Prevalence and Characteristics of Geometric Difficulties in Elementary School Children

Machine Translated by Google
Prevalensi dan karakteristik kesulitan geometri pada anak sekolah dasar 5
Jurnal Perbedaan Perkembangan Asia Pasifik

Jil. 10, No. 1, Januari 2023 hal. 5– 26
DOI: 10.3850/ S2345734123000182
Prevalensi dan karakteristik kesulitan

geometri pada anak sekolah dasar
Mirela Duranovic1* dan Edna Didic1
1. Universitas Tuzla, Bosnia & Herzegovina
Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis prevalensi dan karakteristik kesulitan geometri pada anak
sekolah dasar. Bekerja sama dengan guru, tugas untuk menilai pengetahuan geometri, dengan
memperhatikan kurikulum untuk kelas tertentu, telah dikembangkan. Tingkat pemikiran geometri
dianalisis sebagai faktor tambahan untuk mengklasifikasikan kesulitan geometri dan untuk memahami
masalah dengan lebih baik yang dapat mengarah pada penentuan akomodasi yang tepat.
Prevalensi kesulitan geometri sebesar 9,2% dan siswa yang mengalami kesulitan geometri berada
pada berpikir geometri tingkat pertama dan kedua. Kurangnya keterampilan visual-spasial juga telah
dianalisis sebagai faktor risiko potensial yang menyebabkan kesulitan geometri.
Kata kunci: geometri, tingkat geometri, kesulitan geometri, persepsi visual-spasial,

memori kerja visual
*
Korespondensi ke:
Dr Mirela Duranovic, Departemen Patologi Bicara dan Bahasa, Fakultas Pendidikan dan Rehabilitasi, Universitas
Tuzla, Bosnia & Herzegovina. Email: mirela.duranovic@gmail.com
© 2023 Asosiasi Disleksia Singapura Limited Jurnal Perbedaan Perkembangan Asia Pasifik
www.das.org.sg Jil. 10 Nomor 1 Januari 2023
6 M. Duranovic & E. Didic
PERKENALAN
Pemikiran matematis terlibat dalam hampir semua aspek kehidupan modern. Akibatnya, orang
dengan kemampuan matematika yang buruk mempunyai masalah dalam lulus SMA, melanjutkan
ke perguruan tinggi, memiliki pekerjaan tetap (Bynner & Parsons, 2006). Diperkirakan 3-6%
populasi menderita ketidakmampuan belajar matematika spesifik yang disebut developmental
dyscalculia (DD) (Badian, 1999; GrossÿTsur et al., 1996). Kriteria diagnostik DSM-V terbaru
mendefinisikan DD sebagai gangguan perkembangan saraf yang ditandai dengan kesulitan
dalam mempelajari angka dan aritmatika, yang muncul pada anak-anak meskipun perkembangan
neurologis, kemampuan intelektual, dan kesempatan bersekolah memadai (American Psychiatric
Association, 2013) . Individu dengan DD menunjukkan ketidakmampuan untuk menempatkan
informasi aritmatika dasar dalam memori jangka panjang, untuk memahami atau
mengakses kuantitas yang berhubungan dengan kata-kata bilangan dan angka Arab, dan
memiliki masalah dalam mempelajari prosedur aritmatika (Butterworth, Varma & Laurillard, 2011;
Mazzocco, Feigenson & Halberda, 2011).
Ada empat bidang dasar keterampilan matematika: pemrosesan angka; prosedur aritmatika;
pengambilan fakta aritmatika; dan kemampuan geometris (Dehaene, 1997; Geary & Hoard, 2001;
McCloskey, 1992; Rubinsten & Henik, 2009; Von Aster & Shalev, 2007), dengan korelasi kognitif
dan saraf yang berbeda, pengaruh proses neurologis dan faktor lingkungan yang berbeda, yang
mengarah ke subtipe DD yang berbeda (Pedemonte et al., 2022).
Karagiannaki, Baccaglini-Frank dan Papadatos (2014) mengusulkan model klasifikasi kesulitan

belajar matematika, meliputi empat subtipe: bilangan inti, memori (pengambilan dan
pemrosesan), penalaran dan visual-spasial. Subtipe visual-spasial mencakup domain
aritmatika tertulis, geometri, aljabar, geometri analitik, dan kalkulus (Geary, 1993, 2004; Mammarella
et al., 2010; Rourke & Conway, 1997; Venneri et al., 2003).
Meskipun geometri merupakan bagian matematika yang pada mulanya mempelajari sifat-sifat
ruang dan benda-benda dalam ruang (Volenac, 1979), namun komponen fundamental
pembelajaran matematika (Laporan Akhir Dewan Pembina Matematika Nasional, 2008), kurang
mendapat perhatian. dalam penelitian tentang kesulitan matematika. Dalam tinjauan sistematis
intervensi matematika untuk siswa dengan ketidakmampuan belajar (Maccini, Mulcahy, &
Wilson, 2007), hanya satu penelitian (lihat Cass et al., 2003) yang memasukkan prestasi dalam
geometri. Tidak ada penelitian tentang intervensi geometri yang ditemukan dalam meta-analisis
studi intervensi matematika untuk siswa sekolah dasar berkebutuhan khusus (Kroesbergen
& Van Luit, 2003). Chew dan Lim (2013) menunjukkan pentingnya pembelajaran geometri
sebagai keterampilan dasar untuk mempelajari topik lain dalam matematika seperti pecahan,
desimal, persentase, fungsi dan kalkulus. Untuk pengetahuan yang tepat dalam matematika dan
sains, semua anak harus mempelajari bentuk geometris dan hubungan spasial, menggunakan
visualisasi dan penalaran spasial untuk mengubah bentuk, dan menerapkan pemodelan
geometris untuk memecahkan masalah (NCTM, 2000), oleh karena itu geometri tidak boleh
diabaikan.
Wong, Hsu, Wu, Lee, dan Hsu (2007) mencatat bahwa geometri lebih sulit dibandingkan bidang matematika
lainnya dan pemecahan masalah geometri dapat menjadi tantangan khusus bagi siswa karena masalah
pemahaman masalah geometri. Oleh karena itu, pertanyaan yang sangat penting yang perlu dibuka adalah apakah
kita memiliki anak dengan kesulitan geometri di sekolah, kriteria apa yang digunakan untuk mengklasifikasikan
kesulitan geometri, apa prevalensi kesulitan geometri dan faktor risiko apa yang melatarbelakangi kesulitan
tersebut. Penelitian saat ini mencoba menemukan jawaban atas semua pertanyaan ini.
Prevalensi Gangguan Matematika
Pengetahuan tentang prevalensi ketidakmampuan belajar memungkinkan penentuan tingkat ketidakmampuan

