Machine Translated by Google

Jurnal Eurasia Pendidikan Matematika, Sains & Teknologi, 2015, 11(3), 513-533

Pengetahuan Guru Sekolah Dasar

untuk rasio dan proporsi pengajaran
Matematika: Kasus
Indonesia

Rooselyna Ekawati
Universitas Negeri Surabaya, INDONESIA

Fou-Lai Lin & Kai-Lin Yang

Universitas Normal Nasional Taiwan, TAIWAN

Diterima 11 November 2014; diterima 19 Februari 2015; diterbitkan pada 27 April 2015

Dalam penelitian ini, kami bertujuan untuk mengkaji Guru Sekolah Dasar Dalam Jabatan di Indonesia.
Mathematics Content Knowledge (MCK) dan Mathematics Pedagogical Content Knowledge (MPCK)
untuk rasio dan proporsi pengajaran. Instrumen tersebut diberikan kepada 271 guru sekolah dasar
yang sedang menjabat dengan berbagai latar belakang pendidikan. Terdapat tiga faktor yang
digarisbawahi pada instrumen MCK dan MPCK yang diklasifikasikan berdasarkan analisis item dan
analisis faktor. Tiga kategori guru (Baik, Sedang, dan Rendah) ditentukan dengan metodologi analisis
klaster. Tantangan terbesar guru pada MCK adalah representasi figural. Bagi MPCK, guru di Indonesia
membutuhkan lebih banyak kesempatan untuk mempelajari faktor tersebut
Mengetahui pemahaman konseptual siswa. Keadaan MCK dan MPCK guru serta komponen-
komponen terkait layak untuk dijadikan usulan rancangan Program Pengembangan Profesi Guru
Dalam Jabatan Indonesia.

Kata Kunci: MCK, MPCK, rasio dan proporsi, program pengembangan profesi guru, Indonesia

PERKENALAN Pelajar Indonesia baru mencapai level 3, sedangkan hanya 0,1%

Prestasi siswa dari The Third International Mathematics and
Science Study (TIMMS) dapat dianggap sebagai tolok ukur
reformasi pendidikan matematika, efektivitas sekolah dan
pengajaran. Berdasarkan data kinerja siswa pada penilaian
Internasional seperti Third International Mathematics and Science
Study (TIMSS) dan Program for International Student Assessment
(PISA), prestasi siswa Indonesia tergolong rendah. Lebih
spesifiknya, misalnya pada survei PISA 2009, hampir semuanya
Korespondensi ke: Fou-Lai Lin, Departemen Matematika, National
Taiwan Normal University, no.
88, Bagian 4, Jalan Ting-jou, Taipei 11677, TAIWAN.
Email: linfl@math.ntnu.edu.tw
Telepon: +886-2-29307151
doi: 10.12973/eurasia.2015.1354a
pelajar Indonesia yang mencapai level 5 dan 6 (Kemdikbud, 2013;
Stacey, 2011). Selain itu, hasil PISA terbaru tahun 2012
menginformasikan bahwa Indonesia berada pada peringkat 64 dari
65 negara dengan tingkat pencapaian yang relatif rendah.
(OECD, 2013). Hal ini mungkin dipengaruhi oleh materi yang
digunakan dalam pembelajaran matematika tidak sama dengan
materi yang dinilai menggunakan Standar Internasional (Zulkardi,
2013).
Dalam kasus rasio dan proporsi yang dianggap sebagai topik
yang kompleks dan sulit bagi guru untuk mengajar dan bagi siswa
untuk belajar (Behr et al., 1992; Lamon, 2007) dalam data evaluasi
TIMMS tiga tahun (1999; 2003; 2011), terdapat Ada beberapa soal
TIMMS yang siswa Indonesia punya kemampuan serupa dengan
rata-rata siswa internasional.
Misalnya soal mencari perbandingan bagian yang diarsir dan tidak
diarsir serta mencari perbandingan lebar persegi panjang dan
kelilingnya. Namun sekitar 70% permasalahan rasio dan proporsi
pada TIMMS tidak dapat diselesaikan dengan baik oleh siswa dan
mengakibatkan siswa tidak mampu menyelesaikan masalah dengan baik.

