1 s2.0 S0360131520301512 Main

Machine Translated by Google
Komputer & Pendidikan 157 (2020) 103953
Daftar isi tersedia di ScienceDirect
Komputer & Pendidikan

beranda jurnal: http://www.elsevier.com/locate/compedu
Efektivitas intervensi berbasis digital untuk anak-anak dengan

kesulitan belajar matematika: Sebuah meta-analisis
Silvia Benavides-Varela a,b,* , Claudio Zandonella Callegher , Barbara Fagiolini , sebuah c
Irene Leo , Gianmarco Altoÿe , Daniela Lucangeli

sebuah sebuah sebuah
sebuah
Departemen Psikologi Perkembangan dan Sosialisasi, Universitas Padova, Padova, Italia b

Departemen Psikologi Umum, Universitas Padova, Padova, Italia
c
Departemen Sains dan Teknologi Tinggi, Universitas Insubria, Varese, Italia
INFORMASI ARTIKEL ABSTRAK
Kata kunci: Tujuan dari pekerjaan ini adalah untuk meta-analisis bukti empiris tentang efektivitas intervensi
Diskalkulia
Ketidakmampuan matematika
berbasis digital untuk siswa dengan kesulitan belajar matematika. Selain itu, kami menyelidiki
Kesulitan matematika apakah tingkat sekolah peserta dan pendekatan pembelajaran perangkat lunak merupakan faktor
Alat berbasis digital
modulasi yang menentukan. Pencarian sistematis dari studi terkontrol acak yang diterbitkan
Media dalam pendidikan antara tahun 2003 dan 2019 dilakukan. Sebanyak 15 penelitian dengan 1073 peserta memenuhi
Video game pendidikan kriteria pemilihan penelitian. Meta-analisis efek acak menunjukkan bahwa intervensi berbasis
Efek intervensi digital umumnya meningkatkan kinerja matematika (rata-rata ES = 0,55), meskipun ada
heterogenitas yang signifikan di seluruh studi. Tidak ada bukti bahwa videogame menawarkan
keuntungan tambahan sehubungan dengan pendekatan pengeboran dan bimbingan berbasis
digital. Selain itu, ukuran efek tidak dimoderasi saat intervensi disampaikan di sekolah dasar atau di prasekola
1. Perkenalan
Gangguan belajar perkembangan dapat menjadi hambatan yang sangat serius bagi seorang anak, terutama jika keterampilan yang terpengaruh, seperti
matematika, sangat penting dalam masyarakat modern (misalnya Duncan et al., 2007; Ritchie & Bates, 2013). Kemampuan berhitung yang rendah
mempengaruhi berbagai aspek kehidupan masyarakat. Ini berdampak negatif terhadap pencapaian sekolah, kesehatan mental, dan harga diri pada anak-
anak (Fritz et al., 2019). Apalagi di masa dewasa, hal itu mengurangi jangkauan kesempatan kerja (Rivera-Batiz, 1992) dan membahayakan kemandirian
individu dalam aktivitas kehidupan sehari-hari (Arcara et al., 2017; Benavides-Varela et al., 2015, 2017, 2020 ; Semenza et al., 2014).
Keseriusan kesulitan matematika dapat sangat bervariasi dan demikian pula terminologi yang digunakan di seluruh studi penelitian, laporan pemerintah,
dan pihak berwenang, ketika mengacu pada gravitasi, penyebab, dan lintasan perkembangan dari berbagai tingkat kelemahan matematika (Mazzocco, 2005;
Mazzocco & Ras € € anen, 2013; Butterworth, 2019). Jadi, saat ini tidak ada klasifikasi kesulitan
matematika perkembangan yang jelas dan diterima secara umum, meskipun banyak upaya (misalnya Karagiannakis et al., 2014).
The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM), dokumen referensi oleh American Psychiatric Association, mengacu pada diskalkulia
(bernama Mathematical Learning Disability –MLD- dalam manual Edisi kelima - DSM 5), sebagai gangguan perkembangan saraf dengan gangguan belajar
tertentu dalam matematika. Anak-anak dengan diskalkulia memiliki gangguan dalam pemrosesan
* Penulis yang sesuai. Universitas Padova, Via Venezia 8, 35131, Padova, Italia.
Alamat email: silvia.benavidesvarela@unipd.it (S. Benavides-Varela).
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103953
Diterima 13 Juli 2019; Diterima dalam bentuk revisi 7 Juni 2020; Diterima 9 Juni 2020
Tersedia online 30 Juni 2020
0360-1315/© 2020 Penulis. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd. Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY-NC-ND
(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
S. Benavides-Varela dkk. Komputer & Pendidikan 157 (2020) 103953
informasi numerik, belajar fakta aritmatika, dan memiliki kemampuan perhitungan dan penalaran matematika yang buruk. Gangguan ini di bawah apa yang diharapkan
untuk usia individu, kecerdasan, dan tingkat instruksi pendidikan, dan terjadi tanpa adanya gangguan penglihatan atau pendengaran, gangguan mental (misalnya
depresi, kecemasan, dll), gangguan neurologis, psiko-sosial. kesulitan atau perbedaan bahasa (American Psychiatric Association, 2013).
Sejalan dengan pandangan ini, sebagian besar penulis mencadangkan istilah ketidakmampuan belajar matematika atau diskalkulia ke "seperangkat kesulitan
matematika yang diduga berbasis biologis" (misalnya Mazzocco, 2005). Kesulitan belajar matematika (MD), di sisi lain, sering mengacu pada defisit matematika
dalam arti yang lebih luas (Karagiannakis et al., 2014), sehingga terdiri dari diskalkulia, serta defisit yang dapat disebabkan oleh faktor non-neurobiologis (Mazzocco,
2005; Mazzocco & Ras€ € an, 2013). Diperkirakan bahwa, studi target meta-analisis ini berfokus pada
siswa dengan kesulitan khusus dalam domain angka (disebut "diskalkuli", "anak-anak dengan ketidakmampuan belajar khusus dalam matematika", "berperforma
rendah dalam matematika", "di risiko diskalkulia” dalam makalah asli). Namun, karena kriteria untuk mendiagnosis diskalkulia sangat bervariasi antar studi, istilah
konservatif MD selanjutnya akan diadopsi untuk merujuk pada kelompok sasaran.
MD dapat bermanifestasi pada titik yang berbeda dalam karir sekolah anak, tidak hanya dalam pembelajaran fakta-fakta dasar atau dalam pembelajaran untuk
menerapkan pengetahuan yang diperoleh sebelumnya untuk memecahkan masalah numerik tetapi juga dalam pembelajaran keterampilan matematika awal seperti
menghitung, seriasi (Van De Rijt & Van Luit, 1998), number sense, atau subitizing, yang dapat ditelusuri sebelum memasuki pendidikan dasar.
Hal ini menunjukkan bahwa anak-anak dengan MD mungkin berjuang baik dengan kemampuan matematika informal (misalnya bernomor, melakukan masalah
aritmatika sederhana menggunakan token atau jari) dan kemampuan yang diajarkan di sekolah formal seperti membaca dan menulis angka Arab, dan mengingat
fakta perkalian yang dihafal (Ginsburg & Baroody, 2003; Jordan et al., 2009).
Ada juga perdebatan terbuka tentang lintasan perkembangan dan alasan kegagalan dalam belajar matematika. Beberapa penulis setuju bahwa situasi lingkungan,
budaya, atau ekonomi yang tidak menguntungkan meningkatkan kemungkinan mengalami hasil matematika yang buruk selama jalur pendidikan, terutama ketika
seorang anak memiliki disposisi neurobiologis terhadap defisit angka (Mazzocco & anen, 2013). Ketika faktor kontekstual tersebut diverifikasi, anak-anak dianggap
Ras€€
"berisiko" untuk mewujudkan kesulitan matematika.
MD sering disertai dengan masalah psikologis dan perilaku, yang pada gilirannya dapat meningkatkan hasil akademik yang negatif. Siswa dengan MD melaporkan
tekanan emosional dan dapat mengembangkan self-efficacy yang rendah, kurangnya motivasi, perasaan bersalah, kecemasan matematika matematika dan bahkan
fobia sekolah (misalnya Ashcraft & Ridley, 2005; Ramirez et al., 2018).
Untungnya, banyak upaya telah dilakukan dalam beberapa dekade terakhir untuk mendukung siswa di sekolah dasar atau menengah (untuk ulasan terbaru lihat
Fritz et al., 2019; Chodura et al., 2015; Dowker, 2017; Jitendra et al., 2018), dan di prasekolah untuk mendorong langkah pertama anak dalam pembelajaran
matematika (misalnya Aunio, 2019; Bryant et al., 2011; Sella, Tressoldi, Lucangeli, & Zorzi, 2016; Outhwaite et al., 2019; Wilson et al., 2009). Selain itu, kemajuan
€
teknologi baru-baru ini semakin memfasilitasi munculnya intervensi berbasis digital baru (R€ asanen, Laurillard, Kaser, & von Aster, 2019). Namun, dari sejumlah
€
besar aplikasi, program, situs web,