belajar pada populasi normal anak sekolah, pengenalan faktor risiko, dan membantu mengembangkan strategi
terapeutik. Undang-undang mewajibkan penyediaan layanan bagi individu dengan ketidakmampuan belajar, dan
masalah kesehatan masyarakat juga merupakan hal yang penting. Data tentang prevalensi, risiko relatif,
hasil, dan prosedur terapeutik yang efektif diperlukan untuk membuat keputusan yang tepat guna
mengamankan sumber daya yang dibutuhkan untuk layanan medis dan pendidikan (Hammill, 1990).
Untuk menentukan prevalensi kita harus mengembangkan konsensus ilmiah dan klinis mengenai apa yang
dimaksud dengan ketidakmampuan belajar dan definisi mana yang paling tepat menggambarkan masalahnya.
Studi prevalensi DD telah dilakukan di berbagai negara dengan menggunakan definisi yang berbeda-beda.
Meskipun kurangnya konsistensi definisi, prevalensi DD di berbagai negara relatif seragam, berkisar antara
3-6% pada populasi normal (Shalev, Auerbach, Manor & Gross-Tsur, 2000). Kosc (1974) dalam Bratislava
dan Badian (1983) pada anak-anak Amerika menemukan prevalensi sebesar 6,4%. Di Inggris, 1,3 % anak-
anak mempunyai kecacatan aritmetika tertentu dan 2,3 % anak-anak mempunyai kecacatan aritmatika dan
membaca (Lewis, Hitch & Walker, 1994).
Geometri, bersama dengan aritmatika, adalah salah satu cabang matematika tertua. Hal ini berkaitan dengan
sifat-sifat ruang yang berkaitan dengan jarak, bentuk, ukuran, dan posisi relatif suatu bangun ruang (De Risi,
2015). Geometri mencakup banyak bidang masalah yang lebih luas, praktis dan abstrak, yang mungkin
mempunyai penerapan praktis (Volenac, 1979). Pembelajaran geometri membantu siswa untuk mengembangkan
keterampilan seperti visualisasi, berpikir kritis, intuisi, perspektif, menebak, penalaran deduktif, penalaran logis,
dan pembuktian (Šutalo, 2016). Ketidakmampuan belajar dapat mencakup kesulitan matematika yang
diakibatkan oleh masalah dalam keterampilan kognitif yang mempengaruhi kemampuan siswa untuk mewakili atau
memproses informasi dalam satu atau semua domain matematika, seperti geometri (Geary, 2004).
Telah diketahui bahwa kekurangan kemampuan geometri dapat dimanifestasikan oleh kesalahan visuo-
persepsi dalam pemrosesan simbol, menyusun angka untuk perhitungan tertulis, memahami grafik dan
gambar, dan mengidentifikasi karakteristik visual suatu objek (Geary, 1993). Gejala dapat diwujudkan dalam
pemrosesan informasi visual-spasial, termasuk orientasi spasial, arah dan jarak, serta transformasi
objek tiga dimensi (Kinach, 2012; Simic et al., 2013).
Mengetahui prevalensi kesulitan geometrik akan menjadi sangat penting dan akan mempunyai beragam
implikasi klinis, pendidikan, dan kesehatan masyarakat. Menentukan prevalensi akan membantu dalam menganalisis
keberhasilan program pendidikan dan metode pengajaran. Hal ini penting bagi lembaga yang bertanggung jawab
menyediakan layanan medis dan intervensi pendidikan khusus (Shalev, 2007).
Teori Tingkat Berpikir Geometris
Model yang paling baik dalam mendefinisikan tingkat berpikir geometri siswa adalah berdasarkan model Van
Hiele (Battista, 2002). Teori orang Belanda Pierre van Hiel menjelaskan mengapa banyak siswa mempunyai
masalah dengan geometri, terutama dengan pembuktian formal. Teorinya terdiri dari lima tingkat pemikiran
yang melaluinya siswa akan memperoleh kemampuan untuk melakukan bukti dan pemahaman formal (Ovÿar,
1990). Pada setiap tingkat berikutnya, pengetahuan baru diperoleh, dan untuk mencapai tingkat berikutnya, perlu
mengadopsi pengetahuan sebelumnya. Hal ini semata-mata bergantung pada pemahaman materi tertentu dan
persepsi keseluruhan konsep, dan tidak hanya pada perolehan pengetahuan faktual. Selain itu, usia tidak
mempengaruhi transisi ke level berikutnya. Ada orang-orang yang tetap berada pada tingkat awal sepanjang
hidup mereka meskipun melalui sistem sekolah di mana konten geometris diproses (van Hiele, 1986).
Menurut Van Hiele (1986), lima tingkatan telah dijelaskan:
ÿ Level 1 - Level Visualisasi. Siswa pada tingkatan ini mengambil keputusan hanya berdasarkan persepsi
saja, tanpa mengetahui alasannya. Mereka mampu mengenali bentuk-bentuk geometri, seperti:
segitiga, segi empat, atau lingkaran, namun sifat-sifatnya tidak mereka ketahui, dan mereka sering
meyakini bahwa sesuatu itu seperti itu hanya berdasarkan satu contoh saja.
ÿ Tingkat 2 - Tingkat Analisis. Siswa pada tingkat ini melihat bangun-bangun sebagai sekumpulan
sifat-sifat, dan mempelajari istilah-istilah untuk mendeskripsikannya, namun mereka masih
belum dapat melihat hubungan di antara sifat-sifat tersebut. Saat mendeskripsikan suatu objek, mereka
mencantumkan semua propertinya, tetapi mereka tidak dapat membedakan mana yang diperlukan dan
mana yang cukup untuk mendeskripsikannya. Mereka dapat menarik kesimpulan secara induktif,
berdasarkan beberapa contoh, namun tetap tidak dapat menggunakan deduksi. Mereka mulai percaya
bahwa jika suatu bangun termasuk golongan persegi, maka ia mempunyai semua sifat-sifat golongan
tersebut, seperti misalnya: diagonal-diagonal yang saling tegak lurus, sisi-sisi yang sama panjang, sudut
siku-siku, simetri lipat, dan sifat-sifat lainnya. .
ÿ Level 3 - Tingkat Abstraksi, atau Tingkat Deduksi Informal. Siswa belajar tentang hubungan antara sifat-
sifat bangun geometri dan berdasarkan itu hubungan antara bangun-bangun geometri itu sendiri.
Mereka mulai berpikir deduktif, namun belum memahami kaidah dan makna deduksi formal. Pada tingkat
ini siswa mulai berpikir tentang apa yang dibutuhkan dan
apa yang cukup untuk menggambarkan sosok geometris. Misalnya, mereka mengetahui bahwa sebuah
segi empat, yang semua sisinya sama panjang, dan mempunyai satu sudut siku-siku, cukup untuk
dijadikan persegi.
ÿ Tingkat 4 - Tingkat Pengurangan. Siswa dapat memperoleh bukti tingkat sekolah menengah, menarik
kesimpulan dari klaim yang telah diketahui sebelumnya, memahami makna definisi dan aksioma, serta
memahami makna kondisi perlu dan cukup.
Siswa mampu menggunakan konsep-konsep abstrak, dan menarik kesimpulan yang lebih
didasarkan pada logika dibandingkan intuisi.
ÿ Level 5 - Tingkat Ketat. Pada tingkat ini, siswa yang lebih tua sudah mampu memahami
konsistensi, kemandirian dan kelengkapan sistem aksiomatik, serta membandingkan sistem matematika.
Mereka juga dapat memahami pembuktian tidak langsung – pembuktian menggunakan kontraposisi,
dan memahami sistem geometri non-Euclidean.
Dalam karya aslinya, angka van Hiele diberi nomor dari 0 hingga 4, sedangkan dalam beberapa teori Amerika
yang berdasarkan teori van Hiele, levelnya diberi nomor dari 1 hingga 5, sedangkan level 0 adalah
ketidaktahuan total terhadap segala bentuk geometri (Crnjac, 2013). Urutan tingkat berpikir yang dilalui siswa
bersifat invarian, dalam perjalanan menuju tingkat tertinggi tidak ada tingkat sebelumnya yang dapat dilewati seperti
yang ditunjukkan pada penelitian yang dilakukan oleh Burger dan Shaughnessy (1986), dan Fuys, Geddes dan
Tischler ( 1988).
Sulit untuk menentukan waktu yang diperlukan untuk berpindah dari satu tingkat ke tingkat berikutnya, karena
hanya belajar aktif dan berusaha memahami materi yang penting, dan ada yang memerlukan waktu lebih
banyak dan ada yang lebih sedikit (Crnjac, 2013). Menurut teori van Hiele, alasan utama mengapa kurikulum
tradisional gagal adalah karena kurikulum tersebut disajikan pada tingkat yang lebih tinggi daripada di mana siswa
berfungsi. Dengan kata lain, mahasiswa tidak memahami dosennya, dan dosen juga tidak memahami mengapa