Hak Cipta © 2015 oleh iSER, Masyarakat Internasional Penelitian Pendidikan

ISSN: 1305-8223
Machine Translated by Google

R. Ekawati dkk. Al

Keadaan literatur 1986; Rusa & Nance, 1993). Shulman (1986,1987) pertama kali
menyarankan tiga domain pengetahuan yang diperlukan untuk
• Penelitian menunjukkan bahwa tingkat dan kekayaan pengajaran seperti pengetahuan isi materi pelajaran,
Pengetahuan Konten Matematika guru dan Pengetahuan pengetahuan isi pedagogi dan pengetahuan kurikuler. Cara di
Konten Pedagogis Matematika yang mempengaruhi mana pengetahuan berkontribusi pada pengajaran matematika
pengajaran yang efektif. • Untuk secara bertahap berkembang dan menghasilkan subdivisi
lebih spesifik mengenai rasio dan proporsi sebagai konten, menjadi dua bidang utama yaitu Pengetahuan Materi Pelajaran
temuan terbaru pada guru pra-jabatan menunjukkan dan Pengetahuan Konten Pedagogis (Pothen, 2011).
kurangnya pengetahuan tentang pemikiran perkalian,
khususnya, di mana perkalian dan pembagian diperlukan Khusus dalam pembelajaran Matematika, kedua domain
dalam item-item tersebut. pengetahuan tersebut dapat disebut sebagai Mathematics
• Program Pengembangan Profesi Guru (TPD) Nasional yang Content Knowledge (MCK) dan Mathematics Pedagogical
dikaitkan dengan sertifikasi guru tidak secara khusus Content Knowledge (MPCK). MCK mencakup definisi matematika
dasar, konsep, algoritma dan prosedur. Selain itu, menurut
memperhatikan beberapa faktor MCK dan MPCK yang
dihasilkan dari penelitian ini. Berdasarkan hal tersebut, Kwong dkk. (2007), MPCK mencakup interaksi kompleks antara
maka dapat disarankan perlunya reformasi program TPD pengetahuan pedagogi generik, pemahaman yang kuat tentang
yang memandang guru sebagai ahli mengajar terkait disiplin matematika dan pemahaman yang baik tentang prinsip-
dengan faktor MCK dan MPCK yang disarankan. prinsip pedagogi spesifik matematika. Sejumlah penelitian telah
meneliti penilaian MCK dan MPCK guru seperti COACTIV
(Krauss et.al, 2008); TEDS-M (Blömeke & Delaney, 2012) dan
Kontribusi makalah
ini terhadap ke
literatur Pengajaran Matematika di Abad 21 (MT21) (Schmidt et al.,
2011). Investigasi terhadap berbagai aspek pengetahuan tidak
• Penelitian ini menyelidiki Guru Dalam Jabatan
Matematika Dan secara khusus berkaitan dengan pengetahuan tentang rasio
Pengetahuan Konten
dan proporsi meskipun konsep-konsep ini merupakan dasar
Konten Pedagogis Matematika Pengetahuan tentang
matematika dan penting dalam banyak bidang pengetahuan
rasio dan proporsi dengan instrumen yang dikembangkan
lainnya (Chaim, Keret & Ilany, 2012).
berdasarkan metodologi analisis item dan faktor.
• Analisis fenomenologis terhadap pengetahuan guru di
Indonesia tentang rasio dan proporsi mungkin dapat
memberikan informasi kepada negara-negara pinggiran
Dalam studi ini, kami fokus untuk menyelidiki kinerja
lainnya seperti negara-negara Asia Tenggara mengenai
Pengetahuan Konten Matematika (MCK) Guru Sekolah Dasar
situasi serupa. Pemahaman guru dikelompokkan
Indonesia dan Pengetahuan Konten Pedagogis Matematika
berdasarkan analisis cluster pada hasil analisis faktor dan
(MPCK) untuk rasio dan proporsi pengajaran. Analisis
menginformasikan keragaman kinerja guru.
fenomenologis pengetahuan guru di Indonesia tentang rasio
• Keadaan MCK dan MPCK guru in-service sebagai hasil
dan proporsi mungkin dapat memberi informasi kepada daerah
penelitian ini dapat memberikan informasi kepada
pinggiran (Nebres, 2008) seperti negara-negara Asia Tenggara
perancang Pengembangan Profesi Guru tentang usulan dan negara-negara lain mengenai situasi serupa. Pengetahuan
kerangka konseptual untuk program Pengembangan guru sekolah dasar di Indonesia dideskripsikan berdasarkan
Profesi Guru in-service. tiga kategori pemahaman guru (Baik, Sedang, dan Rendah)
yang diperoleh dari analisis klaster. Diduga komponen faktor
MCK dan MPCK dihasilkan dari Exploratory Factor Analysis
kategori lebih rendah dari rata-rata internasional. Sebagian
(EFA). Keadaan MCK dan MPCK guru penting untuk diperhatikan
besar siswa mengalami kesulitan pada soal perbandingan yang
bagi perancang pengembangan profesi guru (TPD) dalam
mungkin disebabkan oleh rumitnya situasi dan kurangnya
jabatan. Hasil ini juga akan menjadi masukan bagi perancang
pemahaman tentang hubungan perkalian pada perbandingan.
Pengembangan Profesi Guru (TPD) untuk menilai calon guru
Salah satu contoh soal yang tantangannya dialami oleh siswa
yang cocok untuk guru jabatan dasar.
adalah “Alice dapat berlari 4 putaran mengelilingi suatu lintasan
dalam waktu yang sama dengan Carol dapat berlari 3 putaran.
Ketika Carol telah berlari 12 putaran, berapa putaran yang telah
dilakukan Alice?”. Dari fenomena ini dapat disimpulkan bahwa
siswa membutuhkan lebih banyak kesempatan untuk memahami
berpikir perkalian pada soal situasi proporsional. Ada hubungan
Kerangka konseptual pengetahuan guru dalam
yang kuat antara prestasi siswa dan pengetahuan guru seperti
penelitian ini
yang dijelaskan oleh Schmidt et al.
(2011). Literatur menyatakan bahwa pengajaran matematika
Konseptualisasi MCK dan MPCK pada penelitian ini
yang efektif bergantung pada luas dan kekayaan pengetahuan
diadaptasi dari penelitian COACTIV. Di sana
guru (Fenstermacher, 1986; Shulman,

514 © 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533
Machine Translated by Google
adalah empat tingkat MCK yang dijelaskan oleh Krauss et. al
(2013) dalam COACTIV seperti (1) Pengetahuan matematika
sehari-hari yang dibutuhkan oleh rata-rata orang dewasa; (2)
Penguasaan pengetahuan matematika tingkat sekolah yang wajar;
(3) Pemahaman mendalam terhadap isi kurikulum matematika
sekolah menengah; (4)
Pengetahuan matematika tingkat universitas. Untuk penelitian ini,
tingkat keempat tidak dimasukkan karena berada di luar cakupan
penelitian. Dari segi MPCK, mensintesis alur deskripsi MPCK oleh
Kwong et.al (2007), ada empat bagian MPCK yang digunakan
dalam penelitian ini seperti Pengetahuan tentang mengajarkan
konsep (termasuk memberi umpan balik); Pengetahuan tentang
pemahaman siswa terhadap konsep; Pengetahuan tentang tingkat
tugas dan Pengetahuan tentang pendekatan pengajaran yang
sesuai untuk pemahaman siswa. Hal ini sejalan dengan kerangka
PCK di disiplin ilmu lain seperti Pendidikan Teknologi, Rohaan
dkk. (2011) membedakan tiga faktor pada PCK yaitu pengetahuan
siswa tentang konsep, pra dan miskonsepsi terkait teknologi;
mengetahui hakikat dan tujuan pendidikan teknologi; Pengetahuan
tentang pendekatan pedagogi dan strategi pengajaran.
Rasio dan Proporsi
Konsep rasio menyimpulkan hubungan perkalian antara dua
nilai yang dihitung dengan membagi (atau mengalikan) suatu
besaran dengan besaran lainnya. Hal ini terkait dengan konsep
lain seperti pecahan dan proporsi. Siswa mempelajari konsep
rasio sejak tingkat dasar meskipun istilah tersebut tidak
diperkenalkan kepada mereka secara eksplisit. Rasio adalah
perbandingan antara dua besaran (Livy & Vale, 2011) yang dapat
direpresentasikan dengan pecahan dan selanjutnya hukum
pecahan dapat diterapkan pada rasio. Mengenai hal ini, pengantar
Perbandingan dapat dilakukan setelah siswa mengenal pecahan
dan operasinya. Rasio adalah kuantifikasi hubungan perkalian
yang dihitung dengan membagi (atau mengalikan) suatu besaran
dengan besaran lain (Chaim et.al, 2012). Ada tiga perbandingan
rasio yang umum: rasio, bagian-bagian (misalnya, satu bagian
semen dan tiga bagian pasir atau 1:3); proporsi, sebagian
keseluruhan (misalnya satu dari lima ramah atau 1/5); dan
penskalaan, keseluruhan-keseluruhan (membandingkan keutuhan
dengan keutuhan, dimana 1 cm di peta sama dengan 1.000.000
cm di lapangan)
(Suggate, Davis & Goulding, 2006). Lebih lanjut, proporsi adalah
hubungan antara empat bilangan atau besaran yang perbandingan
pasangan pertama sama dengan perbandingan pasangan kedua
ditulis a:b = c:d (Borowski & Borwein, 1989). Masalah proporsional
melibatkan situasi di mana hubungan matematis bersifat perkalian
(berlawanan dengan aditif) dan memungkinkan terbentuknya dua
perbandingan yang sama di antara keduanya (Chaim et al., 2012).
Mengenai rasio dan proporsi isi, Simon dan Blume (1994)
menemukan hal itu
© 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533
Rasio dan Proporsi Pengajaran
calon guru sekolah dasar mendemonstrasikan strategi aditif untuk
masalah rasio dan proporsi ketika strategi perkalian sesuai. Lebih
lanjut, Livy dan Herbert (2013) menjelaskan bahwa guru pra-
jabatan tahun kedua menunjukkan kurangnya pengetahuan
tentang perkalian dan pembagian yang diperlukan dalam item-item
tersebut. Hal ini berkaitan dengan penalaran proporsional guru
pemikiran, di dalam
yang berperan penting dan mempunyai fungsi praktis yang penting.
Instrumen MCK dan MPCK
Untuk mendokumentasikan pemahaman guru tentang rasio
dan proporsi, kami mengembangkan instrumen tes pensil kertas
yang berisi Kategori MCK dan MPCK. Soal MCK yang diajukan
ada yang merupakan soal matematika sekolah rutin dan ada pula
yang non-rutin. Instrumen soal MCK pada rasio dan proporsi
menguraikan tiga variabel penting seperti situasi konteks, jenis
tugas dan struktur bilangan yang juga diperhatikan dalam Alatorre
dan Figueras (2004). Situasi konteks yang dipertimbangkan dalam
instrumen MCK adalah usungan dan penyusutan (yaitu angka
pembesaran) dan masalah takaran yang terpotong dengan baik
(yaitu bahan bakar yang digunakan liter/jam). Situasi konteks
yang berbeda pada soal proporsional mempengaruhi strategi
penalaran siswa yang berbeda, seperti konteks resep dimana
siswa dapat menggunakan metode kesatuan dan konteks lain
seperti pembesaran geometri memerlukan metode ganda.
Berdasarkan jenis tugas, terdapat klasifikasi tugas oleh Tourniaire
dan Pulos (1985) seperti masalah nilai hilang dan masalah
perbandingan rasio. Strategi penalaran yang berbeda akan
berbeda tergantung pada jenis tugas. Selain itu, variabel ketiga
yang kami pertimbangkan adalah struktur bilangan yang terdiri
dari struktur kelipatan bilangan bulat dan kelipatan bukan bilangan
bulat.
Mengenai instrumen MPCK mencakup pengetahuan
bagaimana guru membuat konten (rasio dan proporsi) dapat
dipahami siswa; Metode pengajaran yang cocok untuk siswa yang
menekankan topik penalaran proporsional; Tuntutan kognitif tugas
matematika bagi siswa; dan pemahaman kesalahan dan
miskonsepsi siswa juga dipertimbangkan.
Soal soal MCK dan MPCK dibuat dalam tiga bentuk yang berbeda
seperti Pilihan Ganda (MC), Pilihan Ganda Kompleks (CMC) yang
guru diminta menjawab lebih dari satu pilihan dan Soal Terbuka
(OP). Instrumen MCK dan MPCK divalidasi oleh ahli Pendidik
Matematika dan diuji coba pada 20 guru prajabatan/in-service.
Statistik studi percontohan menunjukkan keandalan
skor untuk MCK dan MPCK masing-masing adalah 0,719 dan
0,731 yang merupakan konsistensi yang dapat diterima. Karena
guru yang dinilai adalah guru sekolah dasar berbahasa Indonesia
dan instrumen awalnya dikembangkan dalam bahasa Inggris, maka
515
Machine Translated by Google