anak-anak dll. yangMD
penderita tersedia untuk
(Drigas melatih
et al., 2016; keterampilan
Kroeger et al.matematika, hanya sebagian
, 2012). Perbedaan kecilyang
antara hasil yangdiperoleh
telah dievaluasi secara formal
pada anak-anak yang di antara
biasanya
berprestasi dan anak-anak dengan MD sama sekali tidak sepele. Efek signifikan yang dilaporkan di antara anak-anak yang biasanya berprestasi (misalnya Gouet et
al., 2018; Li & Ma, 2010; Lopez-Morteo & Lopez, 2007; Rosas et al., 2003; Valle-Lisboa et al., 2016; Kulik, 1994) , mungkin belum tentu mereplikasi di antara anak-
ÿ ÿ
anak yang membutuhkan bantuan khusus. Implementasi instrumen baru yang berhasil di kalangan siswa yang umumnya menemukan pembelajaran sangat
menantang
membutuhkan integrasi yang cermat dari strategi pengajaran, prinsip berbasis penelitian (Ginsburg et al., 2013), dan rekomendasi desain khusus (Brunda & Bhavithra,
2010; Cezarotto & Battaiola , 2016) yang dapat mengatur adegan untuk perubahan konseptual anak-anak dan keterlibatan aktif dalam pembelajaran konsep
matematika (Seo & Woo, 2010). Memberikan jumlah praktik yang cukup dan umpan balik kemampuan/usaha yang segera, serta kesulitan tugas yang diadaptasi
secara individual berdasarkan profil kognitif anak atau perkembangan dalam permainan, muncul di antara fitur instruksional yang berkontribusi untuk menciptakan
hasil pembelajaran matematika yang sukses dalam berbasis digital. intervensi untuk siswa yang berjuang dengan matematika (misalnya Cezarotto; Battaiola, 2016;
Seo & Bryant, 2009). Rekomendasi fitur desain juga mencakup pengurangan jumlah instruksi, penggunaan animasi dan grafis yang menarik secara visual serta
karakter grafis untuk meningkatkan motivasi belajar. Direkomendasikan juga untuk menempatkan mekanik di lingkungan yang menyenangkan, untuk menghindari
penggunaan terlalu banyak grafik – yang berpotensi mengganggu – yang tidak terkait dengan tujuan instruksional, dan untuk menampilkan antarmuka yang
sederhana dan konsisten yang bertindak sebagai latar belakang aktivitas permainan (mis . Cezarotto; Battaiola, 2016; Seo & Woo, 2010). Program intervensi yang
sangat inovatif serta videogame komputer adaptif berdasarkan penelitian ilmu saraf baru-baru ini dikembangkan untuk remediasi diskalkulia (mis . Butterworth et al.,
2011; Kucian et al., 2011; Ras€ €
anen, Salminen, Wilson, Aunio, & Dehaene, 2009; Wilson et