mahasiswa tidak memahaminya (De Villiers, 2008).
Sebaiknya kita memeriksa tingkat siswa, sehingga mereka tidak diajarkan materi yang tidak mampu mereka
adopsi, meskipun mereka berusaha dan mendengarkan. Hal ini dapat dilakukan dengan tes yang dimaksudkan
untuk menilai pengetahuan yang dibutuhkan untuk setiap tingkatan (Bilbija, Milankoviÿ & Runjiÿ, 2009).
Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis pada tingkatan manakah siswa sekolah dasar, khususnya siswa yang
mengalami kesulitan geometri.
Domain Visual dan Spasial dan Prestasi dalam Geometri
Matematika sangat kompleks dan mencakup berbagai bidang yang mengintegrasikan berbagai kemampuan yang
berkaitan dengan indra kuantitas, penguraian simbol, memori, kapasitas visuospasial, logika, dan masih
banyak lagi. Masalah pada salah satu kemampuan ini dapat menyebabkan kesulitan belajar matematika
(Karagiannakis, Baccaglini-Frank & Papadatos, 2014).
Hubungan antara keterampilan visuospasial dan ketidakmampuan belajar matematika belum cukup dieksplorasi (Geary,
2004). Penelitian sebagian besar dilakukan pada populasi orang dewasa atau neuropsikologis, dan penggunaan
hasil tersebut dalam pengembangan keterampilan anak-anak harus dilakukan dengan hati-hati (Bull, Johnston, & Roy,
1999). Area visuospasial mendukung kompetensi matematika yang berbeda, termasuk domain spesifik geometri
dan pemecahan masalah kata yang kompleks (Dehaene et al., 1999; Geary, 1996). Oleh karena itu, permasalahan
dalam keterampilan visuospasial dapat mempengaruhi terjadinya ketidakmampuan belajar (Geary, 2004).
Karagiannakis et al., (2014) menganalisis literatur serta pengamatan klinis yang tidak dipublikasikan dan
mengusulkan model klasifikasi untuk kesulitan matematika. Empat domain kognitif dasar telah dijelaskan termasuk visual-
spasial sebagai subtipe. Geometri hanya dihubungkan dengan defisit dalam memori kerja visuo-spasial dan
kemampuan penalaran/
sistem persepsi tertentu. Untuk alasan ini, sangat penting untuk mempelajari hubungan antara memori kerja visual-
spasial (dan domain visual-spasial tertentu) dan prestasi dalam geometri.
Geometri dalam pengajaran adalah alat terbaik untuk mengembangkan pemikiran matematika (Joziÿ, 2008). Ini membekali
siswa dengan aspek berpikir matematis yang berbeda dari dunia angka, tetapi juga terkait dengannya. Ketika siswa
menjadi akrab dengan karakter, tubuh, lokasi, transformasi, dan mengembangkan pemikiran spasial, landasan
diletakkan untuk memahami tidak hanya dunia spasial tetapi juga topik lain dalam matematika dan seni,
sains, dan penelitian sosial (Razel & Eylon, 1991 ).
Memori kerja adalah sistem dengan kapasitas terbatas yang memungkinkan penyimpanan sementara dan
manipulasi informasi (Baddeley, 2000). Giofrè, Mammarella, Ronconi, dan Cornoldi, (2013) telah menunjukkan
bahwa memori kerja dapat dikaitkan dengan pencapaian geometris pada masa remaja akhir. Sejumlah penelitian
telah menunjukkan bahwa memori kerja memprediksi keberhasilan di sekolah, pada tugas-tugas seperti pemahaman
membaca (Daneman & Carpenter, 1980), keberhasilan matematika dan pemecahan masalah aritmatika
(Passolunghi & Pazzaglia, 2004). Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa geometri mencakup memori kerja visual-
spasial, kemampuan untuk menyimpan dan memanipulasi informasi visuospasial (Giofrè, Mammarella, Ronconi,
& Cornoldi, 2013).
Memori kerja visuospasial dapat memprediksi keberhasilan seseorang dalam aktivitas yang berhubungan dengan geometri.
Masalah geometri biasanya memerlukan penentuan solusi terhadap masalah tersebut dan kemampuan ini mengacu pada
kendali tingkat tinggi (Clements & Battista, 1992). Padahal, kemampuan visuospasial, sangat penting dalam pencapaian
geometri. Selain itu, beberapa peneliti telah menunjukkan bahwa anak-anak dengan kesulitan matematika
mengalami kekurangan dalam sketsa visuo-spasial (misalnya, Cai et al., 2013; D'Amico & Guarnera, 2005; McLean &
Hitch, 1999).
Tujuan Penelitian
Untuk lebih memahami kesulitan geometri pada anak sekolah dasar, tujuan penelitian ini adalah
untuk mengetahui prevalensi kesulitan geometri pada siswa kelas III hingga V sekolah dasar,
tingkat geometrinya, dan hubungan antara persepsi visual-spasial, kerja. memori dan prestasi
dalam geometri. Kami berhipotesis bahwa prevalensi kesulitan geometri akan sebanding dengan
prevalensi kesulitan matematika yang telah diketahui, tingkat geometrik akan menjadi faktor
tambahan yang tepat dalam menentukan anak-anak yang mempunyai kesulitan geometri,
dan defisit visual dan spasial merupakan faktor risiko untuk mengembangkan kesulitan
geometri .
METODE
Sampel
Penelitian ini melibatkan 120 siswa sekolah dasar, 65 laki-laki dan 55 perempuan, berusia 9 hingga
11 tahun (dari kelas tiga hingga lima). Pengambilan sampel acak digunakan sebagai teknik di
mana setiap sampel mempunyai peluang yang sama untuk dipilih. Sampel yang dipilih secara
acak harus merupakan representasi yang tidak memihak dari total populasi.
Pertama, diujikan kepada 120 siswa dengan tujuan untuk menentukan siswa yang mengalami
kesulitan dalam geometri. Sebelas anak dipastikan mengalami kesulitan geometri. Setelah itu
kelompok kontrol yang terdiri dari 11 peserta dipilih secara acak, dan terdiri dari anak-anak dengan
usia dan jenis kelamin yang sama dengan kelompok siswa yang mengalami kesulitan geometri.
Penelitian ini dilakukan di sekolah dasar di Distrik Brÿko di Bosnia dan Herzegovina. Subjek
diperiksa secara individual di ruangan yang tenang.
Tes matriks warna progresif (PMB) Raven (Raven, 1956) digunakan oleh psikolog berkualifikasi
dengan tujuan mengecualikan anak-anak dengan disabilitas intelektual. PMB adalah salah satu tes
standar kecerdasan nonverbal. PMB terdiri dari tiga seri dengan 12 item: A, AB dan B. Dalam
setiap seri, item-item tersebut diurutkan berdasarkan tingkat kesulitannya, sehingga diurutkan dari
tugas yang lebih mudah ke tugas yang lebih sulit. Tugas responden adalah memilih item yang
melengkapi bagian matriks yang "kosong" dari jawaban yang ditawarkan. Waktu pengujian tidak
dibatasi. Tidak ditemukan anak dengan disabilitas intelektual.
Instrumen
Tes untuk menilai keterampilan geometri disiapkan sesuai dengan kurikulum untuk kelas tertentu
bekerja sama dengan guru. Sebuah tim yang terdiri dari guru sekolah dasar mempersiapkan,
meninjau tes dan menyepakati soal yang paling sesuai. Masing-masing tes, untuk kelas tertentu
(kelas tiga, empat, dan lima), berisi 10
tugas. Peserta harus memilih jawaban yang benar, melengkapi jawaban atau menghubungkan jawaban yang
benar. Tes tersebut mencakup tugas-tugas yang berbeda untuk kelas yang berbeda, untuk kelas tiga:
garis, penandaan garis, lingkaran, diameter, dan sudut; untuk kelas IV: garis, panjang, tanda matematika,
sudut, segitiga, dan keliling; untuk kelas V: luas persegi, persegi panjang, persegi dan kubus, konversi
satuan ukuran, dan geometri benda (Lihat tes pada Lampiran A). Dua standar deviasi di bawah rata-rata
usia spesifik digunakan sebagai kriteria defisit.
Pada tes penilaian keterampilan geometri, siswa yang mendapat nilai di bawah dua standar deviasi rata-
rata kinerjanya diklasifikasikan mengalami kesulitan dalam geometri. Secara total, 11 siswa ditentukan sebagai
siswa yang mengalami kesulitan geometri. (Lihat Tabel 1 untuk karakteristik peserta dan perbedaan
kelompok).
Tabel 1. Nilai Tes Anak dengan dan Tanpa Kesulitan Geometri
siswa tanpa kesulitan siswa yang mengalami kesulitan

