manusia terlatih dalam kelimpahan, infrastruktur

dan fasilitas yang lebih baik.
Namun, tidak ada alasan untuk tidak mengembangkan kemampuan tersebut.

Terlepas dari pelatihan guru
dalam melakukan beberapa dari pekerjaan profesional di bawah pelatihan in-

service, ada kebutuhan untuk memanfaatkan
sudah dilatih sumber daya manusia. layanan rujukan harus tersedia dalam lokasi
sekolah.
Pelatihan guru umum untuk merawat orang dengan ketidakmampuan belajar atau
mereka yang beresiko
LD juga pekerjaan Hercules. Sebagai Mastropieri dan Scruggss (2005) menegaskan,

masalah untuk
diselesaikan, jika sama sekali SPM akan diadopsi, yang lesu. Beberapa pertanyaan
yang kompleks adalah:
Bagaimana guru pendidikan umum untuk dididik, di tepat, ilmiah berbasis
kurikulum? Yang memonitor guru pendidikan umum untuk kesetiaan pengobatan?

Bagaimana akan RTI
diadopsi di tingkat sekolah menengah dan tinggi? Apakah dibuktikan berbasis

kurikulum dan metode yang tersedia
untuk semua tingkatan? Dan akhirnya, yang memiliki kewenangan untuk

memindahkan siswa atas dan ke bawah?
pengobatan Masalah
Ada berbagai gejala pada anak-anak dengan ketidakmampuan belajar; teori sangat
berbeda
telah diusulkan untuk menjelaskan mereka. Dua pendekatan utama adalah

perspektif medis-neurologis
dan yang lainnya adalah pendidikan-perilaku. Banyak gejala seperti hiperaktif,

emosional
kewajiban dan masalah persepsi diyakini disebabkan oleh gangguan neurologis. Ini
telah difokuskan oleh pekerja awal (misalnya, Strauss & Kephart 1947; Strauss &
Lehtinen, 1947).
Terlepas dari terapi farmakologi, beberapa program pengobatan non-medis telah

diresepkan untuk perbaikan. Yang utama adalah bahwa dari Ayres (1972),
Cruikshank dan rekan
(Cruickshank, Bentsen, Ratzeburg & Tannhauser, 1961) menyarankan program

pelatihan untuk
otak-luka anak-anak. Ada pendekatan yang melibatkan menyeimbangkan stimulasi

belahan otak
menggunakan belahan menyinggung stimulasi dan rangsangan tertentu belahan

(Shywitz et al.,
2004;Robertson, 2000). Pendekatan ini telah dibahas dalam Bab 2.
Di sisi lain, para pekerja dengan orientasi perilaku dan pendidikan telah berfokus
pada manipulasi pengaturan acara seperti pembentukan program instruksional,

kontinjensi
penguatan, perilaku; ekologi serta desain kurikulum. Terlepas dari ini, struktur
tugas dan penggunaan reinforcers untuk mempertahankan perilaku yang dipelajari.

Sekarang, para terapis dengan
kognitif perilaku penggunaan orientasi pelatihan strategi dan upaya untuk

mengembangkan kontrol diri dan
keterampilan diri penguatan pada anak-anak. Masalah dianggap dipelajari dan oleh
karena itu,
terapis percaya bahwa mereka dapat terpelajar, dihapus atau diganti dengan
pembelajaran baru. anak-anak
dengan ketidakmampuan belajar paling diuntungkan dari 'pengajaran langsung'

(Broffy, 1986; Snow, 1986). Its utama
elemen ( a ) instruksi yang eksplisit dan pemodelan, ( b ) presentasi dikendalikan
dan praktek dipandu,
( C ) langkah demi langkah progresi dari sub-keterampilan penguasaan untuk tujuan

pembelajaran yang lebih kompleks,
( D ) penggunaan alat bantu beton lebih dan strategi yang memfokuskan perhatian
peserta didik, dan ( d ) monitoring
tanggapan peserta didik dan umpan balik informasi (Englert, 1984; Rosenshine,
1983; Taylor, 1989).
Terapis dengan orientasi perilaku perilaku dan kognitif tidak menganggap masalah
sebagai gejala akibat gangguan neurologis. Kebanyakan perilaku dianggap

konsekuensi
pembelajaran sejarah yang dapat diubah oleh pembelajaran adaptif. Bahkan jika
beberapa perilaku
bisa disebabkan oleh kerusakan otak, mereka dapat diubah oleh pembelajaran baru.
Meskipun, pendekatan utama untuk pengobatan anak-anak dengan

ketidakmampuan belajar adalah untuk memfasilitasi
pengembangan keterampilan akademik anak-anak, banyak dari mereka memiliki

kesulitan di daerah lain
berfungsi. Oleh karena itu, ada kebutuhan untuk pendekatan yang seimbang untuk
pengobatan. Menyediakan struktur dan
arah untuk intervensi adalah salah satu isu kunci untuk membuat pengobatan yang
efektif.
Kemampuan, Cacat dan Akuntabilitas

fokus eksklusif pada keterampilan akademik bisa menjadi latihan yang
membosankan dan melelahkan untuk anak-anak, bahkan jika mereka
secara akademis suara. Berfokus pada kemampuan individu merupakan faktor

penting dalam pengobatan, pelatihan
dan habilitasi. Kemampuan dapat dilihat dalam kapasitas individu untuk belajar
keterampilan baru (Roessler,
1995). Banyak anak-anak dengan LD memiliki kemampuan yang sangat baik di

daerah lain fungsi mereka, seperti
menyanyi, akting, menggambar dan sebagainya. perilaku ini mendapatkan

dikesampingkan dan defocused sambil memfokuskan
pada masalah akademis saja. Ini mungkin memiliki efek yang merugikan pada
kemajuan pengobatan juga.
Oleh karena itu, pendekatan intervensi diperlukan untuk seimbang. Fokus pada
kemampuan menciptakan
motivasi lingkungan perubahan. Menciptakan lingkungan seperti itu untuk

perubahan adalah Hercules
menantang untuk melakukan intervensi jangka panjang.
Di sisi lain, selain dari kinerja akademis yang buruk ada banyak faktor pembatas
dengan individu, yang berkontribusi terhadap kecacatan. Ini defisit mendasari

diperlukan
dipahami saat mengajar. Selanjutnya, kecacatan itu sendiri dapat menyebabkan

stres yang signifikan, bertindak
sebagai batu sandungan utama terhadap pengembangan keterampilan. intervensi
pendidikan intensif,
bor dan praktek tugas-tugas akademik, memiliki kesempatan untuk membuat anak-
anak yang agresif dan mudah marah,
yang mempengaruhi kemajuan intervensi itu sendiri. Ini defisit halus kadang-
kadang sulit untuk
mengidentifikasi selama proses intervensi, kecuali terapis cukup sensitif untuk

mendeteksi
mereka. Seorang terapis yang terampil atau guru khusus mencoba untuk melihat
mereka awal, untuk memperpanjang efektif
dan layanan yang memuaskan.
Stres, Dukungan Keluarga dan Ketahanan
Memiliki anak dengan LD adalah sumber stres bagi sebagian besar keluarga.
Namun, keluarga yang berbeda mengalami
secara berbeda tergantung pada tingkat dukungan yang mereka terima, derajat
kecacatan serta
sebagai ketahanan anggota keluarga.
Tidak hanya keluarga mengalami stres karena anak dengan LD, tetapi juga anak
mungkin
mengalami stres karena respon dari keluarga. Salah satu sumber stres dikutip untuk
anak-anak
dengan kebutuhan khusus adalah keluarga mereka sendiri. demand-tugas yang

tinggi pada bagian dari keluarga, kritik,
hukuman, perampasan dan kekerasan dapat menyebabkan kinerja akademis yang
buruk. lingkaran setan ini
perlu dipecah. Namun, keluarga tidak perlu diperlakukan sebagai obyek pendidikan
khusus
peduli, tetapi sebagai mitra sejajar dengan kompetensi (V tkov 2003 )untuk
menghadapi situasi seperti itu.
Ada kebutuhan untuk mengidentifikasi sumber-sumber stres bagi keluarga. Potensi

dukungan dari
orang tua dan anggota keluarga lainnya dapat menjadi sangat penting dalam
prestasi akademik anak-anak dengan
mempelajari ketidakmampuan.
Penelitian telah menunjukkan bahwa tiga faktor utama mempengaruhi

perkembangan anak-anak dengan
karakteristik pribadi anak, aspek keluarga dan lingkungan sosial: ketidakmampuan

belajar
(Matsen & Garmezy, 1985; Morrison & Cosden, 1997). Selain masalah skolastik
mereka,
kebanyakan anak dengan masalah emosional pengalaman LD. Mereka cenderung

lebih impulsif (Epstein,
Cullinan & Sternberg, 1977); Oleh karena itu, melakukan banyak kesalahan dalam
tugas-tugas akademik (Epstein,
Cullinan & Sternberg, 1977; Walker, 1985), terutama yang melibatkan pemecahan
masalah
keterampilan. impulsif mereka, yang merupakan indikasi dari kematangan emosi

yang buruk, bisa menjadi salah satu alasan
hubungan interpersonal yang buruk dalam keluarga. Satu studi menunjukkan bahwa
belajar-orang cacat
anak-anak lebih tergantung pada orang tua mereka daripada rekan-rekan mereka
yang lain (McLoughlin, Clark, Mauch
& Petrosko, 1987). Umumnya, orang tua dari anak-anak dengan ketidakmampuan
belajar tidak hanya memiliki lebih rendah
harapan, dibandingkan dengan anak-anak scholastically rata (Bryan & Bryan, 1983),
tetapi juga
memiliki sedikit kecenderungan untuk mendorong mereka (Goldman & Brachley,

1974). Studi yang dilakukan pada
orang tua mereka menunjukkan bahwa ibu lebih overindulgent, mengendalikan,

otoriter dan
lebih dekat dari ayah mereka (Humphries & Bauman, 1980), sedangkan ayah
ceroboh, tidak menentu dan
acuh tak acuh (Werner & Smith, 1979), dan bereaksi lebih negatif terhadap
kegagalan mereka dan kurang positif
untuk keberhasilan mereka (Chapman & Boersma, 1974). Sebuah penelitian di Cina
menunjukkan bahwa ibu
anak belajar-cacat melaporkan lebih stres daripada ayah tapi agak mendukung
untuk mereka
(Pearson & Chan, 1993), ayah agak jauh dan terpisah (Kaslow, 1979). Sebuah studi
Israel
mengindikasikan bahwa keluarga anak-anak belajar-cacat yang kurang mendukung

dari mereka scholastically
rekan-rekan rata (Margalit & Almough, 1991). Ini mungkin salah satu penyebab
utama mereka
penampilan buruk. Dalam studi banding pada anak-anak India dengan

ketidakmampuan belajar Jena dan
Awasthi (2004) menemukan bahwa remaja dengan ketidakmampuan belajar

mencetak secara signifikan lebih rendah pada
Ayah penerimaan, konsentrasi ibu dan konsentrasi ayah. Namun, mereka tidak
menemukan
perbedaan yang signifikan dalam kematangan emosi mereka.
Studi juga menunjukkan bahwa orang dengan ketidakmampuan belajar yang

mempengaruhi keluarga mereka
seperti anggota lain dari keluarga. LD dapat mempengaruhi hubungan sosial,

rutinitas serta
reaksi emosional dari anggota keluarga (Marvin & Pianta, 1996; Turnball & Turnball,
1990;
Waggoner & Wilgosh, 1990).
Seperti banyak bentuk-bentuk lain dari gangguan anak-anak, membutuhkan

rencana perawatan yang mencakup pelatihan
orang tua juga. Hal ini karena orang tua memediasi prestasi akademik dalam
signifikan
cara (DeBarshe, Patterson & Capaldi, 1993). Kedua, tidak memadai pengasuhan
seperti yang keras
hukuman, pengawasan miskin, konflik orangtua, penolakan anak dan keterlibatan

yang rendah dalam
kegiatan anak dapat mempengaruhi prestasi akademik anak (Farrington, 1995).
Sejak belajar di rumah
lingkungan memiliki pengaruh yang signifikan terhadap kinerja akademik, ada

kebutuhan untuk pelatihan
anggota keluarga untuk menciptakan lingkungan yang kondusif untuk belajar.
Secara umum, kehadiran orang dewasa yang peduli seperti orang tua tampaknya
menjadi salah satu faktor terkuat
dalam mengurangi stres untuk remaja dengan LD (Gerber, Ginsberg & Reiff, 1992;
Spekman,
Goldberg & Herman , 1992; Werner, 1993). Potensi dukungan dari anggota keluarga
bisa
menjadi penting bagi prestasi akademik untuk anak-anak ini. orang dewasa yang
mendukung seperti tidak perlu hanya
orang tua, mungkin orang lain 'menumbuhkan kepercayaan dan bertindak sebagai
gatekeeper untuk masa depan' (Werner,
1993, p. 32).
Ketahanan memainkan peran kunci dalam berurusan dengan situasi kehidupan

yang menantang dan menarik sebuah
anak dengan disabilitas adalah salah satu situasi seperti. ketahanan keluarga
berkaitan dengan strategi bertahan dan
proses adaptasi keluarga. Ini bukan karakteristik stabil tapi keluarga dinamis
properti-a
daya terbarukan yang membantu untuk menjaga atau memperbarui keharmonisan

dalam keluarga (Sobotkov .
2004). Ketahanan dipengaruhi oleh jenis fungsi keluarga, dengan bentuk evaluasi
a menekankan situasi dalam keluarga, keterampilan pemecahan masalah, strategi

mengatasi, kepribadian orang tua '
dan sumber daya tahan familial (Strnadov 2006 ).
Di sini, daya tahan keluarga berarti sejauh mana sebuah keluarga dapat mengatasi
dan menahan stres
tanpa dipengaruhi oleh itu. Menurut Boss (2002) faktor-faktor berikut menyebabkan
ketahanan:
( A ) gaya ajudikasi dan anggapan (yang mencakup menyalahkan kekuasaan

eksternal dan internal),
( B ) gaya reaksi (mengungkapkan pertimbangan mengenai situasi atau posisi

ofensif di lingkungan)
( C ) gaya kognitif (apakah seseorang optimis atau pesimis) ( d ) keterampilan sosial

(yang
koneksi serta isolasi kepada orang lain) dan ( e ) keterampilan pemecahan masalah
(misalnya, mencari ahli
saran atau penelusuran pribadi untuk solusi tanpa berkonsultasi orang lain).
jasa tindakan keluarga ini harus diaktifkan untuk memotivasi orang tua untuk
bertindak sebagai aktif
mitra dalam program pelatihan remedial bagi anak-anak tersebut. Terlepas dari
memfasilitasi keluarga untuk
membuat penggunaan terbaik dari potensi mereka untuk mengatasi stres, mereka
dapat membantu untuk memperoleh pengasuhan dasar
keterampilan untuk menangani anak-anak dengan ketidakmampuan belajar. Banyak
orang tua yang terbawa oleh gagasan
bahwa mereka tidak akan dapat melakukan apa pun untuk anak karena fakta bahwa
anak
adalah belajar dinonaktifkan. orang tua ini perlu diajarkan tentang perspektif
psikologis LD
dan pentingnya kehadiran mereka dalam lingkungan belajar anak. partisipasi

mereka dalam
membaca, menulis, menyanyi dan berpartisipasi dalam kegiatan akademik lainnya

sangat membantu anak
dengan memberikan rasa keterlibatan dan demonstrasi keprihatinan mereka

terhadap anak. Positif
hubungan sosial merupakan salah satu isu utama yang diperlukan untuk penciptaan
belajar yang kondusif
lingkungan Hidup. Bila didukung dengan benar, mereka dapat terapis yang sangat
baik untuk memfasilitasi pembelajaran.
Namun, dalam penyelidikan ini, kita bisa tidak fokus banyak pada keluarga anak-
anak
dengan ketidakmampuan belajar. Hal ini disebabkan banyak faktor yang rumit,
seperti ketidakmampuan mereka untuk memberikan waktu,
keterlibatan dalam pekerjaan masing-masing, tidak tersedianya insentif, sikap

terhadap pendidikan dan lainnya
prioritas kehidupan pribadi. Isu-isu ini mencegah mereka dari menjadi peserta aktif
dalam
Program meskipun banyak dari mereka bisa datang untuk beberapa sesi dan
berbagi pandangan mereka.
P ostscri pt
Karya ini dengan anak-anak dengan ketidakmampuan belajar menggambarkan

model universitas berbasis
program intervensi. Mengingat besarnya masalah, layanan yang bisa
diberikan kepada anak-anak bisa dilihat sebagai setetes air di lautan. Namun, ini
adalah menarik dan
memperkaya pengalaman. Menghubungi guru sekolah, anak-anak dan orang tua

mereka di kelas,
di rumah, di daerah kumuh dan bekerja dengan mereka di ruang kelas universitas
sampai akhir malam dengan
sumber daya manusia yang terbatas telah lengkap. Kadang-kadang cukup

menyedihkan juga, terutama
ketika anak-anak menunjukkan sedikit perbaikan atau putus sekolah setelah

sejumlah sesi. Ada banyak
orang tua yang bahkan tidak mengindahkan apapun untuk pendidikan anak-anak
mereka. Di rumah, mereka menjadi
peserta didik self-propelled. Oleh karena itu, terlepas dari intervensi banyak dari
mereka tidak membaik. Secara teknis
berbicara, masalah yang dihadapi dalam generalisasi efek pengobatan. membuat
program sepenuhnya efektif keterlibatan kebutuhan masyarakat yang telah menjadi

tugas Hercules di
perpanjangan layanan manusia. Ini adalah proses padat karya. Upaya untuk
mendidik orang tua
dan pada saat yang sama, memiliki pendekatan yang berpusat pada anak
mencairkan intensitas pengajaran remedial.
Kadang-kadang kita harus berkompromi dengan tuntutan situasional. Oleh karena

itu, menjaga
keseimbangan antara keduanya adalah keterampilan bagi peneliti. Setiap jenis

kolaborasi mewakili
interaksi antara sistem (Lerner & Simon, 1998; Todd, Ebata & Hughes, 1998).
Seperti itu
kolaborasi dipengaruhi oleh sejumlah faktor seperti karakteristik individu,
instansi, lembaga yang terlibat dan masyarakat pada umumnya. Penelitian ini
menunjukkan bahwa universitas
memiliki sesuatu yang penting untuk menawarkan untuk masyarakat selain dari
basis pengetahuan. Universitas
tidak bisa memimpin tanpa menunjukkan pertama bahwa mereka memahami isu-
isu dan memiliki sesuatu untuk
Penawaran (Cato, Maxwell, Kraeder & Todd, 1999). kolaborasi sukses terjadi ketika
kedua
pihak memiliki sesuatu untuk menawarkan satu sama lain. Mendefinisikan peran
kepemimpinan universitas di
layanan masyarakat untuk anak-anak, Sandmann dan Vandenberg (1995) menulis,

seperti anggota yang baik

dari sebuah tim sepak bola, universitas harus selalu ada di bangku cadangan, tapi
hanya datang ke lapangan
ketika universitas yang ditawarkan sesuatu yang diperlukan untuk memenangkan

yang bermain tertentu. Dalam urutan
menjadi kolaborator yang baik, fakultas harus tahu, kapan harus bermain dan kapan
harus duduk di bangku cadangan
(Cato, Maxwell, Kraeder & Todd, 1999). Apa yang dibutuhkan untuk sukses
universitas-komunitas
kemitraan secara fundamental berbeda dari bagaimana keberhasilan didefinisikan

di daerah penelitian (McCall,
Groak, Strauss & Johnson, 1998).
Ketika anak-anak keluar dari ruang kelas mereka dan pengaturan rumah miskin
atau penuh sesak
sekolah untuk menghadiri kelas mereka di kelas universitas, mereka menikmati

lingkungan fisik yang lebih baik,
mereka merasa senang dan termotivasi. Ketika mereka kembali ke rumah mereka,
di mana kontinjensi
tulangan yang tidak sistematis, dan lingkungan yang tidak cukup diprogram, yang
motivasi menurun. Dalam keadaan ini, belajar terjadi dengan cara yang sama
monyet memanjat
pada tiang berminyak. Ini naik beberapa inci ke atas dan kemudian meluncur
beberapa inci ke bawah juga.
residu menunjukkan kemajuan. proses beragam mempengaruhi kemajuan anak-

anak dengan
ketidakmampuan belajar, beberapa meningkatkan pembelajaran mereka dan
beberapa bertindak sebagai kendala. Apa yang dilakukan dalam
baik laboratorium kadang-kadang dibatalkan dalam pengaturan alam. Oleh karena

itu, kemajuan atau hasil
adalah residu dari dua.
kegiatan mengganggu banyak di dalamnya. Terlepas dari perilaku agresif,

kebanyakan dari mereka
disalahgunakan daerah toilet, beberapa digunakan sabun cair untuk mencuci wajah
mereka, dan lain-lain menyaksikan wajah mereka
di cermin toilet, melompat di depan itu untuk melihat bagaimana mereka terlihat.
Mereka sering menggunakan satu
siram di toilet, buka air keran untuk melihat aliran air, sering menggunakan
pengering untuk merasa
aliran udara hangat dan mendengar suaranya. Awalnya, pengalaman itu

menjengkelkan. Namun, karena
eksperimen terus, para peneliti diadaptasi untuk itu. Penggunaan fasilitas ini telah
digunakan
sebagai memperkuat kegiatan, dikenal sebagai 'Premack ini Prinsip'. Kadang-kadang

aku terus mereka dari
bereksperimen, melibatkan mereka dalam bernyanyi, bermain game komputer,

menikmati lelucon, membuat sketsa
dan gambar atau memberitahu mereka cerita. pemrograman ulang perilaku

mengambil beberapa jam.
Perilaku Sistem Perspektif

Ini adalah salah satu perkembangan mencolok dalam pengobatan anak-anak cacat
yang telah dipengaruhi
perencanaan, memahami dan menerapkan perilaku-perubahan program di berbagai
pengaturan adalah pendekatan sistem perilaku. Sekarang, ada kecenderungan yang

meningkat untuk menerapkan
program pengobatan dengan memanfaatkan model ekologi-sistem. Hal ini telah

dibuktikan di
bidang lain juga, seperti psikologi perkembangan, (misalnya, Brofenbrenner, 1986;

Fogel & Thelan,
1987). Sementara melakukan program pengobatan untuk anak-anak dengan

ketidakmampuan belajar, satu
harus mempertimbangkan, sistem respon yang saling terkait juga. perilaku masalah
anak, seperti yang dengan LD mempengaruhi banyak dalam keluarga, lingkungan

sekolah serta. Karenanya,
kami percaya bahwa tanggapan yang saling terkait serta saling tergantung, salah
satu mempengaruhi yang lain.
Oleh karena itu, program pengobatan yang efektif harus menggabungkan penilaian
konstelasi
kecenderungan respon dari orang serta situasi di ekologi perilaku anak.
Program intervensi cenderung mempengaruhi satu atau lebih komponen yang

saling terkait ini
respon sistem. Dengan kata lain, perawatan sering memiliki beberapa hasil, seperti
penyesuaian kembali
hubungan keluarga, hubungan guru-anak serta hubungan peer-anak. Setiap

dari mereka bisa dikonseptualisasikan sebagai suatu sistem.
Psikologi Klinis .

Isi Ter

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Isi Ter

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

C onceptual Masalah

Di ruang kelas sekolah dasar, kita menemukan anak-anak dengan beragam

kesulitan fundamental mereka sebagian besar ditemukan dalam membaca, menulis

'Luar biasa' atau 'anak berkebutuhan khusus'. Namun, kadang-kadang mereka

digunakan LD singkatan. Ketika diklasifikasikan menurut area spesifik mereka cacat

kita sebut mereka anak-anak dengan 'ketidakmampuan belajar spesifik' (SLD).

pada ketidakmampuan belajar yang spesifik.

bahasa, lisan atau tertulis, yang dapat memanifestasikan dirinya sebagai

membaca, menulis, mengeja atau melakukan perhitungan matematis .... Istilah

Kerugian ekonomi. (20 USC 1401 [30],

Kata 'disleksia' sering digunakan bergantian dengan 'ketidakmampuan belajar'.

Neurologi (1968), misalnya, didefinisikan disleksia perkembangan sebagai

meskipun pengalaman kelas konvensional, gagal mencapai kemampuan bahasa

berdasarkan penelitian kontemporer pada identifikasi dan analisis defisit fonologi

didefinisikan ulang disleksia sebagai 'gangguan berdasarkan bahasa tertentu asal

oleh kesulitan dalam satu decoding kata, biasanya mencerminkan pengolahan

kemampuan '(hlm. 16-17).

program untuk orang-orang dengan ketidakmampuan belajar. Mayoritas psikolog

orang dengan ketidakmampuan belajar spesifik (SLDs), psikolog pendidikan umum

dan tes psikometri.

Klasifikasi Internasional Penyakit: Mental dan Gangguan Perilaku (ICD-10, WHO,

1993) label cacat sebagai 'gangguan tertentu perkembangan keterampilan skolastik

Hal ini lebih lanjut menyatakan bahwa gangguan perkembangan spesifik

dibedakan dari variasi normal dalam pencapaian prestasi, kursus perkembangan

umumnya digambarkan sebagai kegagalan untuk belajar pada tingkat yang

kemampuan intelektual, kemampuan sensorik, penyesuaian psikologis dan peluang

penelitian juga menunjukkan bahwa kurang berprestasi melebihi yang diharapkan

jumlah orang di bawah kurva probabilitas normal distribusi kecerdasan (misalnya,

Prestasi-intelijen perbedaan, beberapa peneliti menganjurkan kuantifikasi

nilai prestasi bagi setiap anak berdasarkan kombinasi tertimbang variabel

status sosial-ekonomi, usia) diyakini mencerminkan pencapaian potensi individu.

Pendekatan dianggap sebagai satu-satunya metode untuk memastikan perbedaan

meremehkan ketidakmampuan belajar pada anak-anak dengan IQ rendah. Meskipun

studi prediktif untuk identifikasi awal anak-anak dengan ketidakmampuan belajar

kognitif, neuropsikologi, bahasa dan tindakan perilaku diperoleh ketika mereka

menunjukkan bahwa prestasi disesuaikan skor mentah mengakibatkan misdiagnosis

jumlah anak-anak sebagai pembelajaran dinonaktifkan, ketika skor perbedaan yang

identifikasi anak belajar-cacat. Namun, peringkat guru kelas untuk akademik

penulis menyimpulkan bahwa berprestasi rendah adalah kelompok yang lebih

etiologi dibandingkan dengan anak-anak Belajar-desabled. Perilaku-emosional dan

konsisten dengan gagasan bahwa ketidakmampuan belajar tidak mencerminkan

ketidakmampuan belajar yang dilemahkan bentuk lebih luas kecacatan bahasa

Stanovich (1991) menyatakan bahwa definisi perbedaan yang melibatkan tes

sebuah konstruksi hipotetis seperti 'ketidakmampuan belajar' dengan yang lain

faktor motivasi. Konsep konsep 'potensi' dan terkait 'prestasi' meningkatkan

pertanyaan tentang sifat dari tindakan yang digunakan.

Sebagian besar dari ketidakmampuan belajar adalah karena aspek cetak

bahwa langkah-langkah intelijen dapat digantikan dengan langkah-langkah

dan kemudian akan kontras dengan keterampilan decoding (Stanovich, 1991).

bahasa ibu berbeda dari bahasa pengantar. Ketiga, aspek fonologis

memori kerja juga dapat mengganggu tugas-tugas yang melibatkan pemahaman

ketidakmampuan belajar tetap ilusif.

bantuan tambahan dan bahwa ketidakmampuan belajar merupakan kelompok

pola. Sejumlah peneliti telah berusaha untuk mengkategorikan mereka secara

(1985), misalnya, digunakan klaster hirarki analisis untuk membentuk subkelompok

kemerdekaan-ketergantungan, tugas-orientasi-distractibility, extraversion-introversi

considerateness-permusuhan. Kendala ruang tidak memungkinkan kami untuk

karakteristik ketidakmampuan belajar disajikan pada Tabel 1.1.

diagnosis diandalkan orang dengan ketidakmampuan belajar diperlukan untuk

dikaitkan dengan diagnosis yang handal. Meskipun banyak peneliti telah

pengelompokan orang belajar-cacat dalam kelompok-kelompok yang lebih homogen

dengan subtipe belum dibuktikan. Meskipun beberapa peneliti (misalnya, McKinney,

analisis Q-faktor dan analisis cluster menyediakan metode pengelompokan individu