al., 2006). Intervensi berbasis digital khusus ini mungkin menawarkan manfaat khusus bagi pelajar, guru, dan peneliti. Mereka dapat berkontribusi untuk mengurangi
waktu pelatihan dan beban instruktur (Mitchell & Savill-Smith, 2004) dan pada saat yang sama memungkinkan perhatian individual kepada pelajar (Butterworth &
Laurillard, 2010). Dari sudut pandang siswa, mereka merupakan cara belajar alternatif (Durkin et al., 2015; Wah, 2003) dan memfasilitasi tautan ke konsep abstrak
dengan cara yang umumnya tidak mungkin dilakukan dengan menggunakan kertas dan pensil, misalnya “memperbesar garis bilangan 1–10 untuk menemukan
bilangan desimal” (Butterworth & Laurillard, 2010, hlm. 531). Selanjutnya, lingkungan virtual memungkinkan umpan balik pribadi yang dapat sangat berharga bagi
pelajar yang berjuang untuk melanjutkan, dan berulang kali mengalami kekalahan dalam konteks kelas normal (Butterworth & Laurillard, 2010). Dalam pengertian itu,
intervensi berbasis digital bisa sangat berguna untuk meningkatkan harga diri siswa dan motivasi mereka (Dempsey et al., 1994; Ritchie & Dodge, 1992). Terlepas
dari keuntungan yang diusulkan dari menggabungkan alat digital dalam intervensi matematika, saat ini para peneliti telah menemukan hasil yang beragam mengenai
efeknya.
1.1. Tinjauan studi sumatif sebelumnya ke dalam intervensi matematika berbasis digital
Banyak studi meta-analitik telah diterbitkan secara umum melaporkan hasil intervensi matematika berbasis digital
2
untuk peserta didik yang biasanya berprestasi (misalnya Li & Ma, 2010; Kulik, 1994). Beberapa penelitian telah melaporkan efek pada siswa dengan
ketidakmampuan belajar (Jitendra et al., 2018; Kroesbergen & Van Luit, 2003; Li & Ma, 2010; Seo & Bryant, 2009) keterbelakangan mental (Kroesbergen
& Van Luit, 2003; Mastropieri et al., 1991; Miller et al., 1998), dan MD (Chodura et al., 2015; Kroesbergen & Van Luit, 2003). Temuan mereka memberikan
kesimpulan beragam mengenai efektivitas alat digital dalam pendidikan matematika. Dalam beberapa penelitian, penulis menyimpulkan bahwa alat berbasis
digital kurang efektif daripada guru dalam membantu siswa berkebutuhan khusus (misalnya Kroesbergen & Van Luit, 2003), atau alat tersebut tidak
memberikan perubahan efektif yang sistematis pada proses pembelajaran ( misalnya Mastropieri et al., 1991; Seo & Bryant, 2009; Kulik, 1994). Di sisi lain,
Li dan Ma (2010) menemukan efek positif yang signifikan secara statistik dari teknologi komputer pada prestasi matematika dan efek yang lebih besar pada
intervensi untuk anak-anak berkebutuhan khusus dibandingkan dengan efek pada siswa pendidikan umum. Demikian pula, Jitendra dan rekan juga
melakukan meta-analisis termasuk intervensi untuk siswa dengan kesulitan matematika dan kesulitan belajar di sekolah menengah (Jitendra et al., 2018).
Studi ini melaporkan bahwa modul berbasis digital lebih efektif dibandingkan dengan instruksi kelas biasa, tetapi tidak memberikan keuntungan tambahan
dibandingkan dengan pendekatan instruksional lainnya (misalnya modul visual non-komputerisasi). Terlihat jelas, semua temuan ini muncul dari evaluasi
siswa berkebutuhan khusus yang menunjukkan kesulitan yang sangat heterogen, termasuk misalnya siswa dengan IQ rendah, berbagai jenis pembelajaran,
cacat fisik dan emosional, ADHD, tunanetra, dll., selain mereka yang memiliki kesulitan khusus. kesulitan matematika. Namun, anak-anak dengan
ketidakmampuan belajar pada umumnya dan kesulitan matematika pada khususnya, mungkin menunjukkan profil belajar yang berbeda. Seperti disebutkan
di atas, perkembangan dyscalculia - salah satu cacat akademik inti sekolah - dapat berkembang pada anak-anak dengan IQ normal dan tanpa adanya
kesulitan dalam domain, keterampilan, atau kemampuan lain (Butterworth, 2019).
Berfokus pada intervensi yang menargetkan anak-anak dengan kesulitan khusus dalam domain angka dapat memberikan beberapa wawasan penting
untuk intervensi yang efektif kepada anak-anak ini.
Sepengetahuan kami, hanya satu studi sumatif yang berfokus pada kelompok khusus ini. Studi oleh Chodura et al. (2015) meta-analisis 35 studi
dengan tujuan mengevaluasi efektivitas berbagai jenis intervensi yang dirancang khusus untuk anak-anak dengan MD. Studi ini menemukan efek positif
keseluruhan dari intervensi khusus, tetapi melaporkan tidak ada perbedaan yang signifikan antara intervensi berbasis digital dan intervensi tatap muka.
Namun, seperti penelitian sebelumnya, studi Chodura dan rekannya berfokus pada intervensi yang dilakukan dari sekolah dasar, yang tidak dapat
digeneralisasikan ke literatur yang berkembang yang mengevaluasi intervensi dini untuk anak-anak yang sangat berisiko, sebelum mereka memasuki
sekolah dasar. Selain itu, karena studi tersebut mengevaluasi berbagai jenis intervensi (tidak hanya yang berbasis digital), studi tersebut tidak menyelidiki
karakteristik perangkat lunak secara menyeluruh. Misalnya, satu perbedaan penting, yang dapat memengaruhi keefektifan intervensi berbasis digital,
adalah pendekatan instruksional perangkat lunak: apakah itu didasarkan pada videogame adaptif dan interaktif atau pada strategi bimbingan dan
pengeboran.
1.2. Latar belakang teori dan tujuan penelitian ini
Sementara menyelidiki efektivitas keseluruhan dan parameter yang mungkin mencirikan intervensi yang berhasil untuk membantu kinerja matematika
anak-anak, penelitian tinjauan yang dijelaskan di atas memiliki beberapa keterbatasan. Pertama, studi sumatif telah memberikan kesimpulan yang tidak
konsisten mengenai efektivitas menggabungkan alat digital dalam intervensi matematika dan sebagian besar tinjauan termasuk penyelidikan utama dengan
siswa yang menunjukkan berbagai kebutuhan khusus. Hal ini membuat sulit untuk mengevaluasi intervensi di antara anak-anak dengan defisit tertentu
dalam matematika. Kedua, sebagian besar penelitian sebelumnya berfokus pada anak-anak dari sekolah dasar (misalnya Chodura et al., 2015; Kroesbergen
& Van Luit, 2003; Seo & Bryant, 2009) dan sekolah menengah (Jitendra et al., 2018). Namun, perkembangan teoretis dan praktis baru telah menunjukkan
pentingnya intervensi dini yang menargetkan anak-anak yang sudah berada di prasekolah (misalnya Aunio, 2019; Benavides-Varela et al., 2016; Bryant et
al., 2011; Sella et al., 2016; Outhwaite et al., 2019), menyerukan integrasi sistematis literatur termasuk juga studi yang dilakukan pada tahap awal ini.
Ketiga, hasil penelitian mulai memberikan wawasan lebih lanjut tentang manfaat menggabungkan video dan permainan interaktif untuk mendukung
pembelajaran matematika. Sampai saat ini, bagaimanapun, tidak ada penelitian yang secara langsung menilai apakah intervensi videogame memoderasi
efek umum yang diperoleh pada intervensi khusus. Dalam konteks latar belakang ini, tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk secara sistematis
meninjau dan menganalisis meta uji coba terkontrol secara acak peer-review yang berfokus pada anak-anak dengan MD. Secara khusus, tinjauan ini
berusaha menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut:
1. Apakah intervensi berbasis digital berpengaruh signifikan terhadap prestasi belajar matematika semua siswa yang mengalami kesulitan belajar
matematika? Untuk tujuan tinjauan ini, intervensi berbasis digital mengacu pada intervensi di mana siswa terlibat satu-satu dengan perangkat lunak,
Aplikasi, atau lingkungan digital yang tersedia di komputer pribadi, tablet, atau ponsel cerdas dan yang telah dirancang khusus untuk memberikan
kesempatan belajar matematika tambahan.
2. Apakah dampaknya berbeda-beda menurut tingkat sekolah di mana intervensi dilakukan (pra-sekolah/SD/SMA)?
3. Apakah pendekatan instruksional perangkat lunak (videogame vs. tutorial/pengeboran berbasis digital) memoderasi hasil intervensi?
Di sini kami menyebut videogame sebagai alat berbasis digital yang mengusulkan kegiatan ludis dan yang mengharuskan siswa untuk secara tidak
langsung menerapkan konsep numerik atau melakukan perhitungan numerik untuk menang atau melanjutkan ke level permainan berikutnya (Stultz, 2013).
Tutorial/pengeboran berbasis digital mengacu pada perangkat lunak yang secara eksplisit menginstruksikan konsep matematika dan berulang kali
menyajikan informasi/latihan audio-visual tentang topik tertentu (biasanya terkait dengan kelemahan khusus siswa).
Hasil analisis ini harus membawa wawasan baru untuk keputusan pedagogis dan pendidikan di masa depan. Secara khusus, mereka dapat memberikan
informasi sumatif untuk membantu guru, orang tua, dan tutor lain ketika memilih instrumen yang tepat untuk mendukung anak-anak yang berjuang dalam
matematika.
3
2. Metode
Pencarian literatur menggunakan metodologi Preferred Reporting Items for Systematic review and Meta-Analyses (PRISMA) (Moher et al., 2009). PRISMA
terdiri dari daftar periksa 27 item dan diagram alur empat fase (Identifikasi, Penyaringan, Kelayakan, dan Penyertaan) untuk memfasilitasi persiapan dan
pelaporan protokol yang kuat, dan untuk penilaian kritis tinjauan sistematis (Moher et al. ., 2009). PRISMA telah diimplementasikan dalam studi sebelumnya
untuk menjamin pelaporan meta-hasil yang komprehensif dan objektif (mis
Stanmore dkk., 2017).
2.1. Pencarian literatur dan kriteria inklusi
Penelusuran literatur dilakukan hingga Maret 2019 melalui database PsycINFO, Google Scholar, dan Educational Resources Information Center (ERIC).
Pencarian dibatasi pada periode 2003 hingga 2019 karena sebagian besar tinjauan sistematis dan meta analitik yang berfokus pada intervensi berbasis digital
untuk anak-anak dengan kesulitan belajar telah memasukkan penelitian yang diterbitkan antara 1980 dan 2002 (misalnya Kroesbergen & Van Luit, 2003; Kulik ,
1994; Li & Ma, 2010; Seo & Bryant, 2009; Woodward & Carnine, 1993). Studi yang memenuhi syarat adalah uji coba terkontrol acak yang dirancang kelompok
yang membandingkan efek intervensi berbasis digital untuk mengontrol kondisi dan yang menyediakan beberapa elemen statistik untuk mendukung kesimpulan
di tingkat populasi. Kasus tunggal dalam intervensi, laporan observasional, makalah konferensi, disertasi, makalah dasar penelitian yang terbatas untuk
menjelaskan detail perangkat lunak dan pengembangan program, studi intervensi menggunakan alat yang belum dievaluasi secara langsung pada anak-anak
dengan ketidakmampuan belajar matematika, dan artikel buletin tidak disertakan dalam ulasan ini. Studi yang diperlukan untuk melaporkan kinerja siswa dalam
setiap domain matematika sebagai variabel dependen mereka. Selain itu, studi yang diperlukan untuk memasukkan informasi statistik (Ukuran Sampel, Rata-
Rata, Standar Deviasi) untuk perhitungan ukuran efeknya. Jika hanya sebagian dari data ini yang dilaporkan, penulis terkait dari masing-masing artikel dihubungi
untuk meminta informasi yang hilang. Studi dapat dilakukan di negara mana pun, tetapi hanya artikel berbahasa Inggris yang diterbitkan dalam jurnal peer-review
yang disertakan. Bagian referensi dari artikel yang memenuhi syarat dan ulasan sebelumnya atau bab buku juga dipindai untuk menemukan kemungkinan studi
lain tentang topik ini yang dapat memenuhi kriteria awal.
Istilah yang digunakan untuk menemukan studi yang berpotensi relevan adalah sebagai berikut: matematika; diskalkulia; video game; intervensi; instruksi
dengan bantuan komputer; teknologi pendidikan; pembelajaran matematika; pengajaran matematika; pengertian angka; prestasi matematika; kesulitan
matematika; diacak; dikendalikan; kelompok kontrol; kondisi kontrol.
2.2. Prosedur pengkodean
Artikel disaring untuk kelayakan oleh tiga penulis independen (SBV, BF dan CZC). Ketidaksepakatan diselesaikan melalui diskusi berpasangan sampai
konsensus tercapai. Formulir pengkodean sistematis digunakan oleh SBV dan BF untuk mencatat informasi yang relevan dari setiap studi. Studi diberi kode
dengan mempertimbangkan karakteristik berikut:
(i) Hasil utama – Kinerja matematika: Ini didefinisikan sebagai perubahan dalam kemampuan apa pun untuk memecahkan masalah dalam domain
matematika apa pun setelah intervensi alat digital (atau kondisi kontrol). Ukuran sampel, rata-rata dan standar deviasi diekstraksi untuk perhitungan
ukuran efek.
(ii) Moderator potensial: Data tentang faktor-faktor yang dapat mempengaruhi ukuran efek intervensi juga diambil dari setiap artikel. Sesuai dengan tujuan
penelitian ini, perbedaan kategoris dibuat saat mengkodekan jenis program (yaitu tutorial dan latihan & latihan vs videogame), dan tingkat sekolah (sekolah
menengah/sekolah dasar/prasekolah). Karakteristik spesifik lainnya dari intervensi (lama dalam minggu, jumlah sesi per minggu, durasi sesi dan jumlah sesi
selama intervensi), dan topik (kefasihan fakta matematika, pecahan, pengurangan, penambahan, dll.) juga diekstraksi tetapi tidak termasuk dalam analisis
moderator karena variabilitas yang tinggi di tingkat masing-masing faktor.
2.3. Analisis statistik
Dataset awal termasuk 15 studi. Kami merangkum hasil penelitian dengan mempertimbangkan ukuran efek dan varians berdasarkan indeks dppc2 yang
disarankan oleh Morris (2008). Dalam kasus studi dengan pengukuran berulang pada kelompok perlakuan dan kontrol (desain pretest-posttest-control; PPC),
dppc2 memungkinkan untuk mengukur ukuran efek pengobatan sebagai perbedaan antara perubahan rata-rata sebelum pasca-pengobatan pada kelompok
perlakuan dan rata-rata sebelum -setelah perubahan pada kelompok kontrol, dibagi dengan simpangan baku pra-tes gabungan:
Mpost;T Mpre;T Mpost ;C Mpre;CÞ