R. Ekawati dkk. Al

validasi terjemahan bahasa dilakukan dan mengambil Beaton et
Al. (2000) pedoman sebagai pertimbangan. Ada tiga tahap proses yang
diterapkan, yaitu (1) Adaptasi instrumen versi bahasa Inggris ke dalam
Bahasa Indonesia oleh dua orang Indonesia yang berbeda latar
belakang pendidikan; (2)
Dua hasil terjemahan disintesis menjadi satu terjemahan umum; dan
(3) Pengecekan konsistensi dengan penerjemahan balik dilakukan oleh
orang yang menganggap bahasa Inggris sebagai bahasa sumber. Hasil
terjemahan bahasa Inggris direview oleh pengembang instrumen dan
hasilnya menunjukkan bahwa ditemukan beberapa istilah sinonim tanpa
mengubah makna instrumen aslinya. Terakhir, item berbahasa
Indonesia dengan sedikit revisi digunakan. Tabel 1 dan 2 adalah
gambaran umum instrumen soal MCK dan MPCK.
Nilai maksimum setiap butir MCK dan MPCK adalah 1. Pengkodean
butir soal dilakukan lebih dari satu kali untuk menjaga konsistensi.
METODOLOGI
Partisipan dalam penelitian ini adalah guru sekolah dasar yang
sedang bertugas di kelas satu sampai enam. Kami menyerahkan
instrumen tersebut kepada 271 guru sekolah dasar dari 4 kabupaten di
Jawa Timur, Indonesia. Peserta guru
diminta untuk mengisi kuesioner identitas mengenai latar belakang
pendidikan, tahun pengalaman mengajar dan kelas yang mereka ajar.
Beberapa peserta adalah guru pemula yang memiliki pengalaman
mengajar kurang dari 3 tahun (Borko et al., 1992; Drake, 2000) dan
beberapa lainnya adalah guru ahli yang telah memiliki pengalaman
mengajar lebih dari 3 tahun di tingkat dasar. Para guru diundang untuk
mengikuti tes MCK secara sukarela dan diberikan hadiah kecil sebagai
apresiasi.
Penilaian Instrumen
Analisis Item dilakukan sebelum metode analisis faktor diterapkan.
Tujuan dari analisis soal adalah untuk menyelidiki kinerja soal yang
dipertimbangkan secara individual baik dalam kaitannya dengan
beberapa kriteria eksternal atau dalam kaitannya dengan soal-soal
lainnya dalam tes (Thomson & Levitov, 1985). Dua metode analisis
item hierarki untuk setiap item diterapkan seperti (1) klasifikasi guru
(27% teratas dan 27% terbawah) mengenai skor total. Selanjutnya
dilakukan uji t independen untuk dua kelompok berbeda dan
membandingkan mean dari dua sampel. (2) Terapkan analisis korelasi
setiap item terhadap skor total dan item tersebut dihapus jika ada
korelasinya

Tabel 1. Deskripsi item MCK

Ikhtisar Masalah Kode Format Barang

MCK1 Masalah rate missing value pada penggunaan bahan bakar dengan struktur bilangan bukan bilangan bulat MCK2 MC
Rasio bawaan pada kongruensi dua bangun geometri MCK3 Penalaran kongruensi MC
PADA
dua bangun geometri MCK4 Penskalaan dan struktur bilangan tak bilangan bulat
PADA
(masalah Pak Pendek & Pak Tinggi)
MCK5 Situasi Proporsional & Non-proporsional MCK6 Rasio hubungan cmc
PADA
dua objek berbeda (konteks kecepatan)
PADA
MCK7 Arti hubungan proporsional dalam situasi MCK8 Arti tanda
PADA
kesetaraan dalam hubungan proporsional MCK9 Pernyataan kondisi dua
PADA
pernyataan proporsional dalam konteks kecepatan MCK10 Menggambar gambar pembesaran dengan penskalaan
PADA
struktur bilangan bulat MCK11 Masalah nilai hilang dengan pembesaran faktor skala non-bilangan bulat
PADA
MCK12 Hubungan rasio dalam sistem koordinat kartesius
MC

Tabel 2. Deskripsi item MPCK

Ikhtisar Masalah Kode Format Barang

PADA
MPCK1 Mengembangkan soal proporsional yang sesuai dengan tingkat dasar
PADA
MPCK2 Mengidentifikasi respon siswa terhadap soal proporsional kontekstual MPCK3
PADA
Menganalisis dan menafsirkan miskonsepsi siswa untuk menyelesaikan soal proporsional MPCK4 Mendorong/
PADA
membimbing siswa untuk menyadari miskonsepsinya MPCK5 Memilih metode pengajaran
yang sesuai dengan kemampuan pemahaman dan penalaran siswa . MC
PADA
MPCK6 Menganalisis metode pengajaran kesatuan untuk masalah rasio dan proporsi MPCK7 Memberikan
PADA
umpan balik yang tepat untuk miskonsepsi siswa MPCK8 Mengevaluasi solusi
matematika siswa dalam memberikan susunan bilangan yang berbeda MC
masalah proporsional.
PADA
MPCK9 Menganalisis strategi siswa yang berbeda dalam menyelesaikan masalah proporsional
MPCK10 Mengidentifikasi tingkat kesulitan tugas bagi siswa berdasarkan tuntutan kognitif mereka cmc
PADA
MPCK11 Menganalisis tugas yang lebih menuntut dibandingkan dengan yang lain

516 © 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533
Machine Translated by Google
Gambar 1. Plot layar faktor pemuatan MCK
Gambar 2. Plot layar faktor pemuatan MPCK
kurang dari 0,3 (Ebel & Frisbie, 1986). (3) Jalankan analisis faktor
dan tentukan muatan faktor untuk setiap variabel. Untuk memahami
pola dalam data, setiap variabel dalam single factor loading harus
berada pada loading yang tinggi (>0,3). Hasil analisis item harus
memenuhi minimal dua kriteria di atas dan jika tidak memenuhi
maka item akan dihapus.
Untuk instrumen MCK, kami menghapus MCK 2 karena
skornya berkorelasi dengan skor total dan faktornya
© 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533
Rasio dan Proporsi Pengajaran
nilai pemuatan item ini menggunakan SPSS kurang dari 0,3.
Sedangkan untuk MCK, MPCK 5 dihapus karena dua kondisi
tersebut. Di antara 271 sampel, cronbach Alpha MCK adalah
0,651 dan MPCK adalah 0,641 yang dianggap sebagai koefisien
reliabilitas konsisten internal yang dapat diterima (Hair et al., 1998)
dan menunjukkan ukuran yang dapat diandalkan untuk kedua
kategori tersebut. Selanjutnya dilakukan eksplorasi faktor untuk
mengeksplorasi dimensi kerangka MCK dan MPCK
517
Machine Translated by Google

R. Ekawati dkk. Al

Tabel 3. Matriks Struktur MCK

Faktor
Keterangan 1 2 3
Situasi proporsional & non-proporsional 0,551
Relasi rasio dua objek berbeda (konteks kecepatan) 0,586
Arti hubungan proporsional dalam situasi 0,770
Arti tanda setara dalam hubungan proporsional pernyataan 0,649
kondisional dari dua pernyataan proporsional 0,690

Masalah nilai hilang nilai pada penggunaan bahan bakar dengan struktur bilangan 0,759
bukan bilangan bulat
Penskalaan dan struktur bilangan non-integer (masalah Mr.Short & Mr.Tall) 0,492

Masalah nilai hilang dengan pembesaran faktor skala non-integer 0,749

Penalarankesesuaian dua bangun geometri 0,570

Menggambar gambar yang diperbesar dengan skala struktur bilangan bulat 0,572
Hubungan rasio dalam sistem koordinat kartesius 0,672

Tabel 4. Matriks Struktur MPCK

Faktor
Keterangan 1 2 3

Mengembangkan pertanyaan proporsional yang sesuai dengan tingkat dasar 0,487

Identifikasi tanggapan siswa pada masalah proporsional 0,359
Menganalisis miskonsepsi siswa pada soal proporsional 0,776
Mendorong siswa untuk menyadari kesalahpahaman mereka 0,793

Identifikasi tingkat kesulitan tugas -0,901

Analisislah alasan kesulitan masalah yang digarisbawahi -0,854

Menganalisis pengajaran metode kesatuan 0,522

Memberikan umpan balik yang sesuai terhadap miskonsepsi siswa 0,621
Mengevaluasi solusi matematika siswa yang berbeda 0,726
Analisis berbagai solusi yang diberikan siswa 0,490

item dengan analisis faktor komponen utama eksplorasi dengan
metode rotasi Oblimin dan Kaiser Normalization. Komunalitas item
yang menunjukkan variansinya dengan faktor masing-masing berkisar
antara 0,329 hingga 0,612 dan 0,273 hingga 0,793 untuk MCK dan
MPCK. Hal ini dapat dianggap sebagai komunalitas yang tinggi. Tiga
faktor yang mendasari masing-masing instrumen MCK dan MPCK
diidentifikasi dengan nilai eigen lebih besar dari 1 (lihat gambar
1.scree plot dan matriks struktur yang diputar). Selanjutnya nilai Kaiser
Meyer-Olkin Measure Sampling Adequacy (KMO) MCK dan MPCK
masing-masing sebesar 0,717 dan 0,654.
Hal ini dapat diartikan sebagai angka yang sesuai untuk proses
analisis faktor seperti yang dijelaskan oleh Coakes dan Steed (1997).
Matriks struktur MCK dan MPCK yang diputar (Beban lebih besar
dari 0,3 dikeluarkan.
PCA dengan Oblimin, Normalisasi Kaiser)
Seperti dijelaskan dalam tabel matriks struktur rotasi item MCK
(lihat Tabel 3), 11 item MCK tersebut adalah
dikategorikan menjadi tiga faktor yang diartikan sebagai makna situasi
proporsional dan non proporsional (F1), struktur bilangan dalam
situasi (F2) dan representasi figural (F3) (Ekawati et.al, 2014).
Landasan utama yang mendasari butir-butir MCK adalah penalaran
proporsional yang dianggap oleh Chaim, Keret & Ilany (2012) sebagai
indikator utama pada tahap perkembangan formal. F1 berkaitan
dengan pemahaman permasalahan situasi proporsional/non
proporsional dan makna hubungan rasio dalam pola proporsional
dalam situasi. F2 berkaitan dengan masalah struktur numerik yang
berbeda dalam situasi yang berbeda dan dapat dipandang sebagai
item untuk mengukur kemampuan menemukan solusi matematika
kuantitatif untuk masalah proporsional. F3 mempertimbangkan
hubungan rasio dalam bentuk geometris dan representasi. Pada item
MPCK (lihat Tabel 4), juga dimuat tiga faktor seperti Mengetahui
Pemahaman Konsep Siswa (F4), Rasio dan Proporsi Tingkat Tugas
fitur (F5) dan Mengajarkan strategi pemecahan masalah

518 © 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533
Machine Translated by Google

Rasio dan Proporsi Pengajaran

Tabel 5. Hasil MCK dan MPCK Guru

MCK MPCK

Kategori Baik (G) = 72 guru Kategori Baik (G) = 127 guru

Kategori Sedang (M) = 162 guru Kategori Sedang (M) = 64 guru
Kategori Rendah (L) = 37 guru Kategori Rendah (L) = 80 guru

Nilai rata-rata MPCK Nilai rata-rata MPCK

Bagus Tengah Rendah Baik Menengah Rendah
Faktor 1 0,62 0,29 0,23 Faktor1 0,336811 0,326953 0,235625
Faktor 2 0,96296 0,874486 0,3153 Faktor2 0,655512 0,367188 0,35625
Faktor 3 0,4375 0,228395 0,1307 Faktor3 0,344134 0,350469 0,162906

rasio dan proporsi (F6). F4 menilai miskonsepsi dan pemikiran setiap kategori tidak konsisten. Sehubungan dengan ketiga
siswa tentang rasio dan proporsi berdasarkan tingkatannya. faktor tersebut, kinerja guru secara keseluruhan dan dalam
F5 mempertimbangkan identifikasi tingkat kesulitan tugas tiga kategori yang ditugaskan, guru mempunyai kinerja
dan alasan yang mendasari tingkat hierarki yang dipengaruhi terbaik pada faktor fitur Rasio dan Proporsi Tingkat Tugas
oleh faktor-faktor misalnya struktur bilangan dalam rasio dan (F5). Selanjutnya mengenai faktor kesulitan yang paling
proporsi. besar, guru Baik dan Menengah mempunyai tantangan pada
Terakhir, F6 mencakup pemahaman guru tentang strategi Mengetahui Pemahaman Konseptual siswa (F4) dan bagi
satuan awal pengajaran konsep rasio dan proporsi, guru yang kinerjanya rendah, mereka mengalami kesulitan
penyelesaian masalah matematika, dan masalah pedagogi pada Strategi pemecahan masalah pengajaran (F6). Gambar
mereka. 3 dan 4 merupakan grafik tingkat kesulitan pada MCK dan
MPCK.
HASIL Mengenai MCK, faktor representasi figural merupakan
faktor MCK yang paling sulit pada setiap kategori guru.
Kinerja Guru Sekolah Dasar Se-Indonesia Hanya 6,64% guru yang mampu menjawab salah satu soal
(MCK dan MPCK) F3 yang meminta menggambar angka pembesaran dengan
benar. Soal lain terkait representasi figural yang
Dalam studi ini, kami memperhatikan pola diskrepansi mengintegrasikan rasio intuitif dalam representasi figur
kinerja guru sekolah dasar di Indonesia pada MCK dan serupa, sebagian besar guru tidak mampu menjelaskan
MPCK pada rasio dan proporsi melalui analisis klaster pada alasan yang mendasari kekongruenan dua figur belah
hasil skor faktor. Kami menugaskan guru ke dalam tiga ketupat terkait rasio perbandingan garis diagonal yang
kategori berbeda seperti Baik (G), Sedang (M), dan Rendah bersesuaian. Untuk soal yang termasuk dalam F1, 53,9%
(L). Hasil jumlah guru dalam klasifikasi klaster hasil MCK guru mampu mencocokkan setidaknya empat dari enam
dan MPCK serta rerata tiap kategori dijelaskan pada Tabel 5. situasi kontekstual dengan tipe yang sesuai. Dalam
mengidentifikasi hubungan rasio jarak/waktu, 71,6 % guru
mampu menjawab soal dengan benar. Persentase jawaban
Guru SD masa jabatan di Indonesia menemukan benar yang lebih rendah terdapat pada soal menjelaskan
kesulitan pada faktor representasi figural (F3) makna tanda kesetaraan pada perbandingan dengan
dan mereka menunjukkan kinerja terbaik pada faktor struktur perbandingan masing-masing sebesar 35,4 % dan 9,59%.
bilangan dalam situasi (F2) di mana guru mampu hubungan Dan Selain itu, dalam
merepresentasikan produk penalaran proporsional.
membedakannya
Dibandingkan dengan hasil MCK, kinerja guru pada MPCK terus meningkat

© 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533 519
Machine Translated by Google
R. Ekawati dkk. Al
Gambar 3. Hirarki tingkat MCK seluruh guru
Gambar 4. Tingkat hierarki MPCK kategori yang ditetapkan guru
situasi proporsional dan non-proporsional, ditemukan bahwa
beberapa guru salah memahami situasi yang diberikan dan
mencoba menggambarkannya dengan pola aljabar proporsional
dan menganggapnya sebagai situasi proporsional. Hal ini
menunjukkan bahwa situasi proporsional dan non-proporsional
merupakan komponen penting yang harus diwaspadai oleh guru.
Terkait MPCK guru, terdapat dua kelompok guru yang
menghadapi tantangan berbeda. Sebagian besar guru (kategori
Guru Baik dan Menengah) memerlukan kepekaan lebih pada
siswanya dalam faktor mengetahui pemahaman konseptual
siswa. Mengenai tantangan guru SD pada item MPCK
menunjukkan adanya inkonsistensi pada guru yang kinerjanya
rendah dibandingkan dengan guru Baik dan Sedang. Guru
dengan kinerja MPCK rendah memerlukan pemahaman lebih
lanjut tentang faktor strategi pemecahan masalah pengajaran.
Terdiri dari beberapa unit seperti pengajaran metode kesatuan,
pemberian umpan balik,
520
mengevaluasi dan menganalisis solusi siswa menjadi item yang
paling menantang bagi guru yang berkinerja rendah.
Temuan ini disebabkan guru mungkin hanya percaya pada
metode pengajaran tunggal seperti strategi penyampaian
perkalian silang. Mereka tidak mempertimbangkan strategi lain
seperti metode kesatuan yang dapat membantu siswa
mengembangkan penalaran proporsionalnya. Salah satu guru
menjawab, “jika guru menggunakan strategi unit, perhitungannya
tidak akan dieksplorasi secara detail. Lebih baik menggunakan
perkalian silang karena pemikirannya logis”. Guru-guru tersebut
berasumsi bahwa memperkenalkan 'strategi satuan' akan
membutuhkan lebih banyak waktu untuk mengembangkan
pemahaman siswa tentang rasio dan proporsi dibandingkan
dengan metode perkalian silang yang efisien. Situasi ini dapat
mempengaruhi kesulitan guru dalam memberikan umpan balik
dan menganalisis strategi siswa yang berbeda. Selain itu,
sebagian besar guru juga cenderung menyajikan strategi solusi
tunggal seperti membandingkan rasio; mereka menganggap satu jenis angka
© 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533
Machine Translated by Google
pengaturan dalam rasio yang dapat diartikan sebagai strategi
dalam rasio. Untuk itu diperlukan satuan yang sama pada posisi
yang sama, baik pembilang maupun penyebutnya.
Bagi guru dengan kategori Baik dan Sedang, diperlukan
kepekaan pemahaman siswa yang lebih seperti miskonsepsi dan
strategi siswa yang berbeda dalam menyelesaikan masalah
proporsional. Ambil contoh soal untuk faktor mengetahui
pemahaman konseptual siswa, hanya delapan dari 271 peserta
guru yang mampu menganalisis strategi aditif yang digunakan
siswa dalam soal Mr. Tall dan Mr. Short. Dari fenomena ini terlihat
bahwa guru kurang memperhatikan kesulitan relatif siswa dalam
hal rasio dan proporsi. Namun, seluruh peserta guru sekolah
dasar memiliki kinerja terbaik pada faktor tingkat rasio dan proporsi
tugas. Butir soal pada faktor ini meminta guru untuk mengidentifikasi rumus atau aturan-aturan yang dapat dihafal oleh siswa ketika
tingkatan tugas siswa kelas enam dan menjelaskan alasan yang
digarisbawahi lebih lanjut
kesulitan tugas. Terdapat 51% guru dapat menyatakan dua tugas
tersulit dengan benar dan 29,5% dapat menentukan sebagian
tugas sebagai tugas tersulit. Hanya sekitar 35,42% guru yang
mampu memberikan alasan yang mendasari dalam memutuskan
dua tugas tersulit.
Kombinasi guru sekolah dasar Indonesiaÿ
Kinerja MCK dan MPCK pada rasio dan proporsi diuraikan pada
Tabel 6.
Sebaran peserta guru sebanyak 271 orang menunjukkan
bahwa beberapa kategori terdiri dari jumlah guru yang sedikit
seperti kategori MCK Menengah MPCK Rendah (guru LM) dan
kategori MCK Rendah MPCK (guru GL) Baik. Dari sembilan sel
kombinasi kategori MCK dan MPCK, tidak ada kecenderungan
kategori manakah yang paling banyak disoroti oleh guru-guru
Indonesia. Namun demikian, masih tingginya persentase guru
yang perlu mendapat kesempatan belajar untuk mencapai MCK
Baik dan MPCK Baik.
DISKUSI
Hasil analisis kuantitatif dengan Exploratory Factor Analysis
(EFA) terhadap respon 271 guru pada tes kertas dan pensil
merumuskan tiga faktor MCK dan MPCK pada rasio dan proporsi.
Selanjutnya, metode analisis klaster diterapkan pada
skor faktor dari EFA dan menghasilkan tiga kategori MCK dan
MPCK yang berbeda (Baik, Sedang dan Rendah). Mengenai
MCK, guru sekolah dasar di Indonesia memiliki kinerja terbaik
dalam faktor struktur angka dalam situasi dan menghadapi
tantangan dalam faktor representasi figural. Salah satu komponen
yang dapat mempengaruhi hal ini adalah buku teks yang digunakan
guru untuk mengajar. Buku teks matematika nasional yang
digunakan guru tidak sesuai dengan faktor-faktor yang menjadi
kerangka analisis penelitian ini. Misalnya belum ada contoh dan
latihan soal yang mengandung faktor representasi figural.
Meskipun representasi figural adalah
© 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533
Rasio dan Proporsi Pengajaran
penting untuk fitur pengajaran yang mempengaruhi pemikiran dan
penalaran matematis siswa. Ball (1993), Goldin (1987), Leinhardt
(1993), NCTM (1991) berpendapat bahwa representasi merupakan
bagian yang melekat pada matematika dan merupakan bantuan
instruksional dalam memahami matematika. Representasi figural
dapat digunakan sebagai alat bagi guru untuk membimbing siswa
menjelaskan konsep dan memberikan umpan balik terhadap
kesalahan dan miskonsepsi siswa.
Dari segi MPCK, guru dengan kategori MPCK rendah
mengalami tantangan pada faktor strategi pemecahan masalah
pengajaran. Hal ini mungkin juga dipengaruhi oleh isi buku teks
tentang perbandingan dan perbandingan yang menonjolkan rumus-
menyelesaikan masalah perbandingan seperti yang ditunjukkan
pada Gambar 5.
Selain itu, mengetahui siswaÿ Faktor
pemahaman konsep juga merupakan faktor lain yang menyulitkan
guru pada kategori sedang dan rendah. Seorang guru
menyampaikan pemikirannya pada sesi wawancara bahwa mereka
mungkin tidak dapat memberikan umpan balik yang tepat atas
kesalahan siswa karena kurangnya panduan dari buku panduan
guru dan juga membutuhkan lebih banyak kesempatan untuk
mempelajarinya dalam program pendidikan guru dalam jabatan.
Implikasinya Terhadap Program Pendidikan Guru di
Indonesia
Di Indonesia, terdapat program pengembangan profesi guru
yang terikat dengan program sertifikasi Guru Nasional yang
disebut PLPG (Pendidikan dan Pelatihan Profesi Guru). Di
dalamnya ditetapkan guru-guru Indonesia harus menyelenggarakan
nasional
sertifikat mengajar sebagai izin mengajar mereka. Guru harus
memiliki kualifikasi akademik, kompetensi (pedagogis, sosial dan
profesional), sertifikasi nasional untuk mengajar, kesehatan
jasmani dan rohani yang baik, dan kemampuan yang diinginkan
untuk mencapai tujuan pendidikan nasional. Dalam PLPG terdapat
beberapa tujuan untuk meningkatkan kemampuan guru dalam
mengajar. Misalnya, guru akan mampu merancang kegiatan
pengajaran yang mengarahkan pembelajaran aktif siswa. Lebih
spesifiknya berkaitan dengan media yang digunakan untuk
mengajar, mengembangkan keterampilan siswa berdasarkan
tingkat pemahamannya dan mengembangkan penilaian terhadap
pembelajaran aktif siswa.
Tidak ada perhatian khusus untuk mengetahui pemahaman
konseptual siswa seperti terkait kesalahan siswa. Mengingat
tantangan guru sekolah dasar terhadap fenomena MCK dan
MPCK pada aspek rasio dan proporsi, maka secara umum peserta
guru memerlukan program saran yang bermakna untuk
meningkatkan pemahaman pengetahuan. Saxe dkk. (2001)
menjelaskan bahwa program dengan empat bidang ini memerlukan
pemahaman guru terhadap matematika yang mereka ajarkan,
matematika anak, motivasi berprestasi anak dalam matematika
dan kesempatan bagi guru untuk bekerja sama dengan orang lain.
521
Machine Translated by Google
R. Ekawati dkk. Al
Tabel 6. Kategori yang ditugaskan kepada Guru Sekolah Dasar
MPCK
Baik (G) 43
Bagus (G) (15,87%) 73
Tengah (L) (26,94%) 13
KCM
Rendah (Kiri) (4,8%)
Gambar 5. Aturan dalam buku teks dan terjemahannya
profesional menunjukkan kemajuan yang lebih besar pada skala konseptual
dibandingkan dengan yang lain.
Mengenai TPD In-Service saat ini di Asia seperti Thailand,
Inprasitha (2013) menyebutkan bahwa pendidikan guru sedang
dalam krisis. Program pendidikan guru 5 tahun pada tahun 2004
mempunyai ciri program yang menekankan pada jumlah SKS
tertinggi untuk mata kuliah jurusan (84-170 SKS) dan magang satu
tahun. Namun, setelah satu dekade, program pendidikan guru jenis
baru ini belum membuahkan hasil dan missing link dalam program
pendidikan guru 5 tahun tersebut masih dipertanyakan. Di sisi lain,
refleksi dari Pendidik-Peneliti Guru Matematika Pemula (MTE-R)
dalam merancang Pengembangan Layanan Profesional In-
Matematika yang melakukan refleksi terhadap masalah yang
muncul yang dia rasakan dalam praktik mendidik yang tidak
diinginkan atau tidak Guru"
mampu dilakukan oleh guru.
merancang kegiatan pengajaran (yaitu kegiatan menduga-duga)
(Chen et.al, sedang dicetak). Berdasarkan hal tersebut, MTE-R
bermaksud untuk fokus terutama pada aktivitas dugaan untuk
pembelajaran konseptual siswa. Hal ini menganggap memfasilitasi
pemahaman konseptual siswa sebagai perhatian terbesar.
Oleh karena itu, entri Pengembangan Profesi Guru In-Service
berdasarkan pendekatan pembelajaran siswa berada pada
miskonsepsi siswa. Untuk lebih spesifiknya, MTE-R mengajak
untuk memberikan komentar kritis terhadap tugas yang
dikembangkan rekan-rekannya. Hasil dari TPD tersebut membuat
guru mampu memperoleh pengetahuan baru.
Berdasarkan fenomena tersebut, maka dapat disarankan adanya
keseimbangan dan kombinasi MCK dan MPCK. Kombinasi tersebut
memperhatikan tingkat hierarki faktor MCK dan MPCK pada tes
kertas dan pensil. Konseptualisasi yang dijelaskan dalam kerangka
tersebut mewakili Gambar 6.
Guru mungkin memulai dengan kerangka konseptual tingkat 1
yang mempertimbangkan aktivitas yang saling terkait
522
Menengah Rendah (Kiri)
(L) 21 6 (2,21%)
(7,75%) 40 52 (19,19%)
(14,76%) 3 (1,10%) 20 (7,38%)
struktur bilangan dalam situasi (MCK) dan fitur tingkat tugas rasio
dan proporsi (MPCK). Hal ini dapat dilakukan dalam situasi otentik
dimana guru sudah familiar dan ahli dalam hal ini. Misalnya, guru
diberi kesempatan untuk mengeksplorasi sejumlah kegiatan yang
berisi tugas yang mencakup struktur bilangan berbeda dan
mengeksplorasi tingkat kesulitannya. (Beberapa aktivitas otentik
juga tersedia di Chaim et.al, 2012)
Kesempatan belajar tidak hanya penting bagi guru yang
menjabat tetapi juga dalam setiap pembahasan program persiapan
guru yang di dalamnya sudah ada struktur kursusnya. Fokus
program persiapan guru biasanya pada studi matematika, pedagogi
matematika dan pedagogi umum (Schmidt et al., 2008). Namun,
isu-isu dalam pedagogi matematika yang membangun hubungan
antara aspek teoritis dan praktis pedagogi menjadi perhatian
penting (Blomeke, 2002; Grossman, 2005; Gundem & Hopmann,
1998). Cakupan aspek praktis pengajaran matematika, perencanaan
pembelajaran dan mata kuliah manajemen dapat mencakup
beberapa aspek seperti standar pemahaman dan pemilihan buku
teks; instruksi pengajaran seputar matematika; menilai,
mendiagnosis, menganalisis dan memahami bagaimana siswa
belajar matematika dll. Selain itu, calon guru perlu diberikan
kesempatan untuk melakukan beberapa bentuk praktik pendidikan
di kelas nyata (Hsieh et al., 2011). Komponen-komponen program
pendidikan guru pra-jabatan yang membangun hubungan pedagogi
matematika teoretis dan praktis harus lebih ditonjolkan untuk
kebutuhan reformasi.
Kesimpulan
Deskripsi Guru Sekolah Dasar Indonesia
Pengetahuan Konten Matematika dan Matematika
© 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533
Machine Translated by Google

Rasio dan Proporsi Pengajaran

Gambar 6. Kerangka konseptual eksplorasi TPD dari pengetahuan tingkat menengah hingga tinggi

Konten Pedagogis Pengetahuan tentang rasio dan proporsi yang lain. Pengembangan Keprofesian Guru perlu
merupakan hasil utama dari penelitian ini. Untuk MCK dan MPCK, mempertimbangkan pandangan guru sebagai ahli praktik mengajar
guru mempunyai kinerja terbaik pada faktor struktur bilangan mengenai MPCK dalam kaitannya dengan MCK dalam jenjang
dalam situasi dan fitur rasio dan proporsi tingkat tugas. Selain itu, hierarki. Selain itu, penyelidikan efektivitas program yang
guru menghadapi tantangan paling besar pada faktor MCK disarankan dapat dianggap sebagai studi masa depan berdasarkan
representasi figural. Tantangan terbesar mengenai MPCK dialami fenomena pengetahuan yang diberikan.
oleh dua kelompok guru (MPCK Baik dan Rendah) dalam
mengetahui pemahaman konseptual siswa. Namun, kelompok
MPCK rendah memiliki tantangan paling besar dalam faktor REFERENSI
strategi pemecahan masalah pengajaran.
Alatorre, S. & Figueras, O. (2004). Penalaran Proporsional Orang Dewasa yang
Kuasi-buta huruf. Dalam Statistik Høines & Burung (Eds.), Konferensi PME
Kajian eksplorasi serupa ini dapat diterapkan di negara lain dan
ke-28. Bergen, Norwegia.
tidak menutup kemungkinan fenomena Indonesia yang dijelaskan
juga muncul di negara periferi lain seperti beberapa negara di Asia
Tenggara dan Asia Tenggara.

© 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533 523
Machine Translated by Google
R. Ekawati dkk. Al
Bombardier, C. & Ferraz, M. (2000). Pedoman untuk proses adaptasi lintas
budaya dari tindakan laporan mandiri. Tulang Belakang, 25(24),
3186-3191.
Borko dkk. (1992). Belajar mengajar matematika yang sulit: Apakah guru
pemula dan instrukturnya terlalu mudah menyerah?
Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika, vol 23, hal.
194-222.
Behr, M., Harel, G., Post, T., & Lesh, R. (1992). Bilangan rasional, rasio
dan proporsi. Buku Panduan Penelitian Pengajaran dan
Pembelajaran Matematika (hlm. 296-333). NY: Penerbitan Macmillan.
Chen et.al (sedang dicetak). Evolusi Alat Pendidik-Peneliti Guru Matematika
Pemula yang Dirancang untuk Pengembangan Profesional Guru
Matematika Dalam Jabatan. Jurnal Pendidikan Guru Matematika
Itik jantan, C. (2000). Jumlah Pengalaman: Tahap Karir dan Guru
Tanggapan terhadap Reformasi Pendidikan Matematika. Disertasi
doktoral yang tidak diterbitkan, Evanston, Illinois: Northwestern
University.
Borowski, EJ & Borwein, JM (1989). Kamus Matematika Collin. London,
Inggris: Penerbit Harper Collins.
Chaim, DB, Keret, YZ, & Ilany, BS (2012). Penelitian dan Pengajaran dalam
Pendidikan Guru Matematika (Guru Matematika Pra dan Dalam
Jabatan Kelas Sekolah Dasar dan Sekolah Menengah. Belanda:
Sense Publisher.
Cobb dkk. (1991). Penilaian proyek matematika kelas dua yang berpusat
pada masalah. Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika, 22(1),
3-29.
Ebel, RL & Frisbie, DA (1986). Esensi Pengukuran Pendidikan. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Rusa, R. & Nance, D. (1993). Pengetahuan guru, studi pendidikan dan
kredensial keterampilan tingkat lanjut. Jurnal Pendidikan Australia,
37, 248-258.
Fenstermacher, G. (1986). Filsafat penelitian tentang pengajaran: tiga
aspek. Buku Pegangan Penelitian Pengajaran (Edisi ke-3rd, hlm.
37-49). NY: Macmillan.
Freudenthal, H. (1983). Fenomenologi Didaktis Struktur Matematika.
Belanda: Perusahaan Penerbitan Riedel.
Gencturk, YC & Lubienski, ST (2013). Mengukur pengetahuan matematika
untuk pengajaran: studi longitudinal menggunakan dua ukuran.
Jurnal Pendidikan Guru Matematika, 16, 211-236.
Greenberg, J & Walsh, K (2008). No Common Denominator: Persiapan
Guru SD Matematika oleh Sekolah Pendidikan Amerika. Intisari
Pendidikan: Bacaan Penting yang Diringkas untuk Tinjauan Singkat,
74(3), 4-10.
Rambut, J., Anderson, RE, Tatham, RL, & Black, W.
C.(1998). Analisis Data Multivariat ( Edisi ke-5). Sungai Saddle
Atas, NJ: Prentice Hall.
Bukit dkk. (2005). Pengaruh Pengetahuan Matematika Guru dalam
Mengajar terhadap Prestasi Belajar Siswa.
Asosiasi Riset Pendidikan Amerika, 42, 371-406.
Inprasitha, M (2013). Inovasi dan Praktik Teladan dalam Program
Pendidikan Guru di Thailand. Konferensi Regional Asia Timur ke-6
tentang Pendidikan Matematika (EARCOME 6) .
17-22 Maret 2013, Phuket, Thailand.
Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell, B. (2001). Menambahkannya.
Komite Studi Pembelajaran Matematika, Pusat Pendidikan,
Washington, DC: National Academy Press.
524
Kwong dkk. (2007). Pengembangan pengetahuan konten pedagogi
matematika pada siswa guru. Pendidik Matematika, 10, 27-54.
Lamon, SJ (2007). Penalaran rasional dan proporsional: Menuju kerangka
teoritis untuk penelitian. Buku Pegangan Kedua Penelitian
Pengajaran dan Pembelajaran Matematika
(Vol.1, hal.629-668). Amerika Serikat: Penerbitan Era Informasi.
Livy, S. & Herbert, S. (2013). Tanggapan Guru Prajabatan Tahun Kedua
Terhadap Soal Tes Penalaran Proporsional. Jurnal Pendidikan Guru
Australia, 38(11), artikel 2.
Livy, S. & Vale, C. (2011). Pengetahuan konten matematika guru pra-
jabatan tahun pertama: Metode penyelesaian pertanyaan rasio.
Pendidikan dan Pengembangan Guru Matematika, 13(2), 22-43.
Louck-Horsley, S., Stiles, KE, Mundry, S., Love, N., &
Hewson, PW (2010). Merancang Pengembangan Profesi Guru
Sains dan Matematika (Edisi ke-3rd). Thousand Oaks, CA: Corwin,
SAGE.
Nebres, BF (2008). Pusat dan Periferal dalam Pendidikan Matematika.
Abad pertama Komisi Internasional untuk Pengajaran Matematika
(ICMI). Instituto Della Ensiklopedia Italiana.
Ng, D. (2011). Pengetahuan matematika guru sekolah dasar di Indonesia
untuk pengajaran geometri: implikasinya terhadap kebijakan
pendidikan dan program persiapan guru.
Jurnal Pendidikan Guru Asia-Pasifik, 39(2), 151-164.
Mewborn, D. (2003). Pengajaran, pengetahuan guru, dan pengembangan
profesional mereka. Dalam J. Kilpatrick, WG
Martin, & D. Schifter (Eds.), Rekan Peneliti Prinsip dan Standar
Matematika Sekolah (hlm. 45-
52). Reston, VA: NCTM.
Rohaan, EJ, Taconis, R., & Jochems, WMG (2011).
Mengeksplorasi Komponen yang Mendasari Pengetahuan Konten
Pedagogis Guru Sekolah Dasar untuk Pendidikan Teknologi. Jurnal
Eurasia Pendidikan Matematika, Sains dan Teknologi, Vol 7(4),
263-274.
Saxe, GB, Gearhart, M. & Nasir, N, S. (2001). Meningkatkan pemahaman
siswa tentang Matematika: Sebuah studi tentang tiga pendekatan
kontras untuk dukungan profesional.
Jurnal Pendidikan Guru Matematika, 4, 55-79.
Schmidt dkk. (2008). Peluang untuk belajar dalam persiapan guru
matematika: strukturnya dan bagaimana hal itu bervariasi di enam
negara. Pendidikan Matematika ZDM, 40, 735-747.
Schmidt, SH, Houang, R. & Cogan, LS (2011). Mempersiapkan guru
matematika masa depan. ILMU PENGETAHUAN, 33.
Shulman, L (1986). Mereka yang memahami: pertumbuhan pengetahuan
dalam pengajaran. Peneliti Pendidikan, 15(2), 4-14 Simon,
MA, & Blume, GW(1994). Pemodelan matematika sebagai komponen
pemahaman rasio-sebagai-ukuran: Sebuah studi terhadap calon
guru sekolah dasar. Jurnal Perilaku Matematika, 13(2), 183-197.
Thompson, B. & Levitov, JE (1985). Menggunakan mikrokomputer untuk
menilai dan mengevaluasi item tes. Komputer Mikro Perguruan
Tinggi, 3, 163-168.
Wu, H. (1999). Pengembangan Profesional Guru Matematika.
Pemberitahuan dari American Mathematical Society, 46(5), 535-542.
© 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533
Machine Translated by Google

Rasio dan Proporsi Pengajaran

Widodo, A. & Riandi (2013). Pengembangan profesional guru mode

ganda: tantangan dan visi ulang TPD masa depan di
Indonesia. Pengembangan Guru, 17(3), 380–392.
Widodo, A., Riandi, Amprasto, & Wulan, AR. (2006).
Analisis Dampak Program Pengembangan Profesi Guru
Terhadap Peningkatan Praktik Mengajar Guru.
Indonesia: Universitas Pendidikan Indonesia.
Zulkardi, (2013). Tantangan Masa Depan dan Respons Pendidikan:
Inovasi dan Praktik Keteladanan dalam Pendidikan
Matematika Indonesia. Thailand: Konferensi Panel Pleno
EARCOME ke-6 .

ÿÿÿ

© 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533 525
Machine Translated by Google

R. Ekawati dkk. Al

Lampiran A. Instrumen MCK tentang rasio dan proporsi

526 © 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533
Machine Translated by Google

Rasio dan Proporsi Pengajaran

© 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533 527
Machine Translated by Google

R. Ekawati dkk. Al

528 © 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533
Machine Translated by Google

Rasio dan Proporsi Pengajaran

© 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533 529
Machine Translated by Google

R. Ekawati dkk. Al

Lampiran B. MPCK Instrumen rasio dan proporsi

530 © 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533
Machine Translated by Google

Rasio dan Proporsi Pengajaran

© 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533 531
Machine Translated by Google

R. Ekawati dkk. Al

532 © 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533
Machine Translated by Google

Rasio dan Proporsi Pengajaran

© 2015 iSER, Eurasia J. Matematika. Sains. Teknologi. Edisi, 11(3), 513-533 533