Variabel F P
geometri geometri
M SD M SD
Usia 10.76 .72 10.74 .78 .00 NS
Keterampilan
6.73 1.27 2.00 1,00 93,89 <.001
geometrisa
IQb 32.18 1.94 31.36 1.91 0,99 NS
Catatan. Tes untuk menilai keterampilan geometri; bIQ, rata-rata kecerdasan individu menurut Standar
Uji Matriks Progresif.
Tugas selanjutnya meliputi tes geometri yang mencakup seluruh 5 tahap perkembangan berpikir geometris
berdasarkan model Van Hiele (1986). Tes tersebut meliputi tugas-tugas berikut: bentuk geometris dasar
yang harus dikenali siswa; bentuk-bentuk geometris dasar yang dengannya siswa harus menentukan sifat-sifat
atau atribut, mengetik, mengklasifikasikan dan menggambarnya; tugas-tugas dimana siswa mampu menjalin
hubungan antar sifat-sifat bangun, mengenali kemiripan bentuk, membuat asumsi dan secara intuitif
membuat kesimpulan sederhana; tugas yang menentukan apakah anak memahami pengertian
definisi dan aksioma, menarik kesimpulan dari pernyataan yang diketahui sebelumnya; tugas untuk
menentukan apakah anak mampu membentuk rangkaian kesimpulan yang terhubung dan dengan demikian
membenarkan pemikiran mereka, untuk menunjukkan apakah mereka dapat membuat kesimpulan.
Setiap level memiliki lima pertanyaan. Jika siswa menjawab tiga pertanyaan atau lebih dengan benar,
mereka telah mencapai tingkat tertentu. Kriteria yang sama juga digunakan oleh Usiskin (1982) dengan tingkat
kelulusan 60%.
Setelah tujuh hari dari pengujian bagian pertama, penelitian bagian kedua dilakukan, yang
mencakup sembilan tugas yang disajikan dalam Psychology Experiment Building Language
(perangkat lunak PEBL, Mueller & Piper, 2014; Mueller & Esposito, 2014), terkait dengan visual
-persepsi spasial dan memori visual. Tes ini dapat dimodifikasi secara bebas dan tersedia
melalui Lisensi Publik GNU, Versi 3 (GPLv3). Rata-rata waktu ujian untuk satu siswa adalah 45
menit.
Bivalent Shape Task (BST) digunakan untuk menguji kemampuan persepsi visual-
spasial. Satu bentuk, lingkaran biru atau kotak merah, muncul di tengah layar. Tes yang
diperlukan peserta untuk menentukan apakah suatu bentuk yang berada di tengah layar
adalah lingkaran atau persegi. Lingkaran selalu direspon dengan respon kiri, dan kotak selalu
direspon dengan respon kanan. Isyarat respons visual diberikan di bawah stimulus, yang
menunjukkan sisi respons. Namun, isyarat respons ini diberi warna merah atau biru. Dalam
semua kasus, warna tidak relevan dan tidak digunakan untuk mengambil keputusan. Bentuk stimulus
ditampilkan dalam garis merah, biru, atau hitam kosong. Jadi, ada tiga jenis uji coba dasar: uji coba
kongruen, di mana warna stimulus yang tidak relevan cocok dengan isyarat respons; netral,
dimana stimulusnya berwarna hitam dan putih, dan inkongruen, dimana warna (yang tidak relevan)
tidak sesuai dengan isyarat respon. Ukuran kepentingan yang bergantung adalah
kecepatan dan ketepatan peserta dalam mengambil keputusan (Mueller & Esposito, 2014).
Tes Jam adalah tes perhatian visual yang berkelanjutan. Ini merupakan implementasi dari apa
yang disebut "Tugas Jam Mackworth". Peserta harus memperhatikan jam dan menentukan kapan
jam tersebut berdetak. Jam Mackworth adalah perangkat eksperimental yang digunakan
dalam bidang psikologi eksperimental untuk mempelajari efek kewaspadaan jangka panjang
pada deteksi sinyal (Mackworth, 1948).
Tes penyadapan blok Corsi adalah tes psikologi yang menilai memori kerja jangka pendek visual-
spasial. Ini melibatkan peniruan seorang peneliti saat mereka mengetuk rangkaian hingga
sembilan blok identik yang terpisah secara spasial. Urutannya dimulai dengan sederhana,
biasanya menggunakan dua blok, tetapi menjadi lebih kompleks hingga performa subjek
menurun. Angka ini dikenal sebagai Corsi Span, dan rata-ratanya adalah sekitar 5-6 untuk subjek
manusia normal (Kessels et al., 2000).
Tugas Line Judgement menilai kemampuan persepsi visual-spasial. Siswa harus menentukan
mana di antara dua garis yang lebih panjang dengan menekan tombol di sebelah kiri atau di
sebelah kanan. Ada batasan waktu, pengatur waktu merah mengukur waktu.
Tugas memori kerja visual multi-objek Luck dan Vogel membahas pengukuran dalam paradigma
deteksi perubahan, yang dipopulerkan oleh Luck dan Vogel (1997). Peserta harus mendeteksi
perubahan dalam tampilan visual yang berisi sejumlah item yang bervariasi. Meskipun ada lusinan
versi tugas yang menggunakan berbagai jenis rangsangan, versi yang paling populer
(bentuk berwarna) telah diterapkan di PEBL. Siswa itu harus melakukannya
ingat layar penuh bentuk dalam berbagai warna. Bentuk warna muncul di layar, lalu
menghilang dan muncul kembali. Layar baru bisa sama dengan layar sebelumnya
atau berbeda. Siswa harus menentukan apakah telah terjadi perbedaan atau
bentuknya tetap sama.
Tes penilaian Objek dijelaskan dalam Mueller (2010). Tes ini secara singkat menampilkan
bentuk Attneave yang dihasilkan secara acak (lihat Attneave & Arnoult, 1956; Collin &
McMullen, 2002), dan setelah jeda singkat, peserta harus memilih yang mana dari dua
bentuk alternatif yang disajikan: kertas timah asli atau yang sedikit diubah. . Dalam tugas
ini kemampuan memori visual diperiksa. Sebuah gambar ditampilkan di layar, siswa
harus mengingatnya, karena tampilan tersebut menghilang, dan kemudian beberapa gambar ditampilkan.
Salah satu figur baru ini identik dengan figur sebelumnya; yang lain berbeda dalam
ukuran, posisi. Siswa harus memilih salah satu yang identik dengan yang sebelumnya.
Tes rotasi mental menguji kemampuan persepsi visual-spasial. Ini adalah implementasi
sederhana dari tugas rotasi mental klasik Shepard dan Metzler (1971). Disajikan gambar dua
benda tiga dimensi yang diputar dalam ruang. Peserta memutuskan apakah dua gambar
cocok atau tidak, terlepas dari orientasinya.
HASIL
Salah satu tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui persentase siswa yang
mengalami kesulitan geometri pada anak sekolah dasar kelas III sampai kelas V.
Pengujian melibatkan 120 anak. Hasil menunjukkan bahwa 11 siswa mendapat nilai
di bawah dua standar deviasi dari rata-rata kinerja kontrol pada tes penilaian keterampilan
geometri dan mereka ditentukan sebagai anak-anak dengan kesulitan dalam geometri.
Tercatat 9,2% anak SD kelas III hingga V mengalami kesulitan geometri. Seiring
bertambahnya usia anak, kesulitan menjadi semakin nyata. Di antara anak-anak yang
mengalami kesulitan geometri, 46% diantaranya berada di kelas lima, 36% di kelas empat,
dan 18% di kelas tiga. Kebanyakan anak hanya mampu menyelesaikan satu atau dua
tugas, padahal tugas tersebut telah disiapkan bersama guru sesuai dengan kurikulum kelas
tertentu.
Rata-rata waktu reaksi pada tugas-tugas kemampuan persepsi visual-spasial dan memori
visual anak-anak dengan kesulitan geometri dan skor yang dihasilkan oleh kelompok kontrol
ditunjukkan pada Tabel 2. ANOVA satu arah dilakukan secara terpisah untuk setiap tugas,
yang melibatkan kedua kelompok. Terlihat bahwa performa anak berkesulitan geometri lebih
lambat dibandingkan kontrol, untuk Bivalent Shape Task yang menguji kemampuan
persepsi visual - spasial, tes Corsi block-tap yang menilai kerja visual-spasial jangka
pendek. memori dan tugas memori kerja visual multi-objek Luck dan Vogel, tetapi waktu
reaksi lebih cepat pada Uji Jam perhatian visual berkelanjutan. Tidak ada efek signifikan
dalam waktu reaksi yang ditemukan pada tugas lain.
Tabel 3 menunjukkan keakuratan tugas kemampuan persepsi visual-spasial dan
Tabel 2. Rata-rata kinerja waktu reaksi dalam milidetik pada tugas kemampuan persepsi visual-spasial dan
memori visual
siswa tanpa siswa dengan

kesulitan kesulitan
geometris geometris F P
M SD M SD
BST 1265.47 638.56 1736.12 830.49 F(1,44)=44,40 <.001
Tes jam 388.78 150.08 354,99 148.84 F(1,44)= 75,64 <.05
Penilaian garis 1443,79 836,79 1498.05 1137.96 F(1.44)= .33 NS
Rotasi 1320.42 810.02 1473.30 838.10 F(1,44)= 3,79 NS
Korsi 4196,89 1566,74 4841,12 1961,93 F(1.24)=8.12 <.01
Keberuntungan 1217.68 611.58 1421.62 992.91 F(1,33)= 5,05 <.05
Penilaian Objek 1438.28 890.52 1375.41 1094.19 F(1.44)= .44 NS
memori visual anak kesulitan geometri dan kelompok kontrol, serta perbedaannya berdasarkan uji
chi-square. Terdapat perbedaan yang signifikan pada semua tugas antara kedua kelompok kecuali pada
tes penyadapan blok Corsi. Pada kelompok anak-anak dengan kesulitan geometri, jawaban yang benar lebih
sedikit dibandingkan pada kelompok kontrol.
Pada Tabel 4 analisis regresi linier dilakukan untuk mengetahui persepsi visual-spasial dan keterampilan
memori visual (kovariat) mana yang diprediksi untuk variabel kelompok (kesulitan geometri vs keterampilan
geometri terampil). Hasil penelitian menunjukkan bahwa keterampilan geometri terutama dijelaskan oleh
jawaban yang benar pada tugas rotasi mental yang mengukur kemampuan persepsi visual-spasial
(perubahan varian = 28.0 %, p < 0.001), jawaban yang benar untuk tes penilaian objek yang mengukur memori
visual (perubahan
Tabel 3. Ketepatan tugas kemampuan persepsi visual-spasial dan memori visual
siswa tanpa siswa dengan

kesulitan geometris kesulitan geometris
Variabel X2 P
N (%) N (%)
salah benar salah benar
35 185 108 112

BST 55.21 <.001
(15.9) (84.1) (49.1) (50.9)
57 163 141 79
Tes jam 64,79 <.001
(25.9) (74.1) (64.1) (35,9)
33 187 122 98
Penilaian garis 78,90 <.001
(15.0) (85.0) (55,5) (44,5)
53 167 170 50
Rotasi 124.47 <.001
(24.1) (75.9) (77.3) (22.7)
37 96 35 78
Korsi .29 NS
(27.8) (72.2) (31.0) (69.0)
22 143 95 70
Keberuntungan 70,57 <.001
(13.3) (86.7) (57.6) (42.4)
39 181 153 67
Penilaian objek 120.09 <.001
(17.7) (82.3) (69,5) (30,5)
varians = 27,0 %, p <0,001), jawaban yang benar untuk tugas memori kerja visual multi-objek Luck dan
Vogel (perubahan varians = 21,0 %, p <0,001), jawaban yang benar untuk tugas penilaian garis yang menilai
kemampuan persepsi visual-spasial (perubahan varian = 18.0 %, p < 0.001), jawaban yang benar untuk Tes
Jam yang merupakan tes perhatian visual berkelanjutan (perubahan varian = 15.0 %, p < 0.001), jawaban
yang benar untuk BST yang menguji kemampuan persepsi visual-spasial (perubahan varian = 13.0 %, p <
0.001), waktu reaksi untuk BST yang menguji kemampuan persepsi visual-spasial (perubahan varian = 9.0 %,
p < 0,001), waktu reaksi untuk tes penyadapan blok Corsi yang menilai memori kerja jangka pendek visual-
spasial (perubahan varian = 3,0 %, p <0,05), waktu reaksi untuk tugas memori kerja visual multi-objek Luck
dan Vogel (perubahan varian = 2.0 %, p < 0.05), dan waktu reaksi untuk Uji Jam (perubahan varian = 1.0
%, p < 0.05).
Tabel 4. Regresi linier untuk variabel kelompok terikat dan kovariatnya (ukuran persepsi visual-spasial dan memori
visual)
Perubahan
Prediktor ÿ B SEB T
P
R2
BST
.09 .00 .30 .00 6.66 .00
(rt)
BST
.13 -.35 -.38 0,05 -7.93 .00
(jawaban yang benar)
Tes jam (rt)
.01 -.11 .00 .00 -2.37 .02
Tes jam
.15 -.38 -.39 .04 -8.70 .00
Penilaian garis (rt)

.00 .03 .00 .00 .57 .57
Penilaian garis
.18 -.42 -.44 0,05 -9.78 .00
Rotasi
.01 .09 .00 .00 1,95 .052
(rt)
Rotasi
.28 -.53 -.53 .04 -13.14 .00
(jawaban benar)
Korsi
.03 .18 .00 .00 2.86 .01
(rt)
Corsi
.00 -.04 -.04 .07 -.54 .59
Keberuntungan
.02 .12 .00 .00 2.25 .03
(rt)
Keberuntungan
.21 -.46 -.48 0,05 -9.45 .00
Penilaian Objek (rt)

.00 -.03 .00 .00 -.66 .51
Penilaian objek
.27 -.52 -.53 .04 -12.82 .00
Tabel 5 menunjukkan tingkat berpikir geometri siswa berkesulitan geometri, serta siswa tanpa kesulitan geometri.
Pada berpikir geometri tingkat pertama terdapat 45,5% siswa, sedangkan pada berpikir geometris tingkat kedua terdapat
54,5% siswa yang mengalami kesulitan geometri. Dengan demikian, siswa yang mengalami kesulitan geometri berada
pada urutan pertama dan
pemikiran geometris tingkat kedua. Selanjutnya, 81,8% siswa tanpa kesulitan geometri berada pada
berpikir geometri tingkat ketiga. Pada berpikir geometri tingkat keempat hanya terdapat satu siswa
atau 9,1% siswa yang tidak mengalami kesulitan geometri, demikian pula pada tingkat kelima. Hasil
uji ÿ2 menunjukkan adanya pengaruh yang signifikan (ÿ2 (4) = 22,000, p < 0,01) antara siswa yang
mengalami kesulitan geometri dengan kelompok kontrol pada tingkat berpikir geometri.
Tabel 5. Tingkat berpikir geometri siswa dengan dan tanpa kesulitan geometri
Tingkat pemikiran geometris
Total
1 ke-2 ke-3 ke-4 tanggal 5
tingkat tingkat tingkat tingkat tingkat
0 0 9 1 1 11
Siswa tanpa
kesulitan geometri 0,0% 0,0% 81,8 % 9,1 % 9,1% 100,0%
5 6 0 0 0 11
Siswa dengan kesulitan
geometri
45,5 % 54,5 % 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
5 6 9 1 1 22
Total
22,7 % 27,3 % 40,9 % 4,5 % 4,5% 100,0%
DISKUSI
Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk mengetahui prevalensi anak-anak dengan kesulitan dalam
satu domain matematika: geometri, untuk menganalisis tingkat pemikiran geometris sebagai faktor
tambahan untuk mengklasifikasikan kesulitan geometri dan untuk pemahaman masalah yang
lebih baik dan untuk menyelidiki defisit dalam visual-spasial. keterampilan sebagai faktor risiko
potensial untuk mengembangkan kesulitan geometri.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa 7,2% siswa sekolah dasar berusia 9 hingga 11 tahun
mengalami kesulitan geometri. Dalam literatur kita dapat menemukan informasi mengenai kejadian
diskalkulia secara umum namun belum terdapat informasi mengenai persentase siswa yang mengalami
kesulitan geometri saja. DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) memperkirakan tingkat
prevalensi defisit matematika sebesar 3–7%. Morsanyi, Bers, McCormack dan McGourty (2018)
menggunakan kriteria diagnostik DSM-5 untuk mengidentifikasi anak-anak dengan potensi diagnosis
gangguan belajar spesifik dalam matematika (SLDM atau developmental dyscalculia) dan
menemukan prevalensi 5,7%. Namun kriteria diagnostik DSM-5 mencakup kesulitan substansial dan
terukur dalam belajar dan menggunakan keterampilan matematika tanpa menyebutkan keterampilan
geometri, hanya menyatakan keterampilan aritmatika. Wadlington dan
Wadlington (2008) mencatat kejadian hingga 8% kesulitan belajar matematika, serupa dengan penelitian ini, tetapi
juga tanpa menyertakan keterampilan geometri.
Ada semakin banyak bukti yang menunjukkan bahwa siswa dengan kesulitan matematika mempunyai masalah
dengan pembelajaran geometri karena defisit visual-spasial (Mistretta, 2000). Hasil penelitian menunjukkan bahwa
siswa yang mengalami kesulitan geometri mempunyai masalah dalam menyelesaikan BST, tugas yang sangat
mudah, dan mencakup kemampuan persepsi visual-spasial terhadap bentuk yang tidak bergantung pada
warna. Mereka juga mempunyai masalah dalam menentukan garis mana yang lebih panjang dalam tugas
penilaian garis. Ini adalah hasil yang tidak terduga jika kita mempertimbangkan bahwa hampir setengah
dari siswa dengan kesulitan geometri berada pada tingkat visualisasi pertama, dan jelas mempunyai kesulitan
dalam mengenali bentuk geometri yang benar dan kesulitan dalam menentukan panjangnya. Mereka juga
mempunyai masalah dalam menyelesaikan tes Jam yang menunjukkan masalah dengan perhatian visual yang
berkelanjutan, yang dapat dihubungkan dengan penyelesaian semua tugas lainnya dengan benar. Banyak
keterampilan geometri bergantung pada representasi spasial hubungan matematika, dan siswa yang kesulitan
dalam matematika sering salah memahami informasi spasial (Geary, 2003).
Memori kerja visual mendukung banyak kompetensi matematika, termasuk geometri (Geary, 1996; Jeung,
Chandler, & Sweller, 1997). Memori kerja visual belum diteliti sesering memori kerja verbal pada anak-anak
dengan kesulitan matematika (Zhang, Ding, Stegall & Mo, 2012). Dalam penelitian ini tiga tugas yang
mengukur memori visual digunakan. Anak-anak dengan kesulitan geometri memiliki masalah dalam kecepatan
atau ketepatan dalam menyelesaikan tugas-tugas tersebut. Mereka juga merupakan peramal keterampilan
geometri yang baik.
Hal ini sejalan dengan penelitian sebelumnya tentang hubungan antara geometri dan memori kerja visual-
spasial yang menunjukkan bahwa memori kerja visual-spasial secara langsung memprediksi keberhasilan
akademik dalam geometri (Giofrè, Mammarella, & Cornoldi, 2013; Giofrè, Mammarella, Ronconi & Cornoldi,
2013).
Menurut Hoffer (1981) ada lima keterampilan dasar untuk menguasai geometri: keterampilan visual, verbal,
menggambar, keterampilan logis, dan keterampilan terapan. Terdapat bukti yang menunjukkan bahwa siswa
dengan kesulitan geometri mengalami kesulitan dalam merepresentasikan bentuk visual (Triadafillidis,
1995), yang juga dicatat dalam penelitian ini. Sebagian besar siswa dengan kesulitan geometri berada pada
tingkat kedua, mereka melihat bangun-bangun sebagai sekumpulan sifat, dan mempelajari istilah-istilah untuk
mendeskripsikannya, namun mereka tidak dapat membuat hubungan di antara sifat-sifat tersebut.
Penelitian yang ada jarang membahas sifat-sifat geometris tiga dimensi dan citra spasial visual, meskipun
siswa seringkali kurang mahir dengan bentuk geometris tiga dimensi dibandingkan dengan bentuk dua
dimensi (NRC, 2001), oleh karena itu kami menggunakan tugas-tugas dengan bentuk geometris tiga dimensi.
bentuk. Siswa dengan kesulitan geometri berbeda dari teman sebayanya dalam kemampuan memutar
suatu bangun secara mental untuk membandingkannya dengan bangun yang lain, untuk memutuskan apakah
dua benda yang mereka lihat itu identik atau tidak.
Jawaban yang benar pada tugas ini merupakan prediktor kemampuan geometri yang baik. Duranovic,
Dedeic dan Gavric (2015) menemukan bahwa anak-anak penderita disleksia memiliki kinerja yang setara dengan
mereka yang tidak menderita disleksia pada tes rotasi mental (Vandenberg & Kuse 1978), tugas
visualisasi spasial non-analitis. Jelasnya, anak-anak dengan kesulitan belajar tertentu memiliki
perkembangan keterampilan visualisasi spasial yang berbeda-beda. Meskipun satu kelompok tidak
memiliki masalah dengan kemampuan memutar objek secara mental dan kemampuan ini dapat
digunakan untuk mendorong keterampilan bermasalah lainnya, kelompok lain memiliki masalah dan
harus bekerja secara langsung untuk mengembangkan keterampilan tersebut.
Menurut teori tingkat perkembangan mental geometri van Hiele (van Hiele, 1959), pengenalan atau
visualisasi merupakan langkah perkembangan pertama dan paling mendasar bagi anak untuk mempelajari
keterampilan dan konsep geometri. Hasil penelitian menunjukkan bahwa lebih dari separuh anak yang
mengalami kesulitan geometri tidak mempunyai masalah dengan langkah ini, karena mereka berada pada
tingkat kedua, yang memberikan kita pandangan positif dan harapan mereka dapat membangun keterampilan
tersebut. Berdasarkan visualisasi dan representasi, anak-anak mengembangkan tingkat penalaran
geometris lebih lanjut, termasuk analisis (misalnya, berpikir berdasarkan sifat-sifat figur visual),
deduktif informal (yaitu memperhatikan hubungan di dalam dan di antara figur), deduksi formal (misalnya,
bukti geometri) , dan ketelitian (yaitu, berpikir dalam kerangka sistem matematika abstrak) (Gal &
Linchevski, 2010).
Keterampilan geometri pada level 3 (abstraksi/deduksi informal) berarti siswa menguasai keterampilan
geometri pada level 2 (analisis) dan level 1 (visualisasi) (Astuti, Suryadi, & Turmudi, 2018). Sebagian besar
siswa tanpa kesulitan geometri (81,8%) berada pada perkembangan mental geometri tingkat ketiga,
dan 9,1% diantaranya berada pada tingkat keempat dan kelima. Pada penelitian yang dilakukan Astuti,
Suryadi, dan Turmudi (2018) sebanyak 23,7% siswa berada pada level 1 (visualisasi), 44,7% berada pada
level 2 (analisis), dan 31,6% dikategorikan pada level 3 (deduksi informal). De Villiers dan Njisane (1987)
mencatat bahwa 45% siswa berada pada level 2 atau lebih rendah. Rendahnya tingkat siswa di sekolah
menengah juga ditemukan oleh Malan (1986) dan Smith dan De Villiers (1989). Semua hasil tersebut lebih
buruk dibandingkan dengan hasil yang diperoleh dalam penelitian ini, hal ini dapat dijelaskan dengan
fakta bahwa mereka mengikutsertakan semua siswa, tanpa membedakan antara siswa yang mengalami
kesulitan geometri atau tidak.
Mengingat 23,7% siswa berada pada level 1 pada studi pertama, dan 45% siswa berada pada level 2 atau
lebih rendah, terdapat kemungkinan nyata bahwa di antara siswa yang diperiksa terdapat siswa yang
mengalami kesulitan geometri.
Penting untuk mengetahui tingkat perkembangan mental geometri siswa. Sebelum mendidik siswa
untuk jenjang yang lebih tinggi, perlu dicermati pada jenjang apa mereka berada. Jika seorang siswa
mendapat tugas yang levelnya lebih tinggi dari kompetensi siswa, maka komunikasinya akan buruk.
Prosedur seperti itu akan menimbulkan masalah bagi siswa, mereka akan dipaksa hanya untuk
menghafal dan dengan demikian hanya mencapai keberhasilan sementara dan dangkal (ÿižmešija et
al., 2010). Setelah siswa ditentukan pada level Van Hiele yang mana, kegiatan tertentu dapat dilakukan
bersama mereka sesuai dengan level anak tersebut (Karjakoviÿ, 2014).
Penelitian ini menunjukkan besarnya persentase anak yang mengalami kesulitan geometri di
sekolah dasar. Penelitian yang berbeda telah menunjukkan bahwa banyak dari kesulitan matematika
ini mungkin berhubungan dengan masalah dalam domain visuospasial (Heathcote, 1994; Cornoldietal,
1999; Mammarella et al., 2006, 2010). Penelitian ini menunjukkan permasalahan pada aspek ini pada
anak dengan kesulitan geometri. Penelitian di masa depan harus mencakup semua anak-anak dengan
kesulitan matematika dan memeriksa hubungan antara defisit dalam domain yang berbeda (yaitu, defisit
dalam aritmatika dan defisit dalam geometri) untuk lebih memahami perbedaan dan persamaan mereka,
dan untuk menganalisis apakah anak-anak mengalami defisit dalam satu domain. menunjukkan defisit di
domain lain juga. Meskipun tingkat komorbiditas antar kelainan pada kedua domain ini diperkirakan
tinggi, namun penting untuk menentukan apakah defisit pada domain tertentu juga terjadi secara individual
dan apakah penyakit tersebut memiliki penyebab yang berbeda sehingga memerlukan intervensi yang
berbeda.
Pencegahan dan intervensi dini diakui sebagai komponen kunci untuk mengurangi dampak dari setiap
potensi masalah dalam perkembangan anak (Shonkoff & Meisels, 1990).
Arah lain untuk penelitian di masa depan dapat berupa membangun intervensi berdasarkan faktor-faktor
risiko terhadap kesulitan geometri, yang akan memungkinkan pelaksanaan kegiatan sebelum masalah
menjadi lebih buruk atau dengan mencegah timbulnya masalah (lihat Marmot dkk., 2008).
Meskipun penelitian ini telah memberikan wawasan penting mengenai kesulitan geometri, beberapa
keterbatasan harus dipertimbangkan untuk penelitian selanjutnya. Ukuran sampel yang kecil
merupakan salah satu keterbatasan yang membatasi kemungkinan menggeneralisasi hasil. Penelitian di
masa depan perlu memeriksa sampel yang lebih besar untuk mewakili populasi siswa yang besar.
Anak-anak dari kelas tiga hingga lima dimasukkan dalam sampel. Penting bagi penelitian di masa depan
untuk menyelidiki mekanisme perkembangan kesulitan geometri secara longitudinal, dimulai dengan
kelompok usia yang lebih muda dan termasuk orang dewasa.
REFERENSI
Asosiasi Psikiatri Amerika. (2013). (Edisi ke-5). Panduan diagnostik dan statistik gangguan jiwa
Washington, DC: Asosiasi Psikiatri Amerika.
Astuti, R., Suryadi, D., & Turmudi, T. (2018). Analisis keterampilan geometri siswa SMP pada keselarasan
konsep berdasarkan tingkat berpikir geometri Van Hiele. (1), 012036. Jurnal
dari Seri Konferensi Fisika, 1132
Attneave, F., & Arnoult, MD (1956). Studi kuantitatif tentang persepsi bentuk dan pola.
Buletin Psikologis, 53 (6), 452–471.
Baddeley, IKLAN (2000). Buffer episodik: komponen baru dari memori kerja? (11), 417–423. Tren di
Ilmu Kognitif, 4
Badian, NA (1983). Pembelajaran aritmatika dan nonverbal. Di HR, Myklebust (ed) Kemajuan dalam
Mempelajari ketidakmampuan, Jilid 5 (hlm. 235-264). New York: Grune dan Stratton.
Badian, NA (1999). Ketidakmampuan aritmatika, membaca, atau aritmatika dan membaca yang persisten. Sejarah dari
Disleksia, 49 , 45–70.
Battista, MT (2002). Belajar geometri dalam lingkungan komputer yang dinamis. Mengajar Anak-anak
Matematika, 8 (6), 333–339.

Bilbija, D., Milankoviÿ, J., & Runjiÿ, N. (2009). Teorija van Hiele-ovih Hai razumijevanju geometrije
(Teori Van Hiele tentang memahami geometri). Banja Luka: Fakultas Sains.
Banteng, R., Johnston, RS, & Roy, JA (1999). Menjelajahi peran buku sketsa visual-spasial dan eksekutif pusat
dalam keterampilan aritmatika anak: Pandangan dari kognisi dan neuropsikologi perkembangan.
Neuropsikologi Perkembangan, 15 , 421-442.
Burger, WR, & Shaughnessy, JM (1986). Mengkarakterisasi tingkat perkembangan van Hiele pada (1), 31-48.
geometri. Jurnal untuk Penelitian di Pendidikan Matematika, 17
Butterworth, B., Varma, S., & Laurillard, D. (2011). Diskalkulia: Dari otak hingga pendidikan. Sains2(6033), ,
33 1049–1053.
Bynner, J., & Parsons, S. (2006). Apakah Berhitung Lebih Penting? Penelitian Nasional dan
Pusat Pengembangan untuk Literasi dan Numerasi Orang Dewasa. London: Badan Keterampilan Dasar.
Diperoleh dari http://www.nrdc.org.uk
Cai, D., Li, QW, & Deng, CP (2013). Karakteristik pemrosesan kognitif siswa Tiongkok kelas 6 hingga 8 dengan
ketidakmampuan belajar matematika: hubungan antara memori kerja, proses kelulusan, dan
kecepatan pemrosesan. 120–127. Pembelajaran dan Perbedaan Individu, 27 ,
Cass, M., Cates, D., Smith, M., & Jackson, C. (2003). Pengaruh pembelajaran manipulatif dalam penyelesaian
masalah luas dan keliling oleh siswa berkesulitan belajar. 112–120. Mempelajari ketidakmampuan
Riset & Latihan, 18,
Kunyah, CM, & Lim, CS (2013). Meningkatkan pemikiran geometris siswa sekolah dasar melalui fase-
instruksi berbasis menggunakan Sketsa Geometer. Jurnal Asia Pasifik Pendidik dan
Pendidikan, 28 , 33-51.
Clements, DH, & Battista, MT (1992). Geometri dan penalaran spasial. Dalam DA, Grouws (Ed.), (hlm. 420–464).
Buku Pegangan dari Penelitian Pengajaran dan Pembelajaran Matematika
New York:
MacMillan.
Collin, CA, & McMullen, PA (2002). Menggunakan MATLAB untuk menghasilkan keluarga Attneave yang serupa
bentuk. Metode Penelitian Perilaku, 34 (1), 55-68.
Cornoldi, C., Rigoni, F., Tressoldi, PE, & Vio, C. (1999). Defisit perumpamaan dalam pembelajaran nonverbal
kecacatan. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, , 48–57.
Crnjak, D. (2013). 32Teorije uÿenja matematike (Teori belajar matematika). dari Kelulusan
tesis. Osijek: Universitas JJ Strossmayera.
Daneman, M., & Tukang Kayu, PA (1980). Perbedaan individu dalam memori kerja dan membaca. (4), 450–466.
Jurnal dari Pembelajaran Verbal dan Perilaku Verbal, 19
Dehaene, S., & Cohen, L. (1997). Jalur Otak untuk Perhitungan: Disosiasi Ganda antara Pengetahuan Verbal
Hafalan dan Pengetahuan Kuantitatif Aritmatika. (2), 219–250. Korteks, 33
Dehaene, S., Spelke, E., Pinel, P., Stanescu, R., & Tsivkin, S. (1999). Sumber matematika
berpikir: Bukti perilaku dan pencitraan otak. Sains, 284 , 970–974.
De Villiers, MD (2008). Uloga i funkcija dokaza u matematici (Peranan dan fungsi pembuktian dalam
matematika). Poucak, 35 , 13-17.
De Villiers, MD, & Njisane, RM (1987). Perkembangan Pemikiran Geometris di Kalangan Kulit Hitam
Siswa Sekolah Menengah di KwaZulu. Prosiding Konferensi PME Kesebelas. Montreal: 3 ,
117-123.
De Risi, V. (2015). Ruang Matematika: Objek Geometri dari Zaman Kuno hingga Zaman Modern.
Swiss: Penerbitan Internasional Springer.
D'Amico, A., & Guarnera, M. (2005). Mengeksplorasi memori kerja pada anak dengan aritmatika rendah
pencapaian. Pembelajaran dan Perbedaan Individu, 15, 189–202.
Duranovic, M., Dedeic, M., & Gavric, M. (2015). Disleksia dan Bakat Visual-Spasial. (2), 207-222.Saat ini
Psikologi, 34
Ekstrom, RB, Perancis, JW, Harman, HH, & Dermen, D. (1976). Kit faktor referensi kognitif
tes. Princeton: Layanan Pengujian Pendidikan.
Fuys, D., Geddes, D., & Tischler. R.(1988). Model berpikir van Hiele dalam geometridi kalangan remaja.
Monograf JRME No.3 , Washington, DC: Dewan Guru Nasional
Matematika.
Gal, H., & Linchevski, L. (2010). Melihat atau tidak melihat: Menganalisis kesulitan geometri dari sudut
pandang persepsi visual. (2), 163–183.Studi Pendidikan di Matematika, 74
Geary, DC (1993). Cacat matematika: kognitif, neuropsikologis, dan genetik
komponen. Buletin Psikologi, 114 , 345–362.
Geary, DC (1996). Seleksi seksual dan perbedaan jenis kelamin dalam kemampuan matematika. Perilaku dan
Ilmu Otak, 19 , 229–284.
Geary, DC, & Menimbun, MK (2001). Defisit numerik dan aritmatika pada penyandang disabilitas belajar
anak-anak: Kaitannya dengan diskalkulia dan disleksia. Afasiologi, 15 (7), 635–647.
Geary, DC (2003). Ketidakmampuan belajar dalam aritmatika: Perbedaan pemecahan masalah dan defisit
kognitif. Dalam HL Swanson, K. Harris, & S. Graham (Eds.), Buku Pegangan Ketidakmampuan Belajar
(hlm. 199–212). New York, NY: Guilford Press.
Geary, DC (2004). Ketidakmampuan matematika dan belajar. Jurnal dari Ketidakmampuan Belajar, 37 , 4–
15.
Giofrè, D., Mammarella, IC, & Cornoldi, C. (2013). Struktur memori kerja dan kaitannya dengan kecerdasan
pada anak. Intelijen, 41 (5), 396–406.
Giofrè, D., Mammarella, IC, Ronconi, L. & Cornoldi, C. (2013). Memori kerja visuospasial di
geometri intuitif, dan prestasi akademik dalam geometri. 114–122. Pembelajaran dan Individu
Perbedaan, 23 ,
Kotor-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, RS (1996). Diskalkulia perkembangan: Prevalensi dan gambaran
demografis. Kedokteran Perkembangan dan Neurologi Anak, 38 (1), 25–33.
Hammill, DD (1990). Tentang mendefinisikan ketidakmampuan belajar: sebuah konsensus yang muncul. Jurnal dari
Ketidakmampuan Belajar, 23 , 76-84.
Heathcote, D. (1994). Peran memori kerja visuo-spasial dalam penambahan mental multi-digit
menambahkan. Cahier De Psikologi Psikologi Kognitif-saat ini Kognisi, 13 , 207–245.
Hoffer, A. (1981). Geometri lebih dari sekedar bukti. Guru Matematika, 74 , 11-18.
Jeung, H., Chandler, P., & Sweller, J. (1997). Peran indikator visual dalam mode sensorik ganda
petunjuk. Psikologi Pendidikan, 17 , 329–343.
Karagiannakis, G., Baccaglini-Frank, A., & Papadatos, Y. (2014). Kesulitan belajar matematika (57), 1-5. klasifikasi
Perbatasan di Ilmu Saraf Manusia, 8 subtipe.
Kessels, RPC, van Zandvoort, MJE, Postma, A., Kappelle, LJ, & de Haan, EHF (2000). Itu
Tugas Penyadapan Blok Corsi: Standardisasi dan Data Normatif. (4), Neuropsikologi Terapan,
7252–258.
Kinach, BM (2012). Menumbuhkan Pemahaman Spasial vs. Metrik dalam Geometri. (7), Matematika
Guru, 105 534–540.
Kosc, L. (1974). Diskalkulia perkembangan. Jurnal dari Ketidakmampuan Belajar, 7 , 46-59.
Kroesbergen, E., & Van Luit, J. (2003). Intervensi matematika untuk anak berkebutuhan khusus
kebutuhan pendidikan. Pendidikan Remedial dan Khusus, 24 , 97–114.
Lewis, C., Hitch, GJ, & Walker, P. (1994). Prevalensi kesulitan aritmatika tertentu dan
kesulitan membaca tertentu pada anak laki-laki dan perempuan berusia 9 hingga 10 tahun. Jurnal dari Psikologi Anak
dan Psikiatri, 35, 283-292.
Keberuntungan SJ, & Vogel EK (1997). Kapasitas memori kerja visual untuk fitur dan
konjungsi. Alam, 390 , 279–281.
Maccini, P., Mulcahy, C., & Wilson, M. (2007). Tindak lanjut intervensi matematika untuk
siswa sekolah menengah dengan ketidakmampuan belajar. Penelitian Ketidakmampuan Belajar & Latihan, 22 ,
58–74.
Mackworth, NH (1948). Hilangnya kewaspadaan selama pencarian visual yang berkepanjangan. Triwulanan
Jurnal dari Psikologi Eksperimental, 1, 6-21.
Malan, FRP (1986). Mengajarkan strategi transisi segi empat partisi berpikir ke hierarkis
berpikir dalam klasifikasi . Stellenbosch: Universitas Stellenbosch,
Unit Penelitian Pendidikan Matematika.
Mammarella, IC, Cornoldi, C., Pazzaglia, F., Toso, C., Grimoldi, M., & Vio, C. (2006). Bukti adanya disosiasi ganda
antara memori kerja spasial-simultan dan spasial-sekuensial pada anak-anak dengan
ketidakmampuan belajar visuospasial (nonverbal). Kognisi Otak, 62 , 58–67.
Mammarella, IC, Lucangeli, D., & Cornoldi, C. (2010). Memori kerja spasial dan defisit aritmatika pada anak-
anak dengan kesulitan belajar nonverbal. 455 Jurnal dari Ketidakmampuan Belajar, 43 ,
–468.
Marmot, M., Friel, S., Bell, R., Houweling, TA, Taylor, S., Kesehatan, CoSDo. (2008). Menutup kesenjangan dalam
satu generasi: keadilan kesehatan melalui tindakan terhadap faktor-faktor penentu sosial Lanset,
kesehatan. 372, 9650, 1661–9.
Mazzocco, MM, Feigenson, L., & Halberda, J. (2011). Gangguan ketajaman perkiraan
sistem bilangan mendasari ketidakmampuan belajar matematika (diskalkulia). (4), Perkembangan anak,
82 1224–1237.
McCloskey, M. (1992). Mekanisme kognitif dalam pemrosesan numerik: Bukti dari yang diperoleh
diskalkulia. Kognisi, 44 (1), 107–157.
McLean, JF, & Hitch, GJ (1999). Gangguan memori kerja pada anak dengan kesulitan belajar aritmatika
tertentu. 240–260. Jurnal dari Psikologi Anak Eksperimental, 74 ,
Mistretta, R. (2000). Meningkatkan penalaran geometris. Masa remaja, 35 , 369–379.
Morsanyi, K., van Bers, BMCW, McCormack, T., & McGourty, J. (2018). Prevalensi gangguan belajar spesifik
matematika dan komorbiditas dengan gangguan perkembangan lainnya pada anak usia sekolah
dasar. (4), 917-940. Jurnal Inggris Psikologi, 109
Mueller, ST (2010). Implementasi sebagian dari BICA Cognitive Decathlon menggunakan Psychology
Experiment Building Language (PEBL). Internasional Jurnal dari Mesin
Kesadaran, 2 , 273–288.
Mueller, ST & Esposito, AG (2014). Perangkat Lunak Pengujian Terkomputerisasi untuk Menilai Penekanan
Interferensi pada Anak-anak dan Orang Dewasa: The Bivalent Shape Task (BST). Jurnaldari Membuka
Perangkat Lunak Penelitian, 2 (1), e3.
Mueller, ST & Piper, BJ (2014). Bahasa bangunan eksperimen psikologi (PEBL) dan PEBL
baterai uji. Jurnal dari Metode Ilmu Saraf, 222 , 250-259.
Dewan Nasional Guru Matematika. (NCTM). (2000). Prinsip dan standar sekolah
matematika . Reston, VA: Penulis.
Dewan Penasihat Matematika Nasional. (2008). Fondasi kesuksesan: Laporan akhir dari
Dewan Penasihat Matematika Nasional. Washington, DC: Departemen Pendidikan AS.
Dewan Riset Nasional (NRC). (2001). Menambahkannya: Membantu anak-anak belajar matematika. Dalam J.
Kilpatrick, J. Swafford, & B. Findell, (Eds.), Komite Kajian Pembelajaran Matematika, Pusat
untuk Pendidikan, Divisi Ilmu dan Pendidikan Perilaku dan Sosial . Washington DC:
Pers Akademi Nasional.
Ovÿar, S. (1990). Razvoj misljenja nastavi matematike (Perkembangan pemikiran dalam pengajaran
kamu
matematika). ÿakovec: Zrinski.

Passolunghi, MC, & Pazzaglia, F. (2004). Perbedaan individu dalam pembaruan memori sehubungan dengan (4),
pemecahan masalah aritmatika. Pembelajaran dan Perbedaan Individu, 14 219–230.
Pedemonte, B., Watson, C., Borghesani, V., Ebbert, M., Allen, IE, Pinheiro-Chagas, P., De Leon, J., Miller, Z.
, Tee, BL, & Gorno-Tempini, ML (2022). Pendekatan baru untuk subtipe diskalkulia
perkembangan. Lapangan Penelitian. Diperoleh: file:///C:/Users/KorisnikPC5/
Unduhan/A_novel_approach_to_subtypes_of_developmental_dysc-1.pdf
Gagak, MS (1956). matriks za korišÿenje Matriks Progresivnih (Instruksi boji untuk penggunaan dari
kamu
progresif berwarna uputstvo) . Beograd: Pusat Psikologi Utama.

Razel, M., & Eylon, BS (1991). Mengembangkan kesiapan matematika di anak kecil dengan
Program Agam . Prosiding Konferensi Kelima Belas Kelompok Internasional Psikologi Pendidikan
Matematika. Genova, Italia.
Rourke, BP, & Conway, JA (1997). Disabilitas penalaran aritmatika dan matematika: perspektif dari neurologi
dan neuropsikologi. 46. Jurnal dari Ketidakmampuan Belajar, 30 , 34–
Rubinsten, O., & Henik, A. (2009). Diskalkulia Perkembangan: Heterogenitas mungkin tidak berarti mekanisme
yang berbeda. (2), 92–99. Tren di Ilmu Kognitif, 13
Shalev, RS, Auerbach, J., Manor, O., & Gross-Tsur, V. (2000). Diskalkulia perkembangan:
prevalensi dan prognosis. Anak Eropa & Psikiatri Remaja, 2 , II58-64.
Shalev, RS (2007). Prevalensi diskalkulia perkembangan. Di DB Berch & MMM Mazzocco
(Edisi), Mengapa matematika begitu sulit beberapa anak? Hakikat dan asal usul matematika
untuk kesulitan dan ketidakmampuan belajar (hlm. 49–60). AS: Paul H. Brookes Publishing Co.
Shepard, RN & Metzler, J. (1971). Rotasi mental objek tiga dimensi. Sains, 171 , 701
–703.
Shonkoff, JP & Meisels, SJ (1990). Intervensi anak usia dini: Evolusi sebuah konsep. Dalam: SJ, Meisels, & JP,
Shonkoff, eds. Buku pegangan intervensi anak usia dini . New York:
Pers Universitas Cambridge; P. 3–31.
Simic, N., Khan, S., & Rovet, J. (2013). Kemampuan visuospasial, visuoperseptual, dan visuokkonstruktif
pada hipotiroidisme kongenital. Jurnal Masyarakat Neuropsikologi Internasional, 19
(10), 1119–1127.
Smith, E., & De Villiers, M. (1989). A studi perbandingan dua instrumen pengujian Van Hiele . Poster
dipresentasikan pada Konferensi Internasional PME ke-13, Paris.
Šutalo, Ž. (2016). Saya tidak punya ide poduÿavanju matematike (Ide-ide kunci dalam pengajaran matematika).
kamu
Tesis kelulusan. Osijek: Universitas JJ Strossmayera.

Triadafillidis, TA (1995). Mengabaikan keterbatasan visual dalam mengajarkan geometri bentuk. 9(3), 225–235.
Studi Pendidikan di Matematika, 2
Usiskin, ZP (1982). Level dan prestasi Van Hiele dalam geometri sekolah menengah . Chicago, Illinois:
Universitas Chicago, Departemen Pendidikan.
Vandenberg, SG, & Kuse, AR (1978). Rotasi mental, tes kelompok visualisasi spasial tiga dimensi. 599–601.
Keterampilan Perseptual dan Motorik, 47 ,
Van Hiele, P. (1959). Pemikiran dan geometri anak . Brooklyn: Universitas Kota New York.
Van Hiele, P. (1986). Struktur dan wawasan: Sebuah teori pendidikan matematika . Orlando, Florida:
Pers Akademik.
Venneri, A., Cornoldi, C., & Garuti, M. (2003). Kesulitan aritmatika pada anak dengan ketidakmampuan belajar
visuospasial (VLD). Neuropsikologi Anak, 9 , 175–183.
Volenec, V. (1979). Geometrija: Tehniÿka enciklopedija (Geometri: Ensiklopedia Teknikal).
Zagreb: Leksikografski zavod Miroslav Krleža.
Von Aster, MG, & Shalev, RS (2007). Perkembangan angka dan diskalkulia perkembangan.
Pengobatan Perkembangan & Neurologi Anak, 49 (11), 868–873.
Zhang, D., Ding, Y., Stegall, J., & Mo, L. (2012). Pengaruh Representasi Visual-Chunking
Akomodasi Ujian Geometri bagi Siswa Disabilitas Matematika. (4), 167–177. Sedang belajar
Penelitian Disabilitas & Latihan, 27
Wadlington, E., Wadlington, P. (2008). Membantu siswa yang mengalami kesulitan matematika untuk berhasil.
Mencegah Kegagalan Sekolah, 53 (1), 2-7.
Wong, W.-K., Hsu, S.-C., Wu, S.-H., Lee, C.-W., & Hsu, W.-L. (2007). LIMG: Model pengajaran yang
memulai pembelajar berdasarkan pengetahuan kognitif untuk pemahaman masalah kata
geometri. Komputer & Pendidikan, 48 , 582–601.

Prevalence and Characteristics of Geometric Difficulties in Elementary School Children

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Prevalence and Characteristics of Geometric Difficulties in Elementary School Children

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Prevalensi dan karakteristik kesulitan geometri pada anak sekolah dasar 5

Jurnal Perbedaan Perkembangan Asia Pasifik

Prevalensi dan karakteristik kesulitan

Kata kunci: geometri, tingkat geometri, kesulitan geometri, persepsi visual-spasial,

6 M. Duranovic & E. Didic

Karagiannaki, Baccaglini-Frank dan Papadatos (2014) mengusulkan model klasifikasi kesulitan

Prevalensi dan karakteristik kesulitan geometri pada anak sekolah dasar 7

Prevalensi Gangguan Matematika

Pengetahuan tentang prevalensi ketidakmampuan belajar memungkinkan penentuan tingkat ketidakmampuan

8 M. Duranovic & E. Didic

Teori Tingkat Berpikir Geometris

Menurut Van Hiele (1986), lima tingkatan telah dijelaskan:

Prevalensi dan karakteristik kesulitan geometri pada anak sekolah dasar 9

Domain Visual dan Spasial dan Prestasi dalam Geometri

10 M. Duranovic & E. Didic

Prevalensi dan karakteristik kesulitan geometri pada anak sekolah dasar 11

12 M. Duranovic & E. Didic

Tabel 1. Nilai Tes Anak dengan dan Tanpa Kesulitan Geometri

siswa tanpa kesulitan siswa yang mengalami kesulitan

Usia 10.76 .72 10.74 .78 .00 NS

IQb 32.18 1.94 31.36 1.91 0,99 NS

Prevalensi dan karakteristik kesulitan geometri pada anak sekolah dasar 13

14 M. Duranovic & E. Didic

Prevalensi dan karakteristik kesulitan geometri pada anak sekolah dasar 15

siswa tanpa siswa dengan

BST 1265.47 638.56 1736.12 830.49 F(1,44)=44,40 <.001

Tes jam 388.78 150.08 354,99 148.84 F(1,44)= 75,64 <.05

Penilaian garis 1443,79 836,79 1498.05 1137.96 F(1.44)= .33 NS

Rotasi 1320.42 810.02 1473.30 838.10 F(1,44)= 3,79 NS

Korsi 4196,89 1566,74 4841,12 1961,93 F(1.24)=8.12 <.01

Keberuntungan 1217.68 611.58 1421.62 992.91 F(1,33)= 5,05 <.05

Penilaian Objek 1438.28 890.52 1375.41 1094.19 F(1.44)= .44 NS

16 M. Duranovic & E. Didic

Tabel 3. Ketepatan tugas kemampuan persepsi visual-spasial dan memori visual

siswa tanpa siswa dengan

salah benar salah benar

35 185 108 112

Prevalensi dan karakteristik kesulitan geometri pada anak sekolah dasar 17

Penilaian garis (rt)

Penilaian Objek (rt)

18 M. Duranovic & E. Didic

Tingkat pemikiran geometris

tingkat tingkat tingkat tingkat tingkat

Prevalensi dan karakteristik kesulitan geometri pada anak sekolah dasar 19

20 M. Duranovic & E. Didic

Prevalensi dan karakteristik kesulitan geometri pada anak sekolah dasar 21

22 M. Duranovic & E. Didic

Matematika, 8 (6), 333–339.

Prevalensi dan karakteristik kesulitan geometri pada anak sekolah dasar 23

24 M. Duranovic & E. Didic

Prevalensi dan karakteristik kesulitan geometri pada anak sekolah dasar 25

matematika). ÿakovec: Zrinski.

progresif berwarna uputstvo) . Beograd: Pusat Psikologi Utama.

Tesis kelulusan. Osijek: Universitas JJ Strossmayera.

26 M. Duranovic & E. Didic

Anda mungkin juga menyukai