dppc2 cp _ ; (1)
SDpooled; sebelum
dimana Mpre,T, Mpost,T dan Mpre,C, Mpost,C masing-masing adalah skor rata-rata sebelum, sesudah, dari kelompok perlakuan dan sebelum, sesudah skor
rata-rata dari kelompok kontrol. SDpooled,pre adalah deviasi standar pra-tes yang dikumpulkan, dihitung hanya dengan mempertimbangkan standar deviasi pra-
tes dari dua kelompok, dan cp adalah penyesuaian bias untuk ukuran sampel kecil.
Dibandingkan dengan indeks lainnya, dppc2 menawarkan hasil yang lebih baik dalam hal bias, presisi, dan ketahanan terhadap heterogenitas varians
(Morris, 2008). Nilai dppc2 diinterpretasikan menurut kriteria yang disarankan oleh Cohen (1988): efek kecil dari 0,2 hingga 0,5; efek sedang dari 0,5 hingga 0,8;
efek besar lebih besar dari 0,8. Deskripsi lengkap tentang indeks dilaporkan dalam materi tambahan.
4
Ketika studi memasukkan beberapa kelompok perlakuan atau kelompok kontrol (seperti kasus Aunio & Mononen, 2018; Hassler Hallstedt et al.,
2018; Nelson et al., 2013), kami memilih kelompok kontrol pasif dan kelompok perlakuan berbasis komputer untuk mendapatkan evaluasi yang lebih
baik dari efek pengobatan. Sedangkan, jika kelompok perlakuan dianggap setara dari sudut pandang penelitian (seperti kasus Baroody et al., 2013)
mereka digabungkan bersama untuk menghasilkan rata-rata gabungan dan deviasi standar (lihat bab 25 Borenstein et al., 2009 untuk rincian teknis).
Kami melihat bahwa Kucian et al. (2011) dan Ras€ € anen et al., 2009 dimasukkan sebagai kelompok kontrol
hanya anak-anak dengan kinerja perhitungan sesuai usia (bukan anak-anak dengan kesulitan matematika). Ini tidak memungkinkan untuk
mendapatkan interpretasi yang berarti dari indeks dppc2 . Dengan demikian, kedua studi dikeluarkan dari meta-analisis dan hasilnya dibahas secara
terpisah. Dataset akhir termasuk 13 studi. Deskripsi lengkap tentang persiapan kumpulan data dilaporkan dalam materi mental yang luwes.
Perkiraan rata-rata dan varians dppc2 dihitung menggunakan skor rata-rata mentah, standar deviasi, dan ukuran sampel kelompok perlakuan
dan kontrol yang dilaporkan dalam penelitian. Untuk menghitung varians dppc2 , korelasi antara nilai sebelum dan sesudah tes diperlukan. Namun,
hanya Salminen et al. (2015) melaporkan korelasi ini, dengan pos rpre mulai dari 0,72 hingga 0,90. Dengan demikian, rpre post 0,70 digunakan sebagai
nilai referensi untuk semua studi dan hasil meta-analisis dievaluasi dalam analisis sensitivitas menggunakan rpre post 0,50 , yang memberikan varians
yang lebih besar (yaitu, hasil yang lebih konservatif), dan rpre post 0,90 . yang memberikan
konservatif).
varians
Di mana
yang studi
lebih melaporkan
kecil (yaitu, lebih
hasil yang
dari satu
kurang
tugas,
ukuran efek dan varians pertama-tama dihitung untuk setiap tugas secara terpisah dan kemudian digabungkan ke dalam ringkasan gabungan efek
dan varians, mengikuti rekomendasi untuk memperhitungkan ketergantungan informasi (lihat bab 23 dan 24 di Borenstein et al. ., 2009). Rumus yang
berbeda diterapkan jika tugas ganda diselesaikan oleh subjek yang sama (seperti kasus Baroody et al., 2012, 2013; Hassler Hallstedt et al., 2018;
K€ aser et al., 2013; Salminen et al. , 2015) atau jika diisi oleh subjek yang berbeda (seperti kasus Burns et al., 2012). Secara khusus, untuk
menghitung varians ringkasan komposit, korelasi antara tugas-tugas berbeda yang diselesaikan oleh subjek yang sama diperlukan. Namun, tidak
ada penelitian yang melaporkan korelasi ini. Jadi, tugas 0,50 digunakan sebagai nilai referensi dalam semua kasus dan hasil meta-analisis dievaluasi
dalam analisis sensitivitas menggunakan tugas 0,30 , yang memberikan varians yang lebih kecil (yaitu, hasil yang kurang konservatif), dan tugas
0,70 , yang memberikan varians yang lebih besar (yaitu, hasil yang lebih konservatif).
Analisis dilakukan dengan perangkat lunak R (R Core Team, 2019). Pertama kami menjalankan meta-analisis model efek-acak menggunakan
metode kemungkinan maksimum terbatas dengan paket R Metafor (Viechtbauer, 2010). Selanjutnya, kami mengeksplorasi heterogenitas antara
studi melalui inspeksi petak hutan dan evaluasi Q-statistik (Hedges & Olkin, 2014). Q-statistik didistribusikan seperti chi-square di bawah hipotesis
nol, dengan nilai chi yang signifikan menunjukkan adanya heterogenitas di seluruh studi. Selain itu, untuk memperkirakan besarnya heterogenitas
2
kami mempertimbangkan I indeks (yaitu, proporsi varian yang diamati yang mencerminkan nyata dan
2
bukan perbedaan acak antara ukuran efek studi; Borenstein dkk., 2009). Nilai I yang tinggi menyarankan bahwa perbedaan antara
hasil
terkait dengan perbedaan nyata di seluruh studi (yaitu, konstruksi yang berbeda atau desain studi yang berbeda). Sebaliknya, nilai I yang rendah
Gambar 1. Diagram alir PRISMA pencarian sistematis dan pemilihan studi.
5
Benavides-
Varela
dkk.
S.
Tabel 1
Statistik deskriptif dari studi termasuk dalam review.
Belajar Peserta Kelompok Perawatan Grup Kontrol dppc2
Penulis Tahun Negara N Pria/Wanita tingkat sekolah Intervensi pengobatan Kontrol nkontrol Ukuran efek Perbedaan
Aunio & Mononen 2018 Finlandia 14 5/9 Prasekolah Video game 7 Pasif 7 0,48 0.18
Baroody dkk. 2012 Amerika Serikat 28 12/16 Prasekolah Tutorial-Latihan 15 Matematika Aktif 13 1.55 0,08
Baroody dkk. 2013 Amerika Serikat 64 23/41 Sekolah dasar Tutorial-Latihan 43 Matematika Aktif 21 0,97 0,04
Luka bakar et al. 2012 Amerika Serikat 442 ITU Sekolah dasar Tutorial-Latihan 216 Matematika Aktif 226 0,61 0,01
Castro dkk. 2014 Brazil 26 16/10 Sekolah dasar Video game 13 Matematika Aktif 13 0,96 0.11
Fuchs dkk. 2006 Amerika Serikat 33 21/12 Sekolah dasar Tutorial-Latihan 16 Ejaan Aktif 17 1.01 0,09
Hassler Hallstedt dkk. 2018 Swedia 127 66/61 Sekolah dasar Video game 75 Pasif 52 0,54 0,01
Kaser et al. 2013 Swiss 41 14/27 Sekolah dasar Video game 20 Pasif 21 0,69 0,04
Kucian dkk. 2011 Swiss 32 13/19 Sekolah dasar Video game 16 Normatif Aktif 16 0,31 0,08
Leh & Jitendra 2013 Amerika Serikat 25 12/13 Sekolah dasar Tutorial-Latihan 13 Matematika Aktif 12 0,79 0.11
Mohd Syah dkk. 2016 Malasya 50 ITU Sekolah dasar Video game 25 Pasif 25 1.05 0,06
Nelson dkk. 2013 Amerika Serikat 53 ITU Sekolah dasar Tutorial-Latihan 26 Pasif 27 0,65 0,05
R€anen et al. 2009 Finlandia 59 32/27 Prasekolah Video game 30 normatif pasif 29 0,41 0,04
Salminen et al. 2015 Finlandia 21 9/12 Prasekolah Video game 13 Pasif 8 0,54 0,10
Stultz 2013 Amerika Serikat 58 36/22 SMA Tutorial-Latihan 29 Matematika Aktif 29 0,46 0,04
Pendidikan
Komputer
&103953
(2020)
157
Catatan: Total sampel: 1073. NA: tidak tersedia.
Benavides-
Varela
dkk.
S.
Meja 2
Karakteristik intervensi untuk setiap studi termasuk dalam review.
Belajar Karakteristik Intervensi
Penulis Deskripsi Tahun Jumlah total berbasis digital Sesi durasi Hasil terukur
dari setiap sesi
Radio & 2018 Beberapa keterampilan awal nomor menggunakan "dunia Lola" 15 sesi selama 3 minggu 15 menit Total evaluasi THT Eksperimental Vs Kontrol Aktif
Mononen
Baroody dkk. Aturan add-0/1 terstruktur 2012 18 sesi selama 9 minggu 30 menit Kefasihan penambahan mental. Kumpulan ES termasuk
item yang dipraktikkan dan tidak dipraktikkan (transfer)
Baroody dkk. Aturan add-1 2013 dan strategi penalaran hampir ganda 20 sesi lebih dari 10 30 menit Penjumlahan mental kelancaran aturan add-1 terstruktur. Kumpulan
minggu ES termasuk item yang dipraktikkan dan tidak dipraktikkan (transfer)
Burns dkk. Pengambilan Fakta 2012 menggunakan “Fakta Matematika” 24 hingga 45 sesi selama 10–15 menit Mengumpulkan ES termasuk kelas 3 dan 4
8–15 minggu 10 sesi selama
Castro dkk. 2014 Beberapa keterampilan numerik menggunakan "Tom's Rescue" 5 minggu 60 menit Masalah matematika mental dan operasi aritmatika tertulis
menggunakan tes kinerja Skolastik aritmatika
Fuchs dkk. 2006 Pencarian fakta menggunakan "Flash" 50 sesi di atas 18 10 menit Penambahan fakta pengambilan
minggu
pengganggu 2018 Dasar aritmatika (penjumlahan dan pengurangan fakta hingga 12), pengetahuan 56 sesi lebih dari 20 20 menit Fakta penjumlahan dan pengurangan
Hallstedt bilangan dan soal cerita menggunakan “Mengejar minggu
dkk. Planet”
Kaser et al. 2013 Berbagai keterampilan numerik menggunakan “Calcularis” 60 sesi selama 12 20 menit tes baris-10 Pooled ES termasuk Pengurangan dan Angka
minggu 25 sesi selama
Kucian dkk. 2011 Berbagai keterampilan numerik menggunakan “Rescue Calcularis” beberapa minggu 5 15 menit Akurasi soal matematika (penjumlahan dan pengurangan)
Leh & Jitendra 2013 Keterampilan pemecahan masalah 15 sesi lebih dari 6 50 Pemecahan masalah kata
min minggu
Mohd Syah Orientasi angka dan identifikasi tanda aritmatika 2016 5 sesi dalam seminggu 60 menit Pengurangan Kumpulan ES termasuk Penghitungan, Penambahan, dan
Pendidikan
Komputer
&103953
(2020)
157 dkk.
Nelson dkk.
R€anen et al.
Stultz
Pengambilan Fakta 2013 menggunakan “Fakta Matematika”
2009 Perkiraan dan perbandingan angka pasti menggunakan "Number Race" dan
"Graphogame-Math"
Salminen et al. 2015 Beberapa keterampilan numerik menggunakan "Graphogame-Math"
Perkalian dan pembagian 2013 menggunakan "BMCSB" untuk pecahan

4 sesi dalam 15-20 menit
seminggu
15 sesi selama 3 10-15
menit minggu 12-15
sesi 10-15
min lebih dari 3 minggu
10 sesi 90 menit
Digit benar per menit
Perbandingan angka. Pooled ES termasuk Number

Race dan Graphogame-Math Pooled ES termasuk
Enumeration, Verbal count, Number Sets, Basic
Addition
Perkalian dan pembagian pecahan
menunjukkan bahwa hasil di seluruh studi serupa dan kemungkinan perbedaan terkait dengan pengambilan sampel acak.
2.3.1. Analisis sensitivitas dan evaluasi bias publikasi

Untuk menyelidiki kekokohan hasil, kami menjalankan dua analisis sensitivitas. Pertama, kami menggunakan metode leave-one-out untuk mengevaluasi
bagaimana hasil akan berubah jika studi dikeluarkan satu per satu dari analisis. Perubahan substansial ketika satu studi dihapus ditafsirkan sebagai kurangnya
homogenitas dan hasil yang tidak dapat diandalkan (Viechtbauer & Cheung, 2010). Kedua, kami mengevaluasi hasil ketika nilai yang berbeda digunakan
untuk koefisien rpre post dan rtasks . Selainetitu,
al.,bias
2005).
publikasi dinilai menggunakan plot corong dengan metode trim and fill (Duval & Tweedie, 2000; Rothstein
2.3.2. Efek moderator yang mungkin

Peran moderator yang mungkin diperiksa menggunakan model meta-regresi efek campuran, moderator dimasukkan sebagai efek tetap dan diuji
menggunakan chi-square Wald (Viechtbauer, 2010). Mempertimbangkan pengurangan jumlah studi dan distribusi yang tidak merata di antara tingkat moderator
yang berbeda, kami melakukan dua analisis secara terpisah untuk mengevaluasi peran (1) pendekatan instruksional perangkat lunak, (2) tingkat sekolah.
Hasil harus ditafsirkan dengan hati-hati karena tidak mungkin untuk mengevaluasi semua moderator secara bersamaan.
3. Hasil
3.1. Hasil Pencarian
Pencarian menghasilkan 161 hasil, dikurangi menjadi 83 setelah duplikat dihapus. Tiga puluh delapan artikel selanjutnya dikeluarkan setelah meninjau
judul dan abstrak untuk kelayakan. Versi lengkap diambil untuk 35 artikel, dimana 13 artikel memenuhi syarat untuk dimasukkan. Dua artikel tambahan yang
memenuhi syarat diidentifikasi dari daftar referensi teks lengkap. Dengan demikian, total 15 studi unik dengan sampel independen dimasukkan dalam ulasan
ini. Proses penyaringan artikel dirinci pada Gambar 1.
3.2. Studi yang disertakan, detail peserta, dan statistik deskriptif
Statistik deskriptif dilaporkan dalam Tabel 1. Studi yang disertakan diterbitkan antara tahun 2006 dan 2018, sebagian besar (10 dari 15) setelah 2012.
Tujuh studi dilakukan di Amerika Serikat, tiga di Finlandia, dua di Swiss, dan masing-masing satu di Brasil, Swedia, dan Malaysia. Data hasil yang memenuhi
syarat tersedia dari total 1.073 peserta di 15 studi; 557 ditugaskan untuk intervensi eksperimental, 516 untuk mengontrol kondisi. Sampel bervariasi dalam
ukuran antara 14 dan 442 dengan sebagian besar penelitian memiliki
Gambar 2. Petak hutan. Setiap kotak mewakili ukuran efek penelitian bersama dengan interval kepercayaan 95%. Ukuran simbol sebanding
dengan berat studi.
8
kurang dari 64 mata pelajaran. Usia rata-rata dari sampel yang dilaporkan adalah 7,6 tahun (kisaran 5,6-16,3 tahun) dan 55,0% dari peserta adalah laki-
laki. Mayoritas penelitian dilakukan dengan anak-anak yang terdaftar di sekolah dasar (N 10). Empat penelitian dilakukan dengan anak-anak pra
sekolah, dan satu di sekolah menengah. Melihat kelompok kontrol, enam studi termasuk kelompok kontrol pasif, enam studi termasuk kelompok kontrol
aktif dilatih dalam matematika, dan hanya satu studi termasuk kelompok kontrol aktif dilatih dalam topik yang berbeda (yaitu ejaan). Satu studi
membandingkan hasil anak-anak dengan kesulitan dalam matematika terhadap kelompok normatif aktif (biasanya anak berprestasi), dan satu studi
membandingkannya dengan kelompok normatif pasif. Sebagaimana dinyatakan dalam bagian metode, dua studi terakhir dikeluarkan dari meta-analisis.
Intervensi berlangsung rata-rata 7,8 minggu (kisaran 1–20 minggu), dengan rata-rata 3,4 sesi per minggu, mulai dari 10 hingga 90 menit per sesi.
Paket perangkat lunak dirancang untuk mengatasi berbagai kesulitan numerik termasuk pencarian fakta (N 3), strategi penalaran pada perhitungan (N
2), keterampilan pemecahan masalah (N 1), pecahan (N 1), perkiraan dan bilangan eksak. perbandingan (N 1), orientasi angka dan identifikasi tanda
aritmatika (N 1), atau keterampilan numerik ganda pada saat itu (N 6). Paket perangkat lunak N 7 menggunakan pendekatan tutorial atau drill &
practice, N 8 menggunakan videogame interaktif. Rincian studi dan ringkasan intervensi ditampilkan pada Tabel 2.
3.3. Meta-analisis model efek acak
3.3.1. Efek keseluruhan

Meta-analisis efek acak menunjukkan ukuran efek rata-rata sedang, dppc2 0,55 , 95% CI (0,19 0,90), p 0,002 , artinya anak-anak di kelompok
perlakuan menunjukkan peningkatan kemampuan matematika yang lebih besar daripada anak-anak di kelompok kontrol ( Gambar 2). Perlu dicatat
bahwa meskipun ukuran efek yang diperkirakan dapat dianggap sedang, interval kepercayaan yang besar menunjukkan bahwa ukuran efek yang kecil
dan besar juga dapat dianggap konsisten dengan data.
3.4. Mengevaluasi sensitivitas analisis
Analisis sensitivitas menunjukkan kekokohan hasil. Ukuran efek tidak bervariasi baik ketika hasil dihitung tidak termasuk satu studi pada waktu
(yaitu, metode keluar-satu ), atau ketika nilai-nilai yang berbeda untuk rpre post dan tugas yang digunakan. Secara khusus, nilai
0,47dppc2
dan 0,65
bervariasi
(rata-rata
antara
0,55 , SD 0,05 ) dalam kasus pertama, dan antara 0,53 dan 0,56 ( rata-rata
0,54, SD 0,01 ) dalam kasus kedua (lihat Tabel 3 dan 4). Dengan demikian, ukuran efek tetap konsisten di antara nilai-nilai sedang. Namun, juga
2
heterogenitas secara konsisten tinggi (I mulai dari 81,56% hingga 96,96%).
3.4.1. Mengevaluasi bias publikasi

Plot corong dengan metode trim and fill tidak menambahkan studi hipotetis yang hilang (Gbr. 3). Oleh karena itu, tidak ada bukti untuk
bias publikasi. Studi yang disertakan memungkinkan analisis yang representatif dari pertanyaan penelitian.
3.4.2. Mengevaluasi moderator

Tes moderator tidak signifikan: (1) perangkat lunak pendekatan instruksional ÿ2 (1) ¼ 0,03, p ¼ 0,86, dan (2) tingkat sekolah ÿ2 (1) ¼ 0,006, p ¼
0,94. Secara khusus, untuk menguji pengaruh tingkat sekolah kami mengecualikan tingkat variabel yang hanya tersedia satu studi. Dengan demikian,
siswa sekolah menengah tidak dipertimbangkan saat menguji pengaruh usia. Ini memungkinkan untuk menghindari hasil yang tidak dapat diandalkan,
karena kemungkinan perbedaan dapat dikaitkan dengan karakteristik studi lain yang tidak dipertimbangkan. Prosedur lengkap dilaporkan dalam materi
tambahan.
Tabel 3
Analisis sensitivitas menggunakan Metode Leave-One-Out.
d 2
Penulis dan Tahun ppc2 95% CI Saya
Aunio dan Mononen (2018) 0,61 [0,26; 0,96] 90.15

Baroody et al. (2012) 0,47 [0,13; 0,81] 89.25
Baroody et al. (2013) 0,51 [0,13; 0,88] 90,96
Luka bakar et al. 0,54 [0,15; 0.93] 88.38
(2012) oleh Castro et al. (2014) 0,51 [0.14; 0,89] 91.50
Fuchs dkk. (2006) 0,51 [0,13; 0,88] 91.35
Hassler Hallstedt dkk. (2018) dkk. 0,54 [0,15; 0,93] 89,89
€
Barak (2013) 0,53 [0,15; 0,92] 91.44

Leh dan Jitendra (2013) 0,65 [0,34; 0,95] 86.94
Mohd Syah dkk. (2016) 0,50 [0,13; 0,88] 91.06
Nelson dkk. (2013) 0,53 [0,15; 0,92] 91,53
Salminen et al. (2015) 0,54 [0,16; 0,93] 91,76
Stultz (2013) 0,64 [0,32; 0,96] 87.55
Berarti 0,55 90.14
Catatan: Setiap baris mewakili hasil yang diperoleh tidak termasuk studi tersebut.
9
Tabel 4
Analisis sensitivitas memvariasikan tugas dan rpre pos.

r tugas
.3 .5 .7
.5 2 2 2
pos rpre
0,56 [0,23; 0,90] (I ¼ 84,80) 0,56 [0,22; 0,90] (I 83.01) 0,55 [0,21; 0,89] (I ¼ 81.56)
.7 2 2 2
0,55 [0,20; 0,90] (I ¼ 91,51) 0,55 [0,19; 0,90] (I ¼ 90,51) 0,54 [0,19; 0,89] (I ¼ 89.68)
.9 2 2 2
0,53 [0,17; 0,90] (I ¼ 96,96) 0,53 [0,16; 0,90] (I 96,60) 0,53 [0,16; 0,89] (I ¼ 96.30)
2
Catatan: dppc2 [95%CI] dan (I ) dilaporkan di setiap sel untuk nilai rpre post dan rtask yang diberikan. Jumlah sampel: n ¼ 982.
Gambar 3. Plot corong. Setiap titik hitam mewakili satu studi yang termasuk dalam meta-analisis.
4. Diskusi
Beberapa aplikasi teknologi pendidikan yang sukses atau menjanjikan telah dikembangkan dalam beberapa dekade terakhir untuk program
intervensi matematika. Sampai saat ini, beberapa program telah dikembangkan secara khusus untuk tujuan remediasi pada individu dengan MD, dan
bahkan lebih sedikit lagi yang menjadi sasaran evaluasi dalam uji coba kontrol secara acak. Dengan demikian, memahami sejauh mana alat digital
dapat berguna bagi siswa yang menderita MD, dibandingkan dengan alat dan metode lain, adalah pertanyaan yang relevan terutama bagi guru, orang
tua, psikolog, dan praktisi lain yang tertarik untuk menerapkan alat tersebut.
Hasil pekerjaan kami membuktikan efek positif moderat tetapi signifikan dari intervensi berbasis digital pada prestasi matematika (rata-rata ES
-0,55). Temuan ini sebagian menegaskan dan memperluas literatur yang ada dalam berbagai cara. Pertama, ini menunjukkan bahwa intervensi
berbasis digital menjadi sasaran evaluasi formal di antara anak-anak dengan MD, dibandingkan dengan kondisi kontrol (misalnya pengajaran tatap
muka, latihan kertas dan pensil, tidak ada intervensi, intervensi dengan program komputer non-khusus, dll.) menghasilkan dalam prestasi matematika
yang lebih tinggi. Temuan ini sejalan dengan hasil positif yang dilaporkan oleh Li dan Ma (2010) ketika mengevaluasi efek teknologi komputer antara
anak berkebutuhan khusus dibandingkan dengan siswa pendidikan umum. Selain itu, penelitian ini menunjukkan bahwa efek positif juga dapat diamati
dalam uji coba di mana semua peserta memiliki kemampuan akademik yang sama (yaitu anak-anak yang berjuang dalam matematika baik dalam
kondisi eksperimental dan kontrol), yang bertentangan dengan membandingkan efek intervensi pada anak-anak dengan kesulitan dan biasanya
mencapai anak-anak pada usia yang sama, seperti yang dilakukan Li & Ma. Dengan demikian, tidak hanya siswa dengan MD meningkat lebih dari
biasanya mencapai anak-anak mengikuti intervensi berbasis digital, tetapi juga mereka tampaknya mendapatkan lebih banyak dari intervensi ini
daripada anak-anak dengan kesulitan serupa mengikuti intervensi kontrol lainnya.
Ulasan sebelumnya dan meta-analisis mengevaluasi berbagai jenis intervensi matematika melaporkan tidak ada manfaat tambahan (misalnya Kulik,
1994; Mastropieri et al., 1991; Seo & Bryant, 2009) atau tidak ada perbedaan yang signifikan antara intervensi dengan dan tanpa alat digital (misalnya
Chodura et al., 2015). Selain itu, satu studi menemukan bahwa instruksi berbantuan komputer kurang efektif daripada instruksi guru untuk siswa dengan
kebutuhan khusus (misalnya Kroesbergen & Van Luit, 2003). Kesimpulan ini muncul dalam ketidaksetujuan dengan temuan kami. Namun, kami
mencatat bahwa dalam evaluasi mereka, karya-karya ini mengumpulkan anak-anak dengan kebutuhan khusus dan ketidakmampuan belajar yang berbeda.
Pekerjaan kami, sebaliknya, hanya berfokus pada intervensi khusus untuk membantu anak-anak dengan MD. Ada kemungkinan bahwa siswa dengan
profil kognitif tertentu dapat memperoleh manfaat tambahan dari alat-alat teknologi. Dengan demikian, ketidakkonsistenan akhirnya antara temuan
sebelumnya dan kami mungkin sebagian berasal dari profil pembelajaran peserta yang termasuk dalam penelitian. Selain itu, harus dipertimbangkan
bahwa, selain komposisi kelompok, meta-analisis kami berbeda dari yang sebelumnya pada titik waktu di mana analisis dilakukan. Studi primer
termasuk dalam ulasan dan meta-analisis terbaru yang diterbitkan (misalnya Chodura et al., 2015; Kroesbergen & Van Luit, 2003; Li & Ma, 2010)
dilakukan 5 hingga 19 tahun sebelum penelitian ini. Ketertarikan yang berkelanjutan pada intervensi berbasis digital untuk anak-anak dengan kesulitan
matematika dibuktikan dalam ulasan kami. Memang, 10 dari 15 penelitian yang diidentifikasi dilakukan dalam 5 tahun terakhir dan dengan demikian
berada di luar cakupan penelitian sebelumnya. Data baru yang telah tersedia sejak
10
ulasan sebelumnya mungkin telah mempengaruhi hasil akhir dalam evaluasi sumatif.
Dua faktor dinilai secara kuantitatif dalam analisis moderator. Yang pertama, usia sekolah, termasuk intervensi yang dilakukan pada anak-anak dari usia
sekolah dasar dan prasekolah. Meta-analisis sebelumnya pada matematika yang mengevaluasi intervensi berbasis digital untuk meningkatkan matematika
termasuk studi yang terutama dilakukan untuk siswa di sekolah dasar (misalnya Seo & Bryant, 2009) atau tingkat menengah (misalnya Jitendra et al., 2018).
Tidak diragukan lagi bahwa peningkatan keterampilan matematika penting bagi para siswa ini.
Namun, mengembangkan pemahaman konseptual dasar dan dasar matematika juga penting dalam fase awal pendidikan. Munculnya intervensi baru-baru ini
di usia prasekolah - yang sebelumnya tidak termasuk dalam laporan sumatif - menanggapi meningkatnya kebutuhan untuk membantu anak-anak ketika tanda-
tanda pertama dari kesulitan matematika muncul dan juga pada saat dalam perkembangan ketika ada kemungkinan lebih besar peluang untuk perbaikan
substansial. Studi menunjukkan bahwa anak-anak yang masuk taman kanak-kanak dengan kinerja rendah dalam keterampilan berhitung terus tertinggal dari
rekan-rekan mereka di tahun-tahun sekolah mendatang dan menyoroti perlunya intervensi awal untuk anak-anak berkinerja rendah yang berisiko mengalami
kesulitan belajar matematika nanti di sekolah (misalnya Duncan et al., 2007; Geary, 2011; Geary dkk., 2012). Mengingat data baru yang tersedia, satu
pertanyaan penting adalah apakah intervensi berbasis digital untuk anak TK memberikan hasil yang lebih baik daripada intervensi yang dilakukan untuk anak
yang lebih tua dengan MD. Bertentangan dengan harapan awal kami, temuan penelitian ini menunjukkan bahwa tingkat sekolah tidak memiliki efek moderasi
yang signifikan. Dengan demikian, intervensi berbasis digital memberikan hasil yang menjanjikan baik untuk anak kecil maupun anak yang lebih tua. Namun,
hasil saat ini diperoleh dengan studi per tingkat sekolah yang relatif sedikit. Oleh karena itu, lebih banyak studi primer diperlukan untuk menyimpulkan secara
pasti tentang efektivitas intervensi digital untuk anak-anak yang berjuang dengan pemahaman matematika dan yang menerima bantuan di berbagai titik dalam
perkembangan.
Faktor lain yang dipertimbangkan dalam penilaian moderator dari penelitian ini berkaitan dengan karakteristik perangkat lunak pendidikan. Secara khusus,
perbandingan antara hasil yang diperoleh dengan program videogame dan tutorial berbasis digital atau pendekatan pengeboran dibuat. Hasil penelitian mulai
memberikan wawasan tentang manfaat menggabungkan video game untuk mendukung intervensi matematika di antara anak-anak dengan MD. Videogame
menggabungkan berbagai fitur modern seperti grafik resolusi tinggi, efek suara, mengubah latar belakang atau pengaturan untuk mengajarkan materi kepada
siswa (Stultz, 2013). Mereka berusaha untuk menghubungkan hiburan dengan tujuan pendidikan, untuk merangsang keinginan anak-anak untuk menang dan,
pada gilirannya, untuk mendorong minat mereka dalam menguasai keterampilan matematika tertentu melalui strategi yang berbeda. Selain itu, videogame,
tidak seperti tutorial dan alat pengeboran berbasis digital, sering mengusulkan intervensi komprehensif yang melatih berbagai keterampilan matematika dan
perhitungan daripada berfokus pada satu keterampilan pada saat itu. Ini dianggap sebagai fitur yang berhasil untuk membantu mereka yang berprestasi rendah
yang sering kali membutuhkan dukungan penuh tidak hanya untuk mengurangi kesulitan yang terlihat, tetapi juga untuk mendukung kelemahan mendasar yang
mungkin tidak disadari. Selain itu, melatih tugas-tugas dasar bersama dengan tugas-tugas yang lebih kompleks dapat sangat berguna untuk mendukung
pembelajar yang umumnya kurang percaya diri, seperti yang sering terjadi pada anak-anak diskalkuli. Hasil penelitian kami, bagaimanapun, tidak menunjukkan
modulasi hasil yang terkait dengan pendekatan instruksional perangkat lunak. Dengan kata lain, efek serupa diperoleh dengan alat berbasis digital menggunakan
pendekatan tutoring dan pengeboran dan dengan implementasi videogame.
5. Kesimpulan
Secara keseluruhan temuan menunjukkan bahwa intervensi berbasis digital berdampak positif terhadap prestasi matematika siswa dengan MD.
Intervensi berbasis digital dapat dipahami sebagai instrumen yang tepat untuk membantu anak-anak dengan kebutuhan matematika tertentu dan untuk
menawarkan mereka kesempatan tambahan untuk melaksanakan tugas matematika dalam konteks teknologi alternatif. Selain itu, menurut data kami, alat
digital meningkatkan kinerja numerik dan pemahaman numerik pada tingkat yang sama pada anak-anak MD dari sekolah dasar dan pada anak-anak dari usia
prasekolah. Dengan kata lain, tingkat sekolah tidak memoderasi efek intervensi berbasis digital. Akhirnya, kami tidak menemukan bukti bahwa intervensi
berbasis digital yang menerapkan pendekatan ludic (videogame) menawarkan keuntungan tambahan untuk anak-anak dengan defisit matematika tertentu
sehubungan dengan intervensi berbasis digital yang menerapkan pendekatan pengeboran dan bimbingan belajar. Namun, materi pembelajaran digital pasti
akan terus berkembang di tahun-tahun mendatang, terutama dengan meningkatnya akses dan kegunaan teknologi baru oleh orang tua, anak-anak dan remaja.
Pendekatan instruksional perangkat lunak harus diperiksa ulang secara menyeluruh ketika lebih banyak data tersedia.
Orang yang tertarik untuk mengadopsi alat digital untuk membantu anak-anak dengan MD juga harus menyadari variabilitas besar yang ditemukan di
seluruh penelitian. Penelitian yang sedang berlangsung diperlukan untuk menetapkan faktor-faktor lain yang terkait dengan kemanjuran intervensi dan
konsekuensi positif dan negatif dari alat digital untuk pembelajaran. Pengetahuan yang diperoleh ini diharapkan dapat memberikan kriteria berbasis bukti untuk
memilih program berkualitas tinggi dan untuk memberikan intervensi yang tepat kepada siswa dengan angka rendah.
6. Keterbatasan
Perlu dicatat bahwa analisis ini didasarkan pada 15 uji coba terkontrol secara acak, yang memenuhi kriteria untuk penelitian ini. Mereka tidak dapat
diperluas ke desain subjek tunggal yang sering menunjukkan hasil yang lebih kuat daripada desain grup. Memang, dalam desain subjek tunggal, pelatihan
biasanya hanya dihentikan ketika hasilnya cukup tinggi. Ukuran efek yang besar dalam keadaan seperti itu diharapkan (Kroesbergen & Van Luit, 2003).
Faktor penting lainnya yang harus dipertimbangkan ketika menafsirkan hasil ini adalah variasi besar yang ditemukan di seluruh studi, seperti yang
ditunjukkan oleh indeks heterogenitas yang signifikan dan interval kepercayaan yang besar. Studi sebelumnya yang berfokus pada intervensi berbasis digital
saja (misalnya Seo & Bryant, 2009), atau intervensi untuk anak-anak dengan kesulitan dalam matematika (misalnya Chodura et al., 2015), juga melaporkan
variasi ukuran efek yang tinggi. Variabilitas di seluruh studi ini mencegah kesimpulan yang kuat dan generalisasi efektivitas intervensi digital untuk anak-anak
dengan kesulitan matematika. Memang, meskipun efek positif menengah ditemukan rata-rata, beberapa intervensi individu menghasilkan efek ukuran kecil atau
bahkan negatif (lihat hutan
11
plot pada Gambar. 2). Ini membutuhkan analisis mendalam dan interpretasi hasil yang cermat.
Poin utama menyangkut kriteria berbeda yang digunakan di seluruh studi untuk mengklasifikasikan siswa dengan atau berisiko mengalami kesulitan belajar
dalam matematika. Semua kecuali dua studi (Mohd Syah et al., 2016; Stultz, 2013) memilih peserta mereka melalui tes prestasi matematika standar individu.
Tes bervariasi di seluruh studi (mis. Tes Kemampuan Matematika Awal, Tes Numerasi Awal, Matematika Bintang, Tes Heidelberger Rechen, dll.) Dan begitu
pula tugas yang dipilih untuk pemilihan sampel (mis. hanya aritmatika, penambahan saja, baterai penuh, dll.) . Yang paling kritis, kinerja anak-anak terpilih
berkisar dari distribusi terendah 7–10% (misalnya de Castro et al., 2014; K€ aser et al., 2013; Salminen et al., 2015) hingga peringkat ke-25 (yaitu Baroody et
al., 2012, 2013; Burns et al., 2012; Fuchs et al., 2006; Nelson et al., 2013) dan hingga persentil ke-45 dan ke-50 (Hassler Hallstedt et al., 2018; Leh & Jitendra,
2013, masing- masing), menunjukkan bahwa dalam beberapa kasus juga siswa dalam kinerja rata-rata dimasukkan. Sebagian besar penelitian setuju untuk
mengecualikan peserta dengan masalah kejiwaan, fisik, dan neurologis. Hanya dua (de Castro et al., 2014; Mohd Syah et al., 2016) yang dilaporkan juga
menggunakan kriteria tidak ada respons terhadap intervensi edisi DSM yang disetujui pada 2013 (American Psychiatric Association, 2013). Studi yang
mengintervensi sampel berisiko (misalnya Aunio & Mononen, 2018; Baroody et al., 2013, 2012; Fuchs et al., 2006) juga menyertakan peserta yang, selain
menunjukkan kinerja rendah pada tes pencapaian standar, juga dihadapkan pada situasi kontekstual yang tidak menguntungkan.
Oleh karena itu, heterogenitas yang ditemukan pada ukuran efek mungkin setidaknya sebagian mencerminkan karakteristik yang berbeda dari anak-anak,
yang bagaimanapun semuanya dipilih dan dirawat karena memiliki MD. Variasi yang besar pada kriteria seleksi ini bermasalah untuk generalisasi dan
interpretasi hasil tetapi mungkin tidak terduga. Otoritas independen menggunakan terminologi yang berbeda dan dasar yang berbeda untuk mendiagnosis
diskalkulia/kesulitan belajar matematika di seluruh negara (misalnya Klasifikasi Penyakit Internasional; Manual Diagnostik dan Statistik Gangguan Mental, dll.),
dan bahkan otoritas tunggal (misalnya American Psychiatric Association di AS) memodifikasi definisi resmi mereka selama bertahun-tahun (misalnya DSM-IV;
DSM-5). Implikasi praktis dan teoritis dari penggunaan kriteria seleksi yang berbeda telah ditunjukkan dalam karya-karya sebelumnya (misalnya Butterworth,
2019; Devine et al., 2013). Mengikuti proposal untuk mengadopsi alat diagnostik standar internasional yang sebanding di seluruh negara, kurikulum dan studi
(Kaufmann et al., 2013), tampaknya masuk akal dan disarankan dalam hal ini.
Hasil dari meta-analisis ini bergantung pada kualitas pengukuran yang digunakan dalam studi primer. Mengadopsi langkah-langkah yang tepat untuk
mengevaluasi kinerja peserta bermasalah ketika kelompok sasaran dipilih dari bagian bawah distribusi populasi (seperti dalam kasus kemampuan matematika
pada anak-anak dengan MD). Dalam situasi ini, efek dasar dan regresi ke rata-rata (RTM) dapat memengaruhi hasil yang mengarah ke estimasi efek
sebenarnya yang salah (Simkovic & Trauble, 2019). Di hampir setengah dari penelitian yang termasuk dalam meta-analisis (Baroody et al., 2013, 2012; de
Castro et al., 2014; Fuchs et al., 2006; Salminen et al., 2015; Stultz, 2013) terdapat petunjuk adanya efek lantai. Selain itu, penelitian tersebut melaporkan nilai
rata-rata lebih kecil dari standar deviasi, yang menunjukkan bahwa tindakan tersebut tidak menangkap dengan tepat seluruh rentang perbedaan individu. Selain
itu, dalam Mohd Syah et al. (2016) perbedaan skor rata-rata antara kelompok intervensi dan kontrol pada pre-test tidak memungkinkan kami untuk mengecualikan
bahwa hasil disebabkan oleh efek RTM (lihat bahan tambahan untuk data mentah dari setiap studi). Secara keseluruhan, pertimbangan ini menghalangi
penarikan kesimpulan yang kuat saat menginterpretasikan hasil meta-analisis saat ini. Efek dari studi yang dikutip di atas, jika disebabkan oleh efek dasar dan
efek RTM, dapat menjadi perkiraan berlebihan dari efek dasar yang sebenarnya dan, sebagai konsekuensinya, dapat menyebabkan perkiraan yang berlebihan
pada hasil meta-analisis. Meskipun analisis sensitivitas menunjukkan bahwa hasil tidak dipengaruhi oleh studi tunggal yang berpengaruh, hal ini tidak akan
terjadi jika seluruh rangkaian studi – yang tetap menunjukkan bukti penting tentang arah efek, dan mewakili sebagian besar bukti – adalah pengecualian.
7. Arah untuk penelitian masa depan
Beberapa fitur lain dari program dan atau desain eksperimental dapat dipertimbangkan dalam studi masa depan untuk lebih memahami potensi berbagai
intervensi berbasis digital. Misalnya, salah satu faktor yang mungkin untuk dipertimbangkan adalah jenis kelompok kontrol. Orang mungkin mengharapkan
ukuran efek yang lebih besar dalam studi yang membandingkan kelompok kontrol eksperimental versus pasif daripada dalam studi yang membandingkan
intervensi kontrol eksperimental dan aktif. Dalam penelitian kami, kami melihat bahwa sebagian besar studi dengan intervensi videogame juga menggunakan
kelompok kontrol pasif (5 dari 6), sedangkan sebagian besar studi dengan tutorial dan pendekatan drill & practice menggunakan kelompok kontrol aktif (5 dari
6). Dengan demikian, efek yang lebih besar dapat diantisipasi dalam intervensi videogame. Karena saling ketergantungan antara kontrol dan pendekatan
instruksional perangkat lunak, tidak mungkin untuk mengevaluasi peran relatif dari variabel-variabel ini sebagai moderator secara independen. Namun, akan
lebih tepat di masa depan, ketika lebih banyak studi primer tersedia, untuk menyelidiki lebih lanjut efek dari kelompok kontrol dalam efektivitas intervensi yang
dilaporkan.
Demikian pula, karakteristik lain dari intervensi, seperti durasi dan topik intervensi (yaitu pemecahan masalah, pengertian angka, fakta matematika,
pecahan, aritmatika, dll.) dapat memberikan wawasan yang lebih praktis dan teoretis tentang efek dan kesesuaian penggunaan berbasis digital. alat pada
berbagai tahap jalur pembelajaran matematika. Karakteristik ini tidak dimasukkan dalam analisis moderator dari penelitian ini karena variabilitas yang tinggi di
tingkat masing-masing faktor.
Catatan penting lainnya untuk penelitian di masa depan adalah dengan hati-hati mempertimbangkan pilihan instrumen yang digunakan untuk mengevaluasi
kinerja matematika pada anak-anak dengan MD untuk menghindari masalah yang berkaitan dengan efek dasar dan regresi ke mean. Meskipun hal ini
membutuhkan usaha yang besar, kami percaya bahwa pengembangan instrumen yang mengevaluasi dengan tepat variasi perbedaan individu di antara anak-
anak berperforma rendah harus didorong untuk mendapatkan hasil yang lebih andal dan informatif.
Akhirnya, meskipun penting untuk menganalisis manfaat dari intervensi yang berfokus pada pencapaian matematika, di masa depan akan sangat berharga
untuk secara sistematis meninjau dan menganalisis meta efek emosional dan motivasi yang terkait dengan bermain dan menggunakan alat digital, apakah
mereka berbeda sebagai fungsi pendekatan instruksional (misalnya permainan versus pengeboran), dan sejauh mana hal ini berdampak pada proses
pembelajaran.
12
Praktek terbuka
Kode untuk mereproduksi analisis yang dilaporkan dalam artikel ini telah tersedia untuk umum melalui Materi Tambahan.
Deklarasi kepentingan bersaing
Para penulis menyatakan tidak ada konflik kepentingan.
Ucapan Terima Kasih
SBV didirikan oleh Kementerian Pengajaran, Universitas dan Penelitian Italia "Proyek Kepentingan Nasional yang Relevan (PRIN)"
(Prot. 2017PSRHPZ) dan oleh University of Padua di bawah program STARS Grants (MINI).t
Lampiran A. Data tambahan
Data tambahan untuk artikel ini dapat ditemukan online di https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103953.
Referensi
Asosiasi Psikiatri Amerika. (2013). Manual diagnostik dan statistik gangguan mental (DSM-5®). Pub Psikiatri Amerika.
Arcara, G, Burgio, F, Benavides-Varela, S, Toffano, R, Gindri, P, Tonini, E, & Semenza, C (2017). Aktivitas numerik kehidupan sehari-hari–keuangan (NADL-F): alat untuk
penilaian kemampuan keuangan. Rehabilitasi Neuropsikologis, 29(7), 62-84. https://doi.org/10.1080/09602011.2017.1359188.
Ashcraft, MH, & Ridley, KS (2005). Kecemasan matematika dan konsekuensi kognitifnya. Dalam JID Campbell (Ed.), Buku Pegangan kognisi matematika (hlm. 315–327).
New York, NY: Pers Psikologi.
Aunio, P. (2019). Bab 8 - keterampilan berhitung awal kesulitan belajar dan belajar—penilaian dan intervensi berbasis bukti. Dalam DC Geary, DB Berch, & K. Mann Koepke (Eds.), Landasan
kognitif untuk meningkatkan pembelajaran matematika (edisi pertama, hlm. 195–214). Academic Press volume 5 Kognisi dan Pembelajaran Matematika. https://doi.org/10.1016/
B978-0-12-815952-1 10.1016/B978-0-12-815952-1.00008-6.
Aunio, P., & Mononen, R. (2018). Efek dari permainan komputer pendidikan pada keterampilan berhitung awal anak-anak berkinerja rendah-studi intervensi dalam pengaturan prasekolah.
Jurnal Pendidikan Kebutuhan Khusus Eropa, 33, 677–691. https://doi.org/10.1080/08856257.2017.1412640.
Baroody, AJ, Eiland, MD, Purpura, DJ, & Reid, EE (2012). Membina number sense anak-anak TK yang berisiko. Kognisi dan Instruksi, 30, 435–470. https://doi.org/
10.1080/07370008.2012.720152.
Baroody, AJ, Eiland, MD, Purpura, DJ, & Reid, EE (2013). Dapatkah pembelajaran penemuan berbantuan komputer mendorong kefasihan siswa kelas satu dengan tambahan paling dasar?
kombinasi? Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 50, 533–573. https://doi.org/10.3102/0002831212473349.
Benavides-Varela, S, Burgio, F, Meneghello, F, De Marco, M, Arcara, G, Rigon, J, … Semenza, C (2015). Substrat anatomi dan prediktor neurokognitif harian
kemampuan numerik dalam gangguan kognitif ringan. Korteks, 71, 58-67. https://doi.org/10.1016/j.cortex.2015.05.031.
Benavides-Varela, S, Burgio, F, Weis, L, Mitolo, M, Palmer, K, Toffano, R, … Semenza, C (2020). Peran struktur limbik dalam kemampuan finansial kognitif ringan
pasien gangguan. Neuroimage: Klinis, 102222. https://doi.org/10.1016/j.nicl.2020.102222.
Benavides-Varela, S, Butterworth, B, Burgio, F, Arcara, G, Lucangeli, D, & Semenza, C (2016). Aktivitas numerik dan informasi yang dipelajari di rumah terhubung dengan tepat
kemampuan berhitung pada anak usia 5-6 tahun. Perbatasan dalam Psikologi, 7, 94. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00094.
Benavides-Varela, S, Piva, D, Burgio, F, Passarini, L, Rolma, G, Meneghello, F, & Semenza, C (2017). Menilai ulang acalculia: Membedakan spasial dan murni
defisit aritmatika pada pasien yang rusak belahan kanan. Korteks, 88, 151-164. https://doi.org/10.1016/j.cortex.2016.12.014.
Borenstein, M., Hedges, LV, Higgins, JP, & Rothstein, HR (2009). Pengantar meta-analisis. John Wiley & Sons.
Brunda, A., & Bhavithra, J. (2010). Instruksi berbantuan komputer adaptif (CAI) untuk siswa dengan diskalkulia (ketidakmampuan belajar dalam matematika). Dalam Prosiding perayaan ACM-
W amrita pertama tentang wanita dalam komputasi di India A2CWiC '10 (hlm. 12:1–12:7). New York, NY, AS: ACM. https://doi.org/10.1145/
1858378.1858390.
Bryant, DP, Bryant, BR, Roberts, G., Vaughn, S., Pfannenstiel, KH, Porterfield, J., & Gersten, R. (2011). Program intervensi berhitung awal untuk siswa kelas satu dengan kesulitan
matematika. Anak Luar Biasa, 78, 7–23. https://doi.org/10.1177/001440291107800101.
Luka bakar, MK, Kanive, R., & DeGrande, M. (2012). Pengaruh intervensi fakta matematika yang disampaikan komputer sebagai intervensi tambahan untuk matematika di ketiga dan keempat
nilai. Remedial dan Pendidikan Khusus, 33, 184-191. https://doi.org/10.1177/0741932510381652.
Butterworth, B. (2019). Diskalkulia dari sains hingga pendidikan. Routledge Taylor & Grup Francis. https://lccn.loc.gov/2018033493.
Butterworth, B., & Laurillard, D. (2010). Berhitung rendah dan diskalkulia: Identifikasