Machine Translated by Google

Mendidik Pejantan Matematika (2010)

74:163–183 DOI 10.1007/s10649-010-9232-y

Melihat atau tidak melihat: menganalisis kesulitan

geometri dari perspektif persepsi visual

Hagar Gal & Liora Linchevski

Diterbitkan online: 26 Februari 2010 #

Springer Science+Business Media BV 2010

Abstrak Dalam makalah ini, kami mempertimbangkan teori tentang proses persepsi visual dan
representasi pengetahuan berbasis persepsi (VPR) untuk menjelaskan kesulitan yang dihadapi
dalam pemrosesan figural dalam tugas geometri sekolah menengah pertama. Untuk menganalisis
kesulitan-kesulitan tersebut, kami memanfaatkan perspektif VPR berikut: (1) Organisasi perseptual:
prinsip-prinsip Gestalt, (2) pengakuan: pemrosesan bottom-up dan top-down; dan (3) representasi
pengetahuan berbasis persepsi: representasi verbal vs. gambar, gambaran mental, dan struktur
hierarki gambar. Contoh-contoh yang diberikan dalam makalah ini sebagian besar diambil dari
penelitian Gal (2005) yang bertujuan untuk mengidentifikasi dan menganalisis Situasi Pembelajaran
Bermasalah (menurut Gal & Linchevski, 2000) di kelas geometri sekolah menengah pertama.
Penelitian Gal (2005) menunjukkan bahwa meskipun perspektif teoretis ini menjadi bagian dari
pengetahuan konten pedagogik guru, para guru menyadari proses berpikir siswanya dan
kemampuan mereka untuk menganalisis dan mengatasi kesulitan siswa dalam geometri meningkat.

Visualisasi Kata Kunci. Persepsi visual . Pemrosesan persepsi visual. Geometri.

Situasi belajar yang bermasalah. Persiapan guru

1. Perkenalan

Para peneliti telah lama melaporkan kesulitan yang dihadapi oleh siswa geometri, mengacu pada
konsep dasar geometri seperti sudut, segitiga dan segi empat (misalnya, Fielker, 1979; Hershkowitz,
1987; Lehrer, Jenkins & Osana, 1998; TIMSS, 1999; Wallrabenstein, 1973), serta tugas lanjutan
seperti pemikiran deduktif dan pembuktian (misalnya, Lin, 2005). Asal mula kesulitan-kesulitan
tersebut dapat dianalisa berdasarkan berbagai macam hal

H.Gal (*)
Sekolah Tinggi Pendidikan David Yellin, Yerusalem, 7 Hama'agal Street, Yerusalem 91035, Israel
email: hagarg@dyellin.ac.il

L. Linchevski
Universitas Ibrani Yerusalem, Yerusalem, Israel
Machine Translated by Google

164 H. Gal, L. Linchevski

perspektif: teori kognitif dan perkembangan seperti teori van Hiele (Burger & Shaughnessy, 1986; Kouba,
Brown, Carpenter, Lindquist, Silver & Swafford, 1988), orientasi (Hershkowitz, 1989b), dan pembentukan
konsep (Hershkowitz, 1987; Tall & Pemenang, 1981).

Namun, baik konsep dasar maupun konsep lanjutan memerlukan pemahaman operatif (Duval, 1998), yaitu
perubahan figural dari figur awal, yang membedakan antara reorganisasi yang relevan dari suatu figur dalam
konteks permasalahan tertentu dan yang lainnya. yang tidak (Duval, 1998). Duval mengklaim bahwa
pemahaman operatif adalah proses yang murni bersifat konfiguratif, tidak bergantung pada proses logis yang
terlibat. Dengan demikian, visualisasi sangat penting dalam pemahaman operatif. Del Grande (1990)
menyatakan bahwa “Geometri sulit bagi siswa karena penekanan pada aspek deduktif subjek dan pengabaian
kemampuan spasial yang mendasarinya” (hal. 19).

Jadi, setiap penugasan geometri melibatkan, secara eksplisit atau implisit, proses “melihat”.
Namun, proses ini mencakup beberapa fase yang berurutan, dimulai dengan fase fisik-saraf dan diakhiri dengan
proses mental (kognitif) yang lebih tinggi (seperti pemikiran konseptual, penalaran, deduksi, dan kesimpulan).
Masing-masing fase ini telah diteliti dalam kerangka teori yang relevan.

Sementara sebagian besar analisis kesulitan figural dalam geometri difokuskan pada perspektif visualisasi
kognitif tingkat lanjut, dalam makalah ini kami fokus pada fase-fase proses yang berada di antara fase fisiologis
“murni” dan fase yang sudah termasuk dalam sistem kognitif. Artinya, kita membatasi diri pada yang pertama,
mendasar, perseptual
proses.
Dalam makalah ini, kami bertujuan untuk menjelaskan, mendiskusikan, dan memberikan contoh bagaimana
proses sebelum “penalaran” mempengaruhi proses kognitif. Kita sebagian besar tertarik pada proses pra-
kognitif, atau seperti yang dijelaskan oleh Anderson (1995) , bagian dari pemrosesan informasi yang berada “di
pinggiran sistem kognitif—sebagian besar berkaitan dengan sistem persepsi dan pada tingkat tertentu berkaitan
dengan sistem respons. ” (Anderson, 1995, hal. 106). Kami juga mengacu pada langkah berikut, yaitu
representasi berbasis persepsi, yang merupakan salah satu cara “informasi diproses setelah diterima dan
memasuki sistem kognitif” (ibid.).

Lebih khusus lagi, kami mengacu pada organisasi persepsi, pengenalan, dan representasi pengetahuan
berbasis persepsi, yang dianggap sebagai langkah-langkah yang berurutan (istilah ini akan dibahas di Bagian
3; persepsi dan representasi visual (VPR)).
Makalah ini memperkenalkan kerangka teoritis yang relevan untuk masing-masing fase, yang memungkinkan
pemahaman prinsip-prinsip dan ide-ide yang sesuai dengan proses yang dilakukan. Pada gilirannya, prinsip-
prinsip tersebut akan digunakan sebagai alat untuk menganalisis potensi kesulitan dalam fase yang relevan
dan mengapa prinsip tersebut dapat menjadi sumber kesulitan dalam proses “melihat” saat memecahkan
masalah dalam geometri. Perhatikan bahwa untuk berbagai kesulitan dalam geometri, lebih dari satu fase dapat
memberikan penjelasan atas potensi jebakan. Makalah ini bukanlah laporan penelitian melainkan makalah
teoritis dengan contoh-contoh empiris. Sebagian besar contoh kesulitan (kecuali yang dikutip dari penelitian
lain) diamati selama penelitian Gal (2005) yang bertujuan untuk mengidentifikasi dan menganalisis situasi
pembelajaran yang bermasalah (PLS; menurut Gal & Linchevski, 2000): situasi di mana guru menghadapi
kesulitan dalam mengatasi kesulitan. dengan kesulitan siswanya. Sebagai bagian dari penelitian kualitatif ini,
25 guru pra dan masa jabatan beserta siswanya diobservasi selama pembelajaran geometri di kelas menengah
dan lambat di sekolah menengah pertama. Gal mengidentifikasi 85 PLS dari 280 klip video yang dikumpulkan
selama penelitian. Beberapa kesulitan yang diamati telah dilaporkan sebelumnya oleh kami (Gal, 1998, 2005;
Gal & Linchevski, 2000; Gal & Vinner, 1997) atau oleh orang lain, sementara beberapa kesulitan yang
diidentifikasi dalam penelitian kami tetap tidak dilaporkan.
Machine Translated by Google

Untuk melihat atau tidak melihat 165

2 Visualisasi, persepsi visual, dan geometri

Visualisasi, yang “secara umum mengacu pada kemampuan untuk mewakili, mengubah,
menggeneralisasi, mengkomunikasikan, mendokumentasikan, dan merefleksikan informasi visual”
(Hershkowitz, Ben Haim, Holes, Lappan, Mitchelmore, & Vinner, 1990, p. 75), jelas berperan
peranan penting dalam pemahaman geometri. Duval (1998) menyebut visualisasi sebagai salah
satu dari tiga proses kognitif independen yang memenuhi fungsi epistemologis spesifik dalam
geometri: visualisasi, konstruksi, dan penalaran. Presmeg (1997) menganggap visualisasi sebagai
“proses yang terlibat dalam membangun dan mentransformasikan gambaran mental visual…” (hal.
304), sedangkan gambar visual adalah “konstruksi mental yang menggambarkan informasi visual
atau spasial” (Presmeg, 1992, hal. 596 ). Perhatikan bahwa visualisasi dalam konteks matematika
dapat memiliki rangsangan figural dan nonfigural (Bishop, 1983).
Persepsi dan pemrosesan informasi visual melalui proses sensorik dan mental disebut sebagai
proses persepsi visual. Manusia menunjukkan kecenderungan yang kuat untuk lebih mengandalkan
informasi visual dibandingkan bentuk informasi sensorik lainnya (efek dominasi visual: misalnya,
Sinnett, Spence & Soto-Faraco, 2007). Fokus awal perhatian dalam geometri adalah pada objek,
bukan pada proses. Minat dipusatkan pada sifat-sifat figuralnya, yaitu sifat-sifatnya sebagai figur
yang dipersepsikan melalui panca indera dan diinterpretasikan melalui refleksi mental, dengan
representasi spasial (sensorial). Kemudian, representasi visual mereka merupakan perangkat
antisipatif yang penting (Fischbein, 1993). Namun, “Setiap representasi tertentu membuat informasi
tertentu menjadi eksplisit dengan mengorbankan informasi yang dikesampingkan dan mungkin
cukup sulit untuk dipulihkan” (Marr, 1982, hal. 21). Pemrosesan persepsi visual memberikan
representasi mental di otak kita, yang beragam untuk setiap individu sehubungan dengan gambaran
visual mereka serta penggunaannya ketika individu yang berbeda mengerjakan matematika
(Presmeg, 1997). Dalam konteks ini, gambaran mental yang merupakan bagian dari gambaran
konsep seseorang (Tall & Vinner, 1981) juga harus dipertimbangkan. Sayangnya, gambaran yang
tidak terkendali yang muncul dari kecenderungan pemikiran terpaku pada gambaran yang tidak
sesuai atau menghalangi generalisasi matematis mengakibatkan kesulitan (Presmeg, 1997).
Istilah visi, persepsi visual, dan visualisasi mungkin memerlukan beberapa klarifikasi.
Hoffer (1977, p. 85) menyebut persepsi visual sebagai “kemampuan untuk melihat dan menafsirkan.”
Kemampuan persepsi visual antara lain mencakup persepsi gambar-tanah, persepsi hubungan
spasial, diskriminasi visual, dan memori visual (Hoffer, 1977; Del Grande, 1990).

Menurut Duval (1999), “visi” mengacu (dari sudut pandang psikologis) pada persepsi visual dan,
lebih jauh lagi, pada gambaran visual. Visi melibatkan dua fungsi kognitif penting: (1) fungsi
epistemologis yang terdiri dari memberikan akses langsung ke objek fisik apa pun. Kemudian, visi
adalah kebalikan dari representasi (bahkan “gambaran mental”) yang berdiri di atas sesuatu yang
lain. (2) Fungsi sinoptik yang “terdiri dari menangkap secara bersamaan beberapa objek atau
keseluruhan bidang. Dalam pengertian ini, visi adalah kebalikan dari wacana, deduksi, yang
memerlukan serangkaian tindakan fokus pada serangkaian pernyataan” (Duval, 1999, hal. 12).
Berbeda dengan visi, yang memberikan akses langsung ke objek, visualisasi didasarkan pada
produksi representasi semiotik yang “menunjukkan hubungan atau, lebih baik lagi, pengorganisasian
hubungan antar unit representasi” (hal. 13).
“Citra mental”, “gambaran mental”, dan “representasi mental”, dapat berupa perluasan persepsi
visual atau sekadar visualisasi (Duval, 1999).
Bishop (1983) mengusulkan dua jenis konstruksi kemampuan yang berbeda: (1) Menafsirkan
informasi figural (IFI) yang “melibatkan pemahaman representasi visual dan kosa kata spasial…”
IFI “berkaitan dengan pembacaan, pemahaman dan interpretasi informasi tersebut. Ini adalah
kemampuan isi dan konteks, dan khususnya berkaitan dengan bentuk
Machine Translated by Google

166 H. Gal, L. Linchevski

materi stimulus” (hlm. 184); (2) Pemrosesan visual (VP) yang “melibatkan visualisasi dan penerjemahan
hubungan abstrak dan informasi nonfigural ke dalam istilah visual. Ini juga mencakup manipulasi dan
transformasi representasi visual dan citra visual” (hal. 184). Kategorisasi Bishop sesuai dengan istilah
sebelumnya yaitu persepsi visual (IFI) dan visualisasi (VP).

Hoffer (1977, hal. 86) setuju bahwa kategori persepsi visual “agak sewenang-wenang” dan telah diidentifikasi
sebagai hasil dari kesulitan pengamatan di bidang ini. Pilihan kita (VPR) akan dibahas pada bagian selanjutnya.

3 Proses persepsi visual dan representasi pengetahuan

Proses persepsi visual telah menjadi subjek penelitian intensif selama bertahun-tahun. Sejumlah pendekatan
berbeda telah diusulkan untuk mendeskripsikan dan menganalisis proses visual, termasuk persepsi langsung
(Gibson, 1979), pendekatan konstruktif (misalnya, Helmholtz, 1909/1962, Pylyshyn, 2003) dan pendekatan
komputasi (Marr, 1982) .
Dalam banyak pendekatan utama, keseluruhan proses persepsi visual mencakup pengumpulan informasi
persepsi dari objek atau peristiwa di sekitar kita oleh sistem sensorik, diikuti dengan proses pemrosesan dan
interpretasi informasi yang kompleks oleh otak.

Analisis kami terhadap kesulitan dalam geometri melalui lensa VPR berfokus pada tiga fase berturut-turut:
Yang pertama adalah pengorganisasian, "Sebuah fase awal di mana bentuk dan objek diekstraksi dari
pemandangan visual" (Anderson, 1995, hal. 37). Yang kedua, pengenalan, adalah "fase selanjutnya di mana
bentuk dan objek dikenali" (hal. 37). Pemrosesan informasi ini dianggap berada di pinggiran sistem kognitif.
Fase ketiga adalah representasi. Setelah informasi diterima dan memasuki sistem kognitif, cara informasi
tersebut diproses bergantung pada cara informasi tersebut direpresentasikan dalam sistem (Anderson, 1995).
Kami membatasi diskusi dan contoh kami pada representasi pengetahuan berbasis persepsi.

Pertama, kita mengacu pada perspektif organisasi dengan cara mengelompokkan dan mengurai (membagi
unit menjadi bawahannya) operasi (Palmer dan Rock, 1994) menjadi unit persepsi superordinat yang lebih
tinggi atau unit bawahan tingkat yang lebih rendah, yaitu Duval (1999, hal. 18 ) disebut sebagai cara
mereologis. Prinsip-prinsip organisasi Gestalt (Wertheimer, 1958) dijelaskan dalam konteks ini untuk
memberikan beberapa jawaban terhadap pertanyaan yang diajukan Duval: “mengapa pemahaman persepsi
[seperti mereologi, hal. 18] tidak pernah mengarah pada pemahaman operatif [di mana gambar yang diberikan
menjadi titik awal untuk menyelidiki konfigurasi lain yang dapat diperoleh melalui salah satu operasi visual]”

(Duval, 1999, hal. 20). Perhatikan bahwa beberapa kemampuan visual yang ditunjukkan oleh Hoffer dan Del
Grande adalah kemampuan yang “digunakan” dalam fase organisasi ini.
Kemudian, untuk dapat mengenali objek yang terlihat, perlu menggunakan kombinasi fitur dan informasi
kontekstual. Di sinilah muncul aspek pemrosesan bottom-up dan top-down (misalnya Wolfe, Butcher, Lee &
Hyle, 2003). Perhatikan bahwa IFI Bishop (1983) mungkin dianggap terkait dengan fase organisasi dan
pengakuan.
Terakhir, keluaran dari pengenalan adalah representasi objek-objek dalam pikiran kita, yaitu “apa yang
secara sadar kita sadari dalam persepsi” (Anderson, 1995, hal. 73). Informasi ini akan berfungsi dalam proses
kognitif tingkat yang lebih tinggi. Pertanyaan tentang bagaimana informasi visual direpresentasikan dalam otak
kita diperdebatkan oleh pendekatan representasi kode proposisi (Shepard & Metzler, 1971; Kosslyn, 1973)
dan representasi kode ganda (Paivio, 1986, 2007). Namun, Paivio serta Shepard dan Metzler
Machine Translated by Google

Untuk melihat atau tidak melihat 167

berpendapat bahwa representasi visual internal memang ada (“gambar”) (Boden, 2006), dan representasi ini pada
dasarnya berbeda dari representasi verbal. Dalam konteks representasi, kami fokus pada representasi pengetahuan
berbasis persepsi, yaitu representasi pengetahuan yang mempertahankan sebagian besar detail peristiwa asli yang
diamati, dan menggunakan aspek representasi verbal vs. gambar, gambaran mental, dan struktur hierarki gambar.
Namun, kami tidak mengacu pada konteks representasi pengetahuan berbasis makna, yaitu representasi pengetahuan
yang mengekstraksi hal-hal penting tentang peristiwa asli dan membuang banyak detail yang tidak penting (lihat juga
bagian 3.3). Perhatikan bahwa gagasan Presmeg tentang gambaran mental (misalnya, 1992) cocok dengan fase
representasi pengetahuan ini.

Untuk meringkas bagian ini, dalam makalah ini kami menggunakan aspek VPR, yaitu, pengorganisasian data
persepsi, pengenalan dan representasi objek dalam pikiran—semuanya merupakan dasar visualisasi yang sine qua
non—untuk menganalisis kesulitan yang melibatkan pemrosesan figural dalam proses visualisasi. studi geometri
(misalnya, kesulitan “konkritnya satu kasus” dan gambar yang tidak terkendali, lihat Presmeg, 1997). Masing-masing
fase ini tunduk pada kerangka teori yang relevan. Kami secara khusus menggunakan keunggulan prinsip-prinsip
Gestalt, untuk organisasi, pemrosesan bottom-up dan top-down untuk pengenalan, dan representasi verbal vs.
gambar, gambaran mental dan struktur hierarki gambar untuk representasi pengetahuan berbasis persepsi.

Pada bagian berikut kami menjelaskan pengorganisasian data persepsi menggunakan prinsip Gestalt; kami
kemudian menarik aspek teoretis mengenai pengenalan objek dan akhirnya kami menunjuk pada isu-isu relevan
tentang representasi pengetahuan berbasis persepsi.
Demonstrasi tentang bagaimana isu-isu ini dapat digunakan untuk menganalisis kesulitan-kesulitan yang melibatkan
penglihatan, diintegrasikan dalam teori-teori.

3.1 Organisasi persepsi (prinsip Gestalt)

Pengenalan objek dioperasikan melalui pemrosesan informasi visual dengan menerapkan prinsip-prinsip organisasi
untuk mengelompokkan elemen menjadi objek, terlepas dari sudut pandang pemirsa. Mazhab Gestalt mengemukakan
bahwa persepsi suatu bentuk dianggap sebagai suatu kesatuan struktur global dengan sifat-sifat unik seperti simetri,
sifat spasial, dan templat, serta tidak dapat diuraikan menjadi unit-unit dasar sensasi (Wertheimer, 1958). Prinsip
Gestalt memandu pengorganisasian bentuk dan objek yang diambil dari pemandangan visual ke dalam kelompok-
kelompok untuk membentuk objek (Wertheimer), dengan memperhatikan faktor-faktor: (1) Kedekatan: pengelompokan
terjadi atas dasar jarak yang kecil. (2) Kemiripan (Similarity): jika beberapa rangsangan dihadirkan bersama-sama,
maka ada kecenderungan untuk melihat bentuknya sedemikian rupa sehingga barang-barang yang serupa itu
dikelompokkan menjadi satu. (3) Kelanjutan/kurva yang baik: “Yang penting adalah kelanjutan yang baik, kesesuaian
suatu kurva, rasa memiliki yang mendalam…” (hal. 129).

(4) Penutupan dan keseluruhan yang baik: “… karakteristik seperti penutupan, simetri, dan keseimbangan batin” (hal.
130). (5) Gambar dan Tanah terjadi bila dua wilayah berbatasan. Perbatasan bersama biasanya ditetapkan pada satu
wilayah—gambar—yang tampaknya memiliki bentuk tertentu dan dikatakan “memiliki” perbatasan tersebut. Wilayah
yang berdekatan—tanah—yang tidak memiliki batas, tampak tidak berbentuk secara lokal dan sering kali tampak
terus berada di belakang gambar sebagai latar belakang (Rubin, 1915/1958). Salah satu isyarat figural yang
mempengaruhi penugasan figure-ground adalah pengalaman masa lalu (Peterson & Enns, 2005), bahkan paparan
sebelumnya terhadap bentuk baru.

Pada bagian berikut ini kami mendemonstrasikan bagaimana prinsip-prinsip Gestalt tentang organisasi persepsi
dapat digunakan dalam analisis kesulitan geometri yang ditemui dalam pelajaran geometri. Perhatikan bahwa
penjelasan yang disarankan di sini dan di bagian selanjutnya memberikan satu, namun belum tentu merupakan satu-
satunya penjelasan yang mungkin mengenai inti kesulitan.
Machine Translated by Google

168 H. Gal, L. Linchevski

13 2

A B C D e
Gambar 1 Konfigurasi asli (a), “bagian bersama” segitiga yang salah (b), dekomposisi yang diinginkan (c), dekomposisi
sebenarnya (d), dan dukungan dengan menggunakan lapisan transparansi (e)

Contoh A Mengidentifikasi bagian-bagian umum dalam bentuk yang kompleks—jebakan kedekatan dan
ketertutupan.
Tugas geometri yang sering dilakukan adalah menunjukkan bagian-bagian (segmen atau sudut) yang sama
dari dua (atau lebih) segitiga dengan sisi yang sama (lihat Gambar 1a). Pengamatan Gal (2005) menunjukkan
kesulitan yang lazim ketika siswa menunjukkan bagian yang salah sebagai bagian bersama: sisi yang
berpotongan dengan sisi bersama diidentifikasi sebagai sisi bersama, atau kombinasi dari dua sudut diidentifikasi
sebagai sudut bersama ( dalam hal ini siswa menunjuk pada salah satu garis tebal pada Gambar 1b).

Untuk menemukan jawaban yang benar, seseorang perlu memisahkan konfigurasi menjadi dua segitiga
(seperti yang ditunjukkan pada Gambar 1c) dan memeriksa masing-masing segitiga, mencari segmen yang
muncul pada gambar asli dan berfungsi sebagai sisi pada setiap segitiga yang dipisahkan. . Namun
mengekstraksi kedua segitiga ini dari pemandangan visual segitiga besar (ditandai dengan garis “tebal” pada
Gambar 1d) “dengan segmen internal” dari salah satu simpulnya bertentangan dengan prinsip penutupan dan
bentuk yang baik, yang menunjukkan kecenderungan untuk melihat bentuk salah satu segitiga tertutup
“beraturan”. Hal ini juga melanggar prinsip kedekatan, yang memprediksi kecenderungan untuk
mengorganisasikan elemen-elemen yang berdekatan menjadi satuan-satuan—dalam hal ini, menyatukan dua
segitiga kecil yang berdekatan menjadi satu segitiga “besar” (Gal & Linchevski, 2002). Untuk memverifikasi
“interpretasi persepsi” dari kesulitan tersebut, guru mungkin meminta siswa untuk menjelaskan apa yang dia
lihat dalam gambar. Jawaban seperti “Saya melihat sebuah segitiga yang didalamnya terdapat garis/ruas”
(berbeda dengan jawaban seperti: “Saya melihat dua segitiga…”), memberikan petunjuk kepada guru tentang
penguraian bangun tersebut oleh siswa: “a segitiga” mungkin adalah segitiga “besar” yang ditandai dengan
garis tebal pada Gambar 1d, mengabaikan segmen bagian dalam, sedangkan “dua segitiga” mungkin mengacu
pada dua segitiga terurai yang muncul pada Gambar 1c.

Contoh B Mengidentifikasi (sepasang) sudut bersuplemen yang berdekatan dalam suatu konfigurasi segmen
atau garis—jebakan kesinambungan.
Ketika siswa diminta untuk mengidentifikasi sepasang sudut bersuplemen yang berdekatan dalam konfigurasi
tertentu (misalnya konfigurasi yang diberikan pada Gambar 2a), beberapa siswa gagal melakukannya (Gal,
2005) jika mereka harus mengekstrak sudut bersuplemen yang berdekatan dengan cara yang bertentangan
dengan prinsip Gestalt. Sebagai alternatif, mereka menunjuk pada pasangan sudut yang “lebih mudah” diidentifikasi.
Pada Gambar 2b, untuk mengidentifikasi sudut bersuplemen 1 dan 2 yang berdekatan, kita perlu memutus
kontinuitas masing-masing garis m dan n, dan melihat bagian-bagiannya yang tersisa (Gambar 2c).
Namun dekomposisi tersebut bertentangan dengan prinsip kontinuitas. Dengan demikian, siswa mungkin tidak
menemukan sudut bersuplemen yang berdekatan dalam konfigurasi tersebut. Sudut 1 dan 3 (Gbr. 2d), yang
hanya memerlukan satu “putusan” pada kontinuitas (pada garis m), mungkin lebih mudah dikenali sebagai sudut
bersuplemen yang berdekatan daripada sudut 1 dan 2. Terlebih lagi, sudut 1 dan 3
Machine Translated by Google

Untuk melihat atau tidak melihat 169

M M M
N N N
1 1 31
2 2
2

B C D

1
2

Sudut bersuplemen yang berdekatan - sebagai bangun garis sejajar dengan garis ketiga yang berpotongan - sebagai gambar
datar yang sejajar dengan garis ketiga yang berpotongan - sebagai tanah sudut tambahan yang berdekatan - sebagai tanah

Gambar 2 Dekomposisi yang diperlukan untuk mengenali sudut bersuplemen 1 dan 2 yang berdekatan

orientasinya seperti sudut pelengkap prototipikal yang berdekatan dan menyarankan sebuah
pencocokan templat yang mudah. Aspek lain untuk menganalisis kesulitan adalah dengan mempertimbangkan a
petunjuk yang “salah” ketika menentukan mana yang merupakan figur dan mana yang menjadi landasan (misalnya, Peterson & Grant,
2003): kenangan akan gambar dua garis paralel yang dipotong oleh segmen ketiga (Gbr. 2a)
mengambil peran sebagai “gambar”—kombinasi tiga ruas garis, sekaligus untuk mendeteksi
sudut-sudut tambahan yang berdekatan (sepasang) dalam konfigurasi yang perlu diputar
gambar prototipe “sederhana” dari pasangan sudut bersuplemen yang berdekatan (Gbr. 2e). Ini
mungkin bertindak sebagai bagian visual dari gambaran konsep siswa, bertindak sebagai “sosok” dan
tiga ruas garis yang pada gilirannya bertindak sebagai “tanah” (Gbr. 2f). Guru, diberi tahu oleh
jawaban siswa mengenai apa yang sebenarnya dia lihat dalam gambar, mungkin menyarankan untuk bersembunyi
mengganggu bagian atau garis konfigurasi agar dapat fokus pada sisanya
bagian di mana sudut yang diperlukan disembunyikan.
Perhatikan bahwa dalam kedua contoh di atas, kesulitan mungkin berasal dari prinsip Gestalt
mudah ditangani dengan menerapkan prinsip kesamaan untuk membuat pengelompokan lain. Itu adalah
dengan mewarnai bentuk-bentuk perhatian dengan warna berbeda atau melebarkan garis ke arah yang tepat
tempat (Gbr. 1c, 2d), atau menyembunyikan bagian gambar. Pendekatan yang lebih baik adalah menggunakan lapisan
transparansi, masing-masing mengelompokkan bagian konfigurasi yang berbeda. Misalnya saja di
dalam kasus mengidentifikasi bagian-bagian umum dalam bentuk yang kompleks, kita dapat menggunakan tiga lapisan
transparansi (Gbr. 1e), menambah dan menghapus dua segitiga “kecil” pada dokumen asli
bentuk, untuk membantu mengenali keduanya: keseluruhan dan sebagian konfigurasi.
Machine Translated by Google

170 H. Gal, L. Linchevski

Meskipun guru menggunakan salah satu cara ini secara intuitif ketika mereka menghadapi kesulitan tersebut,
sebagian besar dari mereka tidak mampu menjelaskan mengapa hal tersebut sulit atau di mana letak kesulitan tersebut.
Pengetahuan teoritis yang memberikan penjelasan tentang kesulitan mungkin memainkan peran penting dalam
pengajaran profesional guru.
Seperti yang kami tunjukkan di atas, teori Gestalt memberikan kemungkinan analisis serta saran untuk
mengatasi kesulitan dalam geometri yang mungkin terjadi selama pengorganisasian persepsi konfigurasi
geometris (contoh lain diberikan oleh Duval, 1999, hlm. 19-20, Gambar 8, yang dapat dianalisis dengan bantuan
prinsip Gestalt). Pada bagian selanjutnya kami memperkenalkan fase pengenalan pola sebagai aspek lain untuk
menganalisis kesulitan.

3.2 Pengenalan pola visual (pemrosesan dari bawah ke atas dan dari atas ke bawah)

Setelah informasi dirasakan, bentuk dan objek perlu dikenali. Proses pengenalan dapat dijelaskan sebagai hasil
analisis ciri, dimana suatu objek disegmentasi menjadi sekumpulan sub-objek yang masing-masing diklasifikasi
(misalnya, mengidentifikasi empat segitiga yang dibentuk oleh diagonal-diagonal suatu segi empat). Ketika potongan-
potongan penyusun suatu objek dan konfigurasinya ditentukan, objek tersebut dikenali sebagai pola yang tersusun
dari potongan-potongan tersebut. Berbagai pendekatan untuk menjelaskan pengenalan pola, seperti pencocokan
template (misalnya, Neisser, 1967) atau pengenalan objek (misalnya, Marr, 1982), berada di luar cakupan makalah
ini. Perhatikan bahwa kemampuan spasial dan kemampuan spasial Hoffer (1977) dan Del Grande (1990) serta
kemampuan visualisasi Gutierrez (1996) berkaitan dengan aspek organisasi serta aspek pengenalan pola visual.

Pengenalan pola dapat merupakan hasil pengolahan dari bawah ke atas atau dari atas ke bawah.
Pemrosesan bottom-up menggunakan informasi dari stimulus fisik sensorik (“input tingkat rendah”) untuk pengenalan
pola (misalnya, mengidentifikasi segmen vertikal dan horizontal dibandingkan dengan segmen miring). Pemrosesan
dari atas ke bawah terjadi ketika konteks atau pengetahuan umum memandu persepsi; pengetahuan umum pengamat
(“masukan tingkat tinggi”) berkontribusi pada interpretasi unit persepsi (misalnya, Anderson, 1995). Konteks
mempunyai peran penting dalam pengenalan pola, yang mengarah ke interpretasi spesifik dalam pemrosesan top-
down (misalnya, menyebutkan teorema tertentu kepada siswa dapat menyebabkan identifikasi templat dalam
konfigurasi yang kompleks, yang tidak akan teridentifikasi jika tidak disebutkan) dibuat, seperti dalam tugas yang
diberikan oleh Duval (1998, hal. 41), lihat contoh E).

Mari kita tunjukkan proses pengenalan menggunakan contoh geometri.

Contoh C Menggunakan informasi implisit tentang pusat luar—Pemrosesan dari atas ke bawah.
Pemrosesan top-down dapat menjelaskan, misalnya, bagaimana kesulitan dalam mengidentifikasi informasi
implisit dalam premis suatu masalah dapat diatasi. Analisis alternatif atas kesulitan-kesulitan tersebut mungkin
memanfaatkan perspektif lain (representasi semiotik, ketidaksesuaian semantik, dll.). Namun demikian, dalam
makalah ini kami mengikuti kerangka fase pemrosesan informasi visual sebelumnya. Cheng dan Lin (2005)
menunjukkan bahwa siswa memulai masalah yang digambarkan pada Gambar 3 dengan “O adalah pusat luar (pusat
lingkaran) artinya…,” tetapi kemudian mereka terjebak. Ketika pewawancara meminta mereka untuk menggambar
semua informasi yang mereka ketahui tentang pusat luar (pusat lingkaran) dan menggunakan warna yang sama
untuk mewakili ukuran yang sama pada gambar, mereka kemudian menggambar garis bagi tegak lurus dari masing-
masing sisi hingga bertemu di O, mewarnai ruas OA, OB, OC dengan warna yang sama dan menggambar lingkaran
luar. Hanya dengan begitu mereka dapat menyelesaikan masalahnya. “Pengenalan mendadak” atas data implisit
mungkin merupakan hasil pemrosesan top-down yang terjadi pada saat data tersebut
Machine Translated by Google

Untuk melihat atau tidak melihat 171

C
O adalah pusat terluar* segitiga ABC.
Tunjukkan bahwa sudut BOC dua kali besarnya
dengan sudut BAC.
HAI

*Dalam bahasa Cina, kami menyebut pusat lingkaran

A B
luar segitiga sebagai 'pusat luar'.

Gambar 3 Tugas Chang dan Lin (2005).

diingatkan akan konteks pusat luar. Pengetahuan yang baru diperoleh itu memandu persepsi. Terlebih lagi,
bahkan gambaran mental dari lingkaran tersebut dapat dikenali pada saat itu.
Segmen konfigurasi “lama” (yang merupakan bagian dari gambar asli), serta segmen baru yang ditambahkan
setelah pernyataan pewawancara, kini menerima interpretasi persepsi yang berbeda (misalnya, OBC sekarang
dikenal sebagai templat segitiga sama kaki, sejak OC dan OB diidentifikasi sebagai jari-jari lingkaran).

Kita dapat menggunakan contoh ini untuk merujuk pada tahap sebelumnya—organisasi—persepsi.
Strategi mewarnai telah digunakan secara intuitif dalam pengajaran geometri selama bertahun-tahun.
Strategi ini berhasil digunakan dalam penelitian Lin (2005) . Peneliti meminta siswa untuk membaca
pertanyaan, memberi label pada istilah-istilah matematika, dan menggambar atau menyusun informasi ini
pada gambar yang diberikan dengan menggunakan pena berwarna. Pewarnaan terhadap informasi yang
diberikan pada gambar mengakibatkan pengorganisasian objek-objek yang mirip (memiliki warna yang sama)
secara bersama-sama (asas kesamaan), sehingga memudahkan untuk mengenali bagian-bagian yang bersangkutan.
Dua fase berbeda dari teori persepsi visual dapat menjelaskan keefektifan strategi membaca dan mewarnai
untuk memvisualisasikan informasi implisit dalam premis (Cheng & Lin, 2005). Pertama, tahap membaca
mengarahkan siswa pada proses top-down. Dengan menyebabkan siswa menyuarakan dan menyadari topik
yang sedang dipertimbangkan (konsep, teorema, dll), objek dapat dikenali sebagai pola yang terdiri dari
potongan-potongan yang tidak terlihat sebelumnya (sayangnya, jika konsep atau teorema tersebut tersirat,
strategi semacam ini mungkin tidak terlalu membantu). Kedua, ketika pewarnaan dilakukan, hal ini dapat dilihat
sebagai membawa siswa kembali ke tahap pemrosesan informasi visual dari “pola yang baru dikenali”:
penggunaan warna serupa memanfaatkan prinsip kesamaan Gestalt. Hal ini, bersamaan dengan penguraian
ulang konfigurasi dan pengelompokan kembali bagian-bagian yang sama, mengarahkan pemecah ke kesimpulan
yang diperlukan.

Contoh D Mengidentifikasi sudut siku-siku—kejadian pemrosesan bottom-up dan top-down.

Banyak peneliti telah mengatasi kesulitan mengenai identifikasi sudut siku-siku (misalnya, Wallrabenstein,
1973; Kouba dkk. 1988). Hershkowitz (1989b) melaporkan semakin sulitnya mengidentifikasi segitiga siku-
siku setiap kali sisi tegak lurusnya berubah dari sejajar dengan tepi kertas. Dia menjelaskan fenomena
tersebut dengan kerangka acuan efek (Bryant, 1974).

Teori persepsi visual merupakan pendekatan tambahan yang tepat untuk menganalisis proses yang terjadi
ketika informasi visual mengenai berbagai presentasi dari sudut siku-siku dilihat. Untuk tujuan tersebut, kami
membuat perbedaan antara pemrosesan bottom-up dan top-down sehubungan dengan dua kasus: (1)
prototipe (misalnya, Presmeg, 1992) sudut siku-siku (yang sisi tegak lurusnya sejajar dengan tepi kertas) jika
tidak ada simbol konvensional sudut siku-siku muncul (sudut siku-siku kecil, bukan busur) dan (2) sudut siku-
siku (baik dalam posisi prototipe atau berbelok) dengan tambahan simbol sudut siku-siku konvensional (lihat
Gambar 4 ).
Machine Translated by Google

172 H. Gal, L. Linchevski

Gambar 4 Prototipe bangun sudut siku-siku dan sudut dengan simbol sudut siku-siku konvensional

Ketika sudut siku-siku prototipe direpresentasikan, maka diidentifikasi melalui pemrosesan bottom-up (Gal &
Linchevski, 2002): identifikasi menggunakan stimulus sensorik, yang mengenali segmen horizontal dan vertikal sebagai
pola sudut siku-siku prototipe dalam proses otomatis. Tetapi jika objek diputar dari posisi prototipe (dan kemudian
mungkin berbeda dari gambaran konsep yang dibangkitkan siswa (Tall & Vinner, 1981), dengan sudut siku-siku), maka
terjadi proses terkendali, yang memerlukan perhatian dan kendali sadar (Anderson, 1995) diperlukan agar sudut yang
tepat dapat dikenali. Memang benar, pengenalan sudut siku-siku yang sejajar dengan margin halaman lebih mudah
dibandingkan pengenalan sudut yang berbelok (misalnya, Hershkowitz, 1989a). Namun, dengan menggunakan proses
pengenalan pola visual, kami dapat menjelaskan alasan kesulitan yang dihadapi, yang memperkaya pemahaman kami
tentang efek kerangka acuan dan, terlebih lagi, membantu kami memperkirakan kesulitan persepsi visual.

Sebaliknya, ketika simbol konvensional sudut siku-siku kecil digunakan, pengenalan sudut siku-siku terjadi melalui
pemrosesan top-down (Gal & Linchevski, 2002). Dalam hal ini, konteks khusus dari simbol digunakan untuk melengkapi
informasi fitur dalam pengenalan gambar. Penting untuk dicatat bahwa menggunakan simbol sudut siku-siku dapat
membantu untuk “menyatakan” adanya sudut siku-siku (ketika siswa mengenali simbol tersebut), namun pernyataan
seperti itu tidak selalu berarti bahwa siswa akan fokus pada sudut itu sendiri, memperhatikan sudutnya. ukuran khusus.

Kita dapat mengatakan bahwa simbol seperti itu dapat menghasilkan pengenalan “buatan” terhadap sudut siku-siku; kita
mengetahui hal ini berdasarkan simbolnya, namun tidak dengan berfokus pada “penyebaran” yang menjadi ciri spesifiknya
(dalam konteks ukuran).

Contoh E Penguraian menjadi segitiga—ketika pemrosesan dari bawah ke atas “tidak cukup”.
Perbedaan serupa antara pemrosesan bottom-up dan top-down dapat diterapkan pada penguraian suatu bangun
menjadi segitiga. Pemrosesan dari bawah ke atas cukup untuk mengenali dua segitiga dalam konfigurasi pada Gambar
5. Karena penguraian objek menjadi dua segitiga sesuai dengan prinsip penutupan, maka objek tersebut hanya dapat
dikenali melalui informasi sensorik berdasarkan stimulus. Jadi, mengingat AO=OD dan BO=OC dan tugasnya adalah
membuktikan bahwa AB=CD, pemecah masalah dapat dengan mudah mengidentifikasi dua segitiga pada segitiga
tersebut.

Gambar 5 Pengakuan segitiga dalam

pemrosesan bottom-up A

B
HAI

D
Machine Translated by Google

Untuk melihat atau tidak melihat 173

A J B
Diberikan jajar genjang ABCD.
I, J - titik tengah CD, AB.
PQ
Buktikan bahwa DP=PQ=QB.
D SAYA C

Gambar 6 Pengakuan segitiga dalam pemrosesan top-down dalam tugas Duval (1998).

konfigurasi untuk membuktikan bahwa keduanya kongruen. Namun, kasus penguraian lainnya menjadi segitiga
memerlukan pemrosesan dari atas ke bawah. Pada Gambar 6, misalnya, dalam tugas yang disajikan oleh
Duval (1998, hal. 41), pemrosesan bottom-up umumnya tidak cukup untuk sampai pada solusi. Ini karena
banyak sub-konfigurasi yang dapat dilihat. Prinsip Gestalt mendorong penguraian menjadi dua segitiga “besar”
(ABD, DBC) atau enam poligon “kecil” (APD, AJQP, JBQ, dll.), namun tidak ada penguraian yang membantu
menyelesaikan masalah.
Oleh karena itu, contoh ini mengandung jebakan visual yang kritis (di luar tingkat kesulitan logis). Untuk
menemukan dekomposisi yang relevan (ABP, DQC), kita perlu menyadari konteks titik tengah, dan secara
eksplisit mengingat teoremanya. Pemrosesan top-down ini membantu menemukan dekomposisi konfigurasi
yang benar. Berikut adalah contoh lain di mana konteks memainkan peran penting dalam pengenalan pola,
yang mengarah pada interpretasi spesifik dalam pemrosesan top-down. Mendorong pemecah untuk mencari
lebih banyak segitiga “tersembunyi” dapat membantu mendeteksi ÿABP, ÿDQC. Cara lain untuk mengatasinya
adalah dengan memberi petunjuk kepada siswa tentang “yang tengah”, sebuah petunjuk dari atas ke bawah.
Petunjuk seperti itu umumnya membantu dengan segera, namun tidak memberikan banyak hal bagi siswa
untuk ditemukan sendiri.

3.3 Representasi pengetahuan berbasis persepsi

Output dari pengenalan suatu objek adalah representasinya di otak kita. Seperti yang telah kami tunjukkan,
kami akan mengacu pada representasi pengetahuan berbasis persepsi (yang didasarkan pada mempertahankan
sebagian besar detail dari gambar asli yang dirasakan) dan kami akan mengabaikan representasi pengetahuan
berdasarkan maknanya (dari sudut pandang pengamat) yang memberikan representasi pengetahuan berbasis
makna (misalnya, representasi proposisional dan skematis yang diintegrasikan oleh Presmeg (1992, 1997) ke
dalam gambaran pola). Mengenai representasi pengetahuan berbasis persepsi, kami fokus pada perspektif
representasi verbal vs. gambar, gambaran mental dan struktur hierarki gambar (lihat juga Presmeg, 1992, 1997).

3.3.1 Representasi verbal vs. gambar

Meskipun informasi verbal dan visual bahkan tidak diproses di bagian otak yang sama (Roland & Friberg, 1985),
teori kode ganda (Paivio, 1986, 2007) menyarankan dua sistem yang secara fungsional independen namun
saling berhubungan: ketika representasi pengetahuan berbasis persepsi adalah dipertimbangkan, ada
representasi terpisah untuk informasi verbal dan visual.

Beberapa informasi visual, seperti bentuk benda geometris, disimpan menurut posisi spasial, sedangkan
kata-kata disimpan dalam urutan linier (Santa, 1977). Selain itu, memori untuk materi bergambar lebih unggul
daripada memori untuk materi verbal (Paivio, 1986). Beberapa kesulitan mungkin disebabkan oleh perbedaan
representasi yang kita miliki untuk informasi verbal dan gambar. Konflik antara kedua bentuk informasi ini dapat
mengakibatkan kesulitan dalam menulis data, membaca data dan komunikasi antara guru dan siswa.
Machine Translated by Google

174 H. Gal, L. Linchevski

Gambar 7 Memberi nama pada persegi

panjang (informasi verbal dan gambar A D
yang bertentangan)

K R

Dalam contoh berikut, kami menyajikan kesulitan-kesulitan yang diketahui dan menyarankan
bahwa asal usulnya mungkin adalah konflik antara mengingat data verbal menurut representasi
verbal, di satu sisi, dan menurut konvensi matematika, di sisi lain. Dalam kasus ini, konvensi
matematika didasarkan pada bentuk gambar, sesuai dengan penempatan dan pengurutan huruf.
Oleh karena itu, diasumsikan dibaca menurut representasi spasialnya, mengabaikan sifat verbal
huruf dan representasi liniernya. Dengan kata lain, banyak konvensi geometri formal untuk
penamaan bangun datar mengabaikan proses berbeda yang melibatkan representasi informasi
figural dan verbal.

Contoh F1 Penamaan poligon—representasi informasi verbal vs. gambar.

Memberi nama poligon dengan menunjukkan nama simpulnya searah jarum jam (menurut
jalur spasial) adalah praktik yang diterima. Misalnya, persegi panjang pada Gambar 7 diberi nama
ADRK. Namun, siswa sangat sering diamati (Gal 2005) memberi label pada persegi panjang
tersebut berdasarkan representasi verbalnya, secara keliru menyebutnya ADKR karena
representasi linier dari informasi verbal (membaca huruf bahasa Inggris dari kiri ke kanan hingga
akhir yang pertama). “garis”, lalu pindahkan satu baris ke bawah dan baca lagi baris kedua dari
kiri ke kanan). Kesalahan penamaan dapat menyebabkan kesalahan identifikasi sub-objek (seperti
sudut), terutama dalam bentuk yang lebih kompleks (Gal & Linchevski, 2002).

Contoh F2 Penamaan sudut.

Demikian pula, notasi tiga huruf untuk sudut menyebabkan kesulitan bagi banyak siswa (Gal, 2005). Banyak
dari mereka yang salah menyebut sudut yang muncul pada Gambar 8 ÿBKM (bukan KBM). Hal ini mungkin
disebabkan karena mereka menganggap surat-surat itu menyampaikan informasi lisan, sehingga mereka
membacanya dari kiri ke kanan dan dari atas ke bawah. Selain itu, perhatian difokuskan pada titik tersebut
karena merupakan titik “khusus” (dari sudut pandang persepsi dan signifikansinya dalam sudut tersebut). Hal ini
mungkin menjelaskan mengapa penamaan sudut sering kali keliru diawali dengan huruf di titik sudutnya.
Perhatikan bahwa nama sudut, menjadi pengetahuan verbal (“K”, “B”, “M”), adalah informasi urutan serial; oleh
karena itu direpresentasikan secara linier (B, K, M). Representasi informasi tersebut mendukung ketersediaan
elemen pertama dalam urutan, yang lebih mudah diakses dan diambil dibandingkan elemen selanjutnya
(misalnya, Klahr, Chase & Lovelace, 1983). Peran sentral dari titik puncak (secara perseptual dan geometris)
berkorelasi, dengan tempat terkemuka yang namanya (dalam hal ini: “B”) mengambil dalam presentasi verbal:
menjadi (secara keliru) huruf pertama dalam urutan (bukannya yang kedua). Akibatnya, konvensi matematis
untuk meletakkan huruf yang mewakili titik di tengah ditinggalkan.

Gambar 8 Memberi nama suatu sudut

(informasi verbal dan gambar yang B K
bertentangan)

M
Machine Translated by Google

Untuk melihat atau tidak melihat 175

Gambar 9 Memberi nama suatu sudut

(informasi verbal dan gambar yang
N
tidak bertentangan) P

Menggambar sudut seperti ÿNPM (Gbr. 9) tidak menyebabkan konflik antara dua bentuk representasi
informasi (verbal vs visual). Dengan demikian, penamaan sudut yang benar oleh siswa tidak menjamin
pemahamannya tentang cara memberi nama suatu sudut. Demikian pula, jika kita menggunakan huruf
berurutan yang “sering digunakan” (misalnya, A, B, C; lihat Gambar 10), berdasarkan pengalaman kami,
siswa hampir selalu memilih nama yang benar untuk sudut tersebut. Hal ini dapat dilakukan secara otomatis
dan bukan melalui pemrosesan terkontrol oleh siswa, tidak serta merta menjadikan B atau P sebagai titik
puncaknya. Perhatikan bahwa kesalahan dalam penggunaan huruf untuk memberi nama sudut atau poligon
kemungkinan besar juga terjadi dalam lingkungan perangkat lunak geometri dinamis, karena nama perangkat
lunak menunjuk dalam urutan abjad saat dibuat.

Contoh F3 Simbol tegak lurus.

Pengamatan Gal (2005) menunjukkan bahwa beberapa siswa tidak yakin bagaimana mengucapkan
ungkapan “aÿb”, yang umumnya diperkenalkan ketika konsep tegak lurus dipelajari. Saat membaca konvensi
ini, ada yang mengabaikan simbol “ÿ” atau alternatifnya mengatakan “a, b, tegak lurus”. Mengapa konvensi
ini lebih sulit dibandingkan ekspresi matematika lainnya bagi beberapa siswa? (Hal yang sama berlaku untuk
“a || b”). Misalnya, mengapa konvensi “ÿABC” secara umum lebih mudah diungkapkan?

Teori di balik berbagai jenis representasi pengetahuan berbasis persepsi—informasi verbal dan gambar
—dapat memberikan penjelasan yang sesuai. Simbol garis tegak lurus “aÿb” menggabungkan informasi
verbal (a, b) dan (bergambar) geometris (ÿ). Masing-masing kategori tersebut mempunyai representasi yang
berbeda-beda (linier dan spasial). Dengan menggunakan konvensi ini yang kami maksud adalah membacanya
secara linier, seolah-olah terdapat semua informasi verbal, yaitu: “a” adalah “ÿ” (tegak lurus) dengan “b”.
Pengolahan informasi tersebut diharapkan dilakukan secara berurutan, seperti halnya pemrosesan verbal,
namun siswa yang melihat simbol “ÿ” sebagai benda geometris (yang semula) tidak akan dapat
menambahkannya secara berurutan ke “a” (sebelum “b”) dan dapat mengabaikannya atau menambahkannya
setelahnya sebagai “gambar” tambahan yang ditambahkan ke rangkaian kata kerja “a, b”. Perhatikan bahwa
dalam “ÿABC” seseorang dapat menafsirkan dua jenis informasi yang berbeda, “ÿ” dan “ABC”, satu demi
satu, dan oleh karena itu membacanya dengan benar, pertama-tama mempertimbangkan “gambar” sebuah
segitiga dan kemudian urutan verbal “ a,b,c”.
Dalam situasi seperti ini, ketika kita menemukan informasi verbal dan gambar, guru mungkin menyarankan
untuk mengganti simbol geometri dengan kata yang sesuai, misalnya, “a tegak lurus terhadap b” dan bukan
“aÿb”, yang memberikan informasi seragam (verbal), dan kemudian, ketika itu

Gambar 10 Memberi nama suatu

sudut (informasi verbal dan gambar
A
yang tidak bertentangan)
B

C
Machine Translated by Google

176 H. Gal, L. Linchevski

Gambar 11 Transformasi mental

yang berbeda untuk menilai keselarasan

A B C

terbukti dapat dipahami, guru dapat menyarankan untuk mengganti “kata-kata panjang” yang mana
“beritahukan hubungannya” (misalnya, “tegak lurus dengan”, “sejajar dengan”, “kongruen dengan”, dll.) dengan
simbol sebagai singkatan (ÿ, ||, ÿ).

3.3.2 Gambaran mental

Orang cenderung memperlakukan objek mental seperti objek fisik (Metzler & Shepard, 1974). Untuk
Misalnya, soal geometri menjadi lebih sulit seiring dengan transformasi mental
angka meningkat. Ketika transformasi mental suatu gambar diperlukan (misalnya, putaran 180°),
kita membayangkan sosok itu bertransformasi melalui posisi perantara; dengan demikian, semakin besar
transformasi yang diperlukan, semakin lama proses ini berlangsung. Begitu pula dengan dua visualnya yang semakin mirip
elemennya (misalnya, ukurannya), semakin sulit untuk membedakannya, dan semakin banyak lagi
waktu yang dibutuhkan. Mari kita beralih ke tugas geometri.

Contoh G1 Segitiga kongruen—dan transformasi mentalnya.

Membuktikan bahwa dua segitiga kongruen menjadi semakin sulit jika dilakukan secara mental
transformasi diperlukan. Misalnya, mungkin lebih mudah untuk menentukan segitiga B pada Gambar 11
kongruen dengan segitiga A (transformasi mental: belok kanan 90° dari B) daripada memutuskannya
C kongruen dengan A (belok kanan 90° ditambah bayangan cermin C).
Pengalaman siswa sebelumnya dengan peralatan manipulatif mungkin berkontribusi terhadap hal ini
kinerja kemampuan spasial (Bishop, 1983) dan dalam hal ini pengalaman sebelumnya
transformasi fisik dapat meningkatkan penanganan transformasi mental.

Contoh G2 Segitiga sebangun.

Pengamatan kami menunjukkan bahwa siswa yang diminta menemukan segitiga sebangun menemukannya
lebih mudah menunjuk ke dua segitiga sebangun di sebelah kiri Gambar 12 (ÿAB'C'ÿÿABC) daripada
dua segitiga sebangun di sebelah kanan gambar (ÿKLMÿÿKNL). Yang terakhir ini membutuhkan
transformasi mental yang lebih besar.

Contoh G3 Sudut siku-siku.

Duval (1999, p.18) menggunakan argumentasi serupa (yang disebutnya “the place way”)
ketika dia menjelaskan bagaimana “perubahan orientasi pada bidang gambar… terutama mempengaruhi

Gambar 12 Transformasi mental

yang berbeda untuk menilai kesamaan
A K

B' C'
N

B C L M
Machine Translated by Google

Untuk melihat atau tidak melihat 177

pengenalan sudut siku-siku, yang secara visual terdiri dari garis-garis vertikal dan horizontal.” Seperti yang kami
nyatakan sebelumnya, transformasi mental dapat menjelaskan kesulitan-kesulitan lain juga.

3.3.3 Struktur hierarki gambar

Gambaran kompleks terbentuk dari hierarki mental unit-unit, yang merupakan bagian dari keseluruhan
konfigurasi (Reed, 1974). Gambaran mental yang ada dalam pikiran pengamat terdiri dari potongan-
potongan mental dari konfigurasi fisik (yang digambar) asli yang dimaksud. Pemotongan mental ini
memisahkan konfigurasi yang terurai menjadi sub-unit. Perhatikan bahwa figur mental sebenarnya
berbeda dari figur aslinya, yang tidak memiliki sifat seperti itu: semuanya diwakili secara merata (dari
sudut pandang fisik) oleh gambar tinta, dibandingkan dengan konfigurasi mental, yang diwakili oleh
potongan hierarki. . Cara siswa menguraikan gambar-gambar tersebut mempengaruhi kemampuannya
dalam memecahkan masalah geometri.

Contoh H Diagonal persegi—sebagai bagian dari struktur hierarki.

Konfigurasi persegi dan diagonal-diagonalnya dapat diuraikan secara mental (dan fisik) dalam
beberapa cara (lihat Gambar 13). Dekomposisi mental suatu konfigurasi dalam satu cara membuat sulit
untuk menguraikannya dengan cara lain (Reed, 1974). Misalnya, menguraikan persegi menjadi dua
segitiga “besar” dengan sisi yang sama (dalam contoh kita, salah satu diagonalnya; lihat Gambar 13c)
sebenarnya menyulitkan (atau hampir tidak mungkin) untuk mengidentifikasi empat segitiga “kecil” (lihat
Gambar 13b) atau empat sudut yang berasal dari perpotongan diagonal (kecuali terjadi dekomposisi
mental alternatif). Dengan hierarki seperti itu, siswa tidak akan dapat mengidentifikasi sudut siku-siku
antara diagonal-diagonal pada persegi (lihat contoh I di bawah). Untuk tujuan itu, konfigurasi harus
didekomposisi (secara mental dan fisik, karena menurut Duval (1999) keduanya memerlukan representasi
semiotik, dengan register berbeda) menjadi unit hierarki lainnya: empat segitiga atau, alternatifnya,
persegi dan satuan persegi. kedua diagonalnya (lihat Gambar 13a).

Pada paragraf berikutnya kami mendemonstrasikan kembali pendekatan kami, namun kali ini kami
menyajikan analisis “multi-perspektif”. Kami menggunakan berbagai perspektif persepsi visual yang
diperkenalkan sebelumnya untuk menganalisis kesulitan observasi yang sama.

Contoh I Mengecek Tegak Lurus Diagonal pada Suatu Persegi.

Seorang gadis kelas sembilan yang diamati dalam penelitian Gal (2005) diminta oleh gurunya untuk
memeriksa apakah diagonal-diagonal sebuah persegi tegak lurus satu sama lain (dalam jargon
matematika Ibrani, hal ini diungkapkan dengan ungkapan “diagonal-diagonalnya saling memotong. pada
sudut siku-siku”). Merujuk pada gambar persegi dengan diagonal-diagonalnya (Gbr. 14), dia mempunyai
beberapa jawaban yang salah, yang asal usulnya coba ditemukan oleh guru.
Catatan: Teks dialog selengkapnya muncul di Gal dan Vinner (1997). Di sini, kami menawarkan
analisis yang lebih luas mengenai kesulitan-kesulitan tersebut.

Gambar 13 Berbagai struktur hierarki

mental persegi dengan diagonal-
diagonalnya
atau atau

A B C
Machine Translated by Google

178 H. Gal, L. Linchevski

Gambar 14 Guru menggambar persegi

dan diagonal-diagonalnya A B

HAI

D C

S: Mereka [menunjuk AC] “saling memotong” di sini, kan? Jadi ini 90 (menunjuk pada <ADC).
T [setelah memeriksa apakah siswa mengidentifikasi diagonal-diagonalnya dan ternyata dia mengidentifikasi diagonal-diagonalnya]:
Dan di mana mereka “memotong” satu sama lain?
S [menunjuk diagonal AC dan menunjukkan membentuk segitiga ABC dan ADC; setelah ragu sejenak]:
Oh, tidak, mereka “memotong” di sini [menunjuk ke empat simpul].
T: Kalau saya tanya apakah keduanya saling tegak lurus, yang saya maksud adalah, karena “saling
memotong”, apakah terbentuk sudut 90° di sana [menunjuk ke O]?
S: Ya! [menunjuk sudut siku-siku pada masing-masing segitiga ABC dan ADC; setelah beberapa saat:]
Oh tidak, ini [menunjuk ke dua segitiga lainnya dan sudutnya, yaitu <BAD dan <BCD]...

Dari dialog ini kita dapat melihat bahwa siswa mengartikan perpotongan dengan beberapa cara:
diagonal memotong persegi menjadi segitiga; diagonal-diagonalnya memotong keliling persegi (di titik
sudutnya). Dia terus menunjuk ke sudut lain setiap kali diminta untuk memeriksa apakah sudut di titik
potong tersebut siku-siku. Sejumlah penjelasan persepsi visual dimungkinkan untuk tanggapannya.

Pertama, ada siswa ketika berbicara tentang garis tegak lurus, tidak dapat menunjukkan di mana
letak sudut siku-siku. Mereka menunjuk pada area dekat titik persimpangan. Kesulitan ini dapat dengan
mudah dijelaskan ketika mempertimbangkan pengorganisasian berdasarkan prinsip kelanjutan Gestalt:
kecenderungan untuk melihat garis-garis yang berlanjut dalam arah yang sama, daripada garis-garis
yang berbelok tajam, menyebabkan siswa melihat dua garis lurus (Gbr. 15a) sebagai gantinya dari dua
sinar yang memancar dari satu titik, membentuk sudut (Gbr. 15b). Ini adalah bagian dari pemrosesan
informasi visual yang terjadi saat segmen disusun menjadi suatu objek.
Kedua, sudut siku-siku pada segitiga ABC dan ADC sesuai dengan pola sudut siku-siku yang ada
di benak siswa. Ini adalah bagian dari pengenalan pola visual, di mana terjadi interpretasi bentuk dan
objek yang diidentifikasi. Siswa yang mencari sudut siku-siku terlebih dahulu “memfokuskan” pada
sudut yang sesuai dengan polanya. Ini adalah pemrosesan dari bawah ke atas, mengandalkan informasi
sensorik tentang segmen horizontal dan vertikal. Selain itu, dengan menggunakan faktor figur-tanah,
mungkin pengalaman masa lalu mengenai prototipe sudut siku-siku (dengan segmen horizontal dan
vertikal) menciptakan kecenderungan untuk menetapkan sudut siku-siku ini sebagai “gambar” dan
bentuk lainnya—sebagai “dasar. ”

Gambar 15 Pengelompokan sub-

elemen diagonal yang sebenarnya
(a) dan diinginkan (b) dalam proses
mengidentifikasi sudut antar
diagonal

A B
Machine Translated by Google

Untuk melihat atau tidak melihat 179

Ketiga, ketika jawaban pertamanya ditolak, siswa (secara tidak sadar) melakukan transformasi
mental terhadap sudut siku-siku BAD dan BCD dan mencocokkannya dengan templat sudut siku-
siku yang disimpan dalam ingatannya sebagai bagian dari proses representasi pengetahuan
berbasis persepsi. (Atau, mungkin templat sudut kanan, yang disimpan dalam pikiran siswa dalam
orientasi yang sama seperti BAD dan BCD, tidak mudah untuk diambil. Dugaan ini sesuai dengan
temuan Hoffer (1983, hal. 216) bahwa “ sebuah persegi panjang hanya mempunyai satu sudut
siku-siku, yaitu sudut kiri bawah ketika persegi panjang tersebut berorientasi pada posisi buku
teks,” atau temuan Clements & Battista (1992, p. 422): “sudut siku-siku adalah sudut yang
menunjuk ke kanan." Oleh karena itu dia memperhatikannya hanya pada upaya kedua). Oleh
karena itu, dia menunjuk pada sudut-sudut dalam segitiga BAD dan BCD, yang merupakan
templat sudut siku-siku “baru” untuknya.
Keempat, siswa ini mungkin menyimpan berbagai templat sudut siku-siku dalam ingatannya—
beberapa di antaranya mudah diambil dan ada pula yang pengambilannya memerlukan aktivasi
memori jangka panjang. Sudut siku-siku pada segitiga ABC dan ADC tampaknya telah
mengaktifkan templat yang tersimpan di bagian ingatannya yang mudah diambil.
Kelima, ada kemungkinan bahwa selama pemrosesan informasi visual, siswa menguraikan
gambar tersebut menjadi dua segitiga (Gbr. 13c). Dekomposisi seperti itu, yang merupakan salah
satu kemungkinan struktur hierarki gambar (representasi), menyulitkan identifikasi sudut yang
diperlukan karena dua alasan: (1) sudut tersebut tidak termasuk dalam sub-gambar; dan (2) sudut
siku-siku di dalam sub-gambar (segitiga siku-siku) memberikan jawaban dan menunda atau
bahkan mencegah pencarian lebih lanjut. Penguraian gambar yang berbeda—misalnya menjadi
persegi dan dua garis yang berpotongan (Gbr. 13a)—sama sekali tidak sederhana, terutama bila
penguraian yang tidak tepat telah dilakukan.
Menarik untuk memikirkan apa jawaban siswa seandainya persegi pada gambar diputar 45°,
sehingga menghasilkan berlian (lihat Gambar 16). Diagonal kemudian akan sejajar dengan tepi
kertas dan sudut kanan akan muncul dalam bentuk prototipikalnya, yang diidentifikasi dalam
pemrosesan dari bawah ke atas. Temuan Hershkowitz (1989a, 1989b) tentang segitiga siku-siku
mendukung asumsi ini. Di sisi lain, menangani kotak yang diputar 45° lebih sulit bagi sebagian
besar siswa, yang gagal mengidentifikasi kotak tersebut sebagai kotak.

Terakhir, meskipun penjelasan di atas dianggap sebagai pengenalan pola melalui pemrosesan
bottom-up, yang mana informasi yang tersedia merupakan stimulus fisik yang harus dikenali, ada
juga kemungkinan bahwa pengenalan pola merupakan hasil dari pemrosesan top-down. Artinya,
ada kemungkinan bahwa makna yang diberikan siswa pada “membagi dua” atau “berpotongan”
diambil dari konteks “dipotong menjadi dua” dan dengan demikian berdampak pada pengenalan
pola visualnya. Arti umum yang diberikan pada konsep “potong dua” berbeda dengan arti yang
diperlukan untuk mengenali sudut yang berasal dari diagonal. Sebaliknya, hal itu menyebabkan

Gambar 16 Memutar
kotak tertentu menjadi berlian
Machine Translated by Google

180 H. Gal, L. Linchevski

pengenalan dua segitiga siku-siku yang dibuat dengan “memotong” persegi (seperti saat memotong kue
menjadi beberapa bagian).
Membimbing siswa untuk mengekstraksi diagonal-diagonal dari konfigurasi, untuk “mencari” sudut (siswa
mungkin menggunakan transparansi dengan sudut siku-siku yang digambar), atau untuk memutar konfigurasi
atau diagonal-diagonal yang diekstraksi—adalah beberapa kemungkinan didaktis yang muncul dari analisis
teoretis.

4 Pembahasan dan kesimpulan

Makalah teoretis ini menyarankan jembatan antara teori dan situasi kelas. Kami menggunakan tiga fase
berturut-turut dari persepsi visual dan representasi pengetahuan (VPR), yaitu organisasi, pengenalan dan
representasi, untuk menganalisis kesulitan siswa yang terjadi sebagai akibat dari proses persepsi visual
spontan mereka dalam kasus-kasus yang bertentangan dengan konsep/pengetahuan geometris. yang dituju
oleh guru dan tugas-tugasnya. Siswa gagal menyelesaikan dekonstruksi dimensi bangun-bangun untuk
menyimpulkan sifat matematika dalam geometri aksiomatik. Mereka kesulitan membedakan dalam konfigurasi
karakteristik visual (unit figural 0D atau 1D dan hubungannya) yang relevan dengan yang tidak. Kesulitan
sebenarnya muncul dari ketidakmampuan untuk melangkah lebih jauh dari pandangan pertama suatu bangun
datar, yang merupakan hasil persepsi visual. Persepsi visual tidak hanya tidak mencukupi, namun bahkan
dapat menghambat penggunaan dan pengembangan konsep dan sifat geometri pada tahap sekolah ini.
Namun, hal ini merupakan syarat untuk mengambil langkah lebih lanjut. Seringkali, pertimbangan fase-fase
VPR ini memberikan lebih dari satu penjelasan yang mungkin untuk memahami berbagai kesulitan. Kami
mengilustrasikan pendekatan kami menggunakan contoh-contoh, beberapa di antaranya telah dilaporkan di
masa lalu dan lainnya baru ditemukan dan dilaporkan dalam penelitian kami.

Guru yang berpengalaman sering kali menggunakan strategi intuitif untuk mencegah atau mengatasi
kesulitan siswanya. Namun, dengan menerapkan teori persepsi visual di kelas, guru dapat lebih siap untuk
meramalkan, mengidentifikasi, memahami, menganalisis dan mengatasi Situasi Pembelajaran Bermasalah
(Gal & Linchevski, 2000) yang tidak dapat mereka jelaskan dan yang tidak dapat mereka jelaskan. solusi
didaktik yang rasional, dan menggunakan intuisi mereka (Gal, 2005). Membantu guru memperhatikan dan
memahami proses berpikir siswa terbukti meningkatkan proses belajar mengajar (Carpenter & Fennema, 1992;
Gal, 2005). Sayangnya, teori-teori ini, meski bukan hal baru, jarang diperkenalkan kepada guru secara umum,
atau dalam konteks pengajaran geometri pada khususnya. Namun, hal-hal tersebut dapat menjadi alat yang
ampuh untuk menjelaskan berbagai kesulitan.

Namun sebagai langkah awal, cara berpikir siswa perlu diselidiki dan dipelajari, terutama ketika menemui
kesulitan. Teori tentang VPR untuk menjelaskan kesulitan dalam geometri memungkinkan pendidik dan peneliti
matematika untuk melihat kesulitan siswa dan mengikuti cara berpikir mereka dari perspektif baru. Dengan
memakai kacamata baru ini, kita dapat menyoroti episode-episode yang sebelumnya luput dari perhatian.

Mengutip kata-kata Presmeg (1986, hal. 309) kita mengatakan bahwa “Mengingat fakta bahwa sebagian
besar guru tidak menyadari kesulitan yang terkait dengan pemrosesan visual dalam matematika, dan fakta
bahwa kesulitan ini dapat diatasi, tampaknya ada peningkatan Kesadaran guru akan permasalahan ini dapat
membantu” semua lapisan siswa dalam melangkah maju menuju dunia geometri.

Penelitian Gal (2005) juga menyarankan agar guru yang dibekali dengan pengetahuan konten pedagogis
tentang persepsi visual, menyadari kesulitan tersebut serta mampu mengatasinya. Guru-guru ini membekali
siswanya dengan berbagai strategi untuk menemukan dekomposisi gambar yang diinginkan (misalnya,
menggunakan lapisan transparansi), untuk
Machine Translated by Google

Untuk melihat atau tidak melihat 181

mengidentifikasi templat (misalnya, pertama-tama menggunakan transformasi fisik sebelum dapat menggunakan
transformasi mental) dan menafsirkan data figural yang diberikan, yang memungkinkan mereka memecahkan masalah.
Penelitian lebih lanjut mengenai hal ini perlu dilakukan. Misalnya, kita dapat menerapkan teori persepsi visual
untuk mengidentifikasi dan menganalisis kesulitan terkait konsep geometri tingkat lanjut dan pemecahan masalah.
Kedua, kami menyarankan agar studi tambahan dilakukan tentang bagaimana guru yang terkena pengetahuan ini
menggunakannya selama pengajaran di kelas. Terakhir, kita juga harus mengkaji cara-cara untuk menggabungkan
teori persepsi visual, serta penggunaannya dalam menganalisis kesulitan, dalam pengembangan profesional guru.
Pengalaman kami sendiri dalam mencapai tujuan ini dilaporkan di tempat lain (Gal, 2005; Gal & Linchevski, 2009).

Ucapan Terima Kasih Kami berterima kasih kepada Prof. Shimon Ullman, dari Weizmann Institute, Israel, yang telah membaca
versi awal makalah ini dan memberikan komentar dan sarannya kepada kami. Kami juga berterima kasih kepada pengulas
anonim yang membaca makalah ini dan memberi kami komentar penting, yang digunakan untuk menyempurnakan makalah ini
kertas.

Referensi

Anderson, JR (1995). Psikologi kognitif dan implikasinya (edisi ke-4). New York: Orang Bebas.
Uskup, A. (1983). Ruang dan geometri. Dalam R. Lesh & M. Landau (Eds.), Akuisisi konsep dan proses matematika (hlm.
175–203). New York: Pers Akademik.
Boden, M. (2006). Pikiran seperti mesin. Sejarah ilmu kognitif. Oxford: Clarendon Pers.
Bryant, P. (1974). Persepsi dan pemahaman pada anak kecil. New York: Buku Dasar.
Burger, W., & Shaughnessy, J. (1986). Mengkarakterisasi tingkat perkembangan van Hiele dalam geometri.
Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika, 17, 31–48.
Tukang Kayu, T., & Fennema, E. (1992). Instruksi yang dipandu secara kognitif: Membangun pengetahuan siswa
dan guru. Jurnal Internasional Penelitian Pendidikan, 17(5), 457–469.
Cheng, YH, & Lin, FL (2005). Satu langkah lagi menuju pembuktian yang dapat diterima dalam geometri. Siprus: Simposium
Usulan AWAL.
Clements, DH, & Battista, MT (1992). Geometri dan penalaran spasial. Dalam DA Grouws (Ed.), Buku Pegangan penelitian
pengajaran dan pembelajaran matematika (hlm. 420–464). New York: Macmillan.
Del Grande, J. (1990). pengertian spasial. Guru Aritmatika, 37(6), 14–20.
Duval, R. (1998). Geometri dari sudut pandang kognitif. Dalam C. Mammana & V. Villani (Eds.), Perspektif pengajaran
geometri untuk abad ke-21 (hlm. 37–52). Dordrecht: Kluwer.
Duval, R. (1999). Presentasi, visi dan visualisasi: Fungsi kognitif dalam pemikiran matematika.
Prosiding Grup Internasional untuk Psikologi Pendidikan Matematika cabang Amerika Utara, ke-21, Cuernavaca, Morelos,
Meksiko.
Fielder, DS (1979). Strategi pengajaran geometri kepada anak kecil. Studi Pendidikan di
Matematika, 10, 85–133.
Fischbein, E. (1993). Teori konsep figural. Studi Pendidikan Matematika, 24(2), 139–162.
Gal, H. (1998). Apa yang sebenarnya mereka pikirkan? Apa pendapat siswa tentang median dan garis bagi suatu sudut dalam
segitiga, apa yang mereka katakan dan apa yang diketahui guru mereka tentangnya. Dalam: A. Olivier & K. Newstead
(Eds.), Prosiding Konferensi Internasional ke-22 untuk Psikologi Pendidikan Matematika, 2, (hlm 321–328). Afrika
Selatan: Stellenbosch.
Gal, H. (2005). Mengidentifikasi situasi pembelajaran bermasalah dalam pengajaran geometri, dan menanganinya dalam
kerangka pelatihan guru. Tesis untuk gelar Doktor Filsafat. Yerusalem: Universitas Ibrani Yerusalem (Ibrani).

Gal, H., & Linchevski, L. (2000). Ketika situasi belajar menjadi situasi belajar yang bermasalah: Kasus diagonal pada segi
empat. Dalam: T. Nakahara & M. Koyama (Eds.), Prosiding Konferensi Internasional ke-24 untuk Psikologi Pendidikan
Matematika, 2, (hlm 297–304). Hiroshima, Jepang.

Gal, H., & Linchevski, L. (2002). Menganalisis situasi pembelajaran geometri bermasalah dengan teori persepsi. Dalam: A.
Cockburn & E. Nardi (Eds.), Prosiding Konferensi Internasional ke-26 untuk Psikologi Pendidikan Matematika, 2, (hlm
400–407). Britania Raya: Norwich.
Gal, H., & Linchevski, L. (2009). Perubahan cara guru mengatasi situasi pembelajaran bermasalah dalam pengajaran
geometri. Dalam R. Even & DL Ball (Eds.), Pendidikan dan pengembangan profesional
Machine Translated by Google

182 H. Gal, L. Linchevski

guru matematika: Kajian ICMI ke-15. Seri Studi ICMI Baru, 11 (hlm. 192–193). New York: Peloncat.

Gal, H., & Vinner, S. (1997). Garis tegak lurus: Apa masalahnya? Kurangnya pengetahuan guru prajabatan tentang
cara mengatasi kesulitan siswa. Dalam: E. Pehkonen (Ed.), Prosiding Konferensi Internasional ke-21 untuk
Psikologi Pendidikan Matematika, 2, (pp 281–288). Finlandia: Lahti.
Gibson, JJ (1979). Pendekatan ekologis terhadap persepsi visual. Boston: Houghton Mifflin.
Gutierrez, A. (1996). Visualisasi dalam geometri 3 dimensi: Mencari kerangka. Dalam: L.Puig & A.
Gutierrez (Eds.), Prosiding Konferensi Internasional ke-20 untuk Psikologi Pendidikan Matematika, 1, (hal 3–19).
Valencia, Spanyol
von Helmholtz, H. (1909/1962). Risalah tentang optik fisiologis. New York: Dover.
Hershkowitz, R. (1987). Perolehan konsep dan miskonsepsi dalam geometri dasar - Atau ketika “sedikit belajar adalah
hal yang berbahaya.” Dalam: J. Novak (Ed.), Prosiding Seminar Internasional Kedua tentang Miskonsepsi dan
Strategi Pendidikan dalam Sains dan Matematika, 3, (hlm 238–251).
Hershkowitz, R. (1989a). Gambar konsep geometris siswa dan guru. Tesis diajukan untuk gelar Doktor Filsafat.
Yerusalem: Universitas Ibrani Yerusalem (Ibrani).
Hershkowitz, R. (1989b). Visualisasi dalam geometri: Dua sisi mata uang. Fokus pada Masalah Pembelajaran di
Matematika, 11(1), 61–76.
Hershkowitz, R., Ben Haim, D., Holes, C., Lappan, G., Mitchelmore, M., & Vinner, S. (1990). Aspek psikologis
pembelajaran geometri. Dalam P. Nesher & J. Kilpatrick (Eds.), Matematika dan kognisi: Sintesis penelitian oleh
Kelompok Internasional untuk Psikologi Pendidikan Matematika (hlm. 70–95).
Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
Hoffer, A. (1977). Proyek sumber daya matematika: Geometri dan visualisasi. Palo Alto: Kreatif
Publikasi.
Hoffer, A. (1983). Penelitian berbasis Van Hiele. Dalam R. Lesh & M. Landau (Eds.), Akuisisi konsep dan proses
matematika (edisi ke-7, hlm. 205–227). New York: Pers Akademik.
Klahr, D., Chase, W., & Lovelace, E. (1983). Struktur dan proses dalam pengambilan alfabet. Jurnal dari
Psikologi Eksperimental. Pembelajaran, Memori, dan Kognisi, 9, 462–477.
Kouba, V., Brown, C., Carpenter, T., Lindquist, M., Silver, E., & Swafford, J. (1988). Hasil penilaian NAEP matematika
keempat: Pengukuran, geometri, interpretasi data, sikap dan topik lainnya. Guru Aritmatika, 35(9), 10–16.

Kosslyn, SM (1973). Memindai gambar visual: Beberapa implikasi struktural. Persepsi & Psikofisika,
14, 90–94.
Lehrer, R., Jenkins, M., & Osana, H. (1998). Kajian longitudinal penalaran anak tentang ruang dan geometri. Dalam
R. Lehrer & D. Chazan (Eds.), Merancang lingkungan belajar untuk mengembangkan pemahaman geometri dan
ruang (hlm. 137–167). Mahwah: Erlbaum.
Lin, FL (2005). Memodelkan pembelajaran siswa pada pembuktian dan sanggahan matematis. Di dalam: H.Chick & J.
Vincent (Eds.), Prosiding Konferensi Internasional ke-29 untuk Psikologi Pendidikan Matematika, 1, (hal 3–18)
Melbourne, Australia.
Marr, D. (1982). Penglihatan. Investigasi komputasi terhadap representasi manusia dan pemrosesan informasi visual.
San Francisco: WH Freeman dan Perusahaan.
Metzler, J., & Shepard, RN (1974). Studi transformasional tentang representasi internal objek tiga dimensi. Dalam RL
Solso (Ed.), Teori psikologi kognitif: Simposium Loyola.
Hillsdale: Erlbaum.
Neisser, U. (1967). Psikologi kognitif. New York: Appleton.
Paivio, A. (1986). Representasi mental: Pendekatan pengkodean ganda. Oxford: Pers Universitas Oxford.
Paivio, A. (2007). Pikiran dan evolusinya. Pendekatan teoritis pengkodean ganda. Mahwah: Lawrence Erlbaum
Associates, Penerbit.
Palmer, SE & Rock, I. (1994). Memikirkan kembali organisasi persepsi: peran keterhubungan yang seragam.
Buletin dan Review Psikonomis 1(1).
Peterson, M., & Enns, J. (2005). Kompleks tepi: Memori implisit untuk penetapan gambar dalam bentuk
persepsi. Persepsi dan Psikofisika, 67(4), 727–740.
Peterson, M. & Hibah, E. (2003). Memori dan pembelajaran dalam persepsi figur-ground. Di dalam: B.Ross & D.Irwin
(Eds.) Visi kognitif: Psikologi pembelajaran dan motivasi, 42, (hal 1-34).
Presmeg, N. (1986). Visualisasi dan bakat matematika. Studi pendidikan dalam matematika, 17,
297–311.
Presmeg, N. (1992). Prototipe, metafora, metonimi dan rasionalitas imajinatif dalam metematika sekolah menengah.
Studi Pendidikan Matematika, 23, 595–610.
Presmeg, N. (1997). Generalisasi menggunakan citra dalam matematika. Dalam L. English (Ed.), Penalaran matematika
—analogi, metafora dan gambar (hlm. 299–313). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates,
Penerbit.
Machine Translated by Google

Untuk melihat atau tidak melihat 183

Pylyshyn, ZW (2003). Melihat dan memvisualisasikan—Ini bukan apa yang Anda pikirkan. Cambridge: Pers MIT.
Buluh, S. (1974). Deskripsi struktural dan keterbatasan gambar visual. Memori dan Kognisi, 2, 329–
336.
Roland, PE, & Friberg, L. (1985). Lokalisasi area kortikal diaktifkan dengan berpikir. Jurnal dari
Neurofisiologi, 53, 1219–1243.
Rubin, E. (1915/1958). Gambar dan tanah. Dalam D. Beardslee & M. Wertheimer (Eds.), Bacaan dalam persepsi
(hlm. 194–203). Princeton: D.van Nostrand Company, Inc.
Santa, JL (1977). Transformasi spasial kata dan gambar. Jurnal Psikologi Eksperimental: Pembelajaran dan Memori
Manusia, 3, 418–427.
Sinnett, S., Spence, C., & Soto-Faraco, S. (2007). Dominasi dan perhatian visual: Efek Colavita
ditinjau kembali. Persepsi & Psikofisika, 69(5), 673–686.
Shepard, RN, & Metzler, J. (1971). Rotasi mental objek tiga dimensi. Sains, 171, 701–703.
Tinggi, D., & Vinner, S. (1981). Gambar konsep dan definisi konsep dalam matematika dengan referensi tertentu
pada batasan dan kontinuitas. Studi Pendidikan Matematika, 12(2), 151–169.
TIMS (1999). Tren studi matematika dan sains internasional (TIMSS) dan kemajuan pusat studi internasional studi
literasi membaca internasional (PIRLS). http://timss.bc.edu/ Wallrabenstein, H. (1973).
Pengembangan dan signifikansi tes geometri. Studi Pendidikan Matematika, 5, 81–89.

Wertheimer, M. (1958). Prinsip-prinsip organisasi persepsi. Dalam D. Beardslee & M. Wertheimer (Eds.),
Bacaan dalam persepsi (hlm. 115–135). Princeton: D.van Nostrand Company, Inc.
Wolfe, J., Jagal, S., Lee, C., & Hyle, M. (2003). Berubah pikiran: Tentang kontribusi panduan top-down dan bottom-up
dalam pencarian visual untuk fitur lajang. Jurnal Psikologi Eksperimental: Persepsi dan Kinerja Manusia, 29(2),
483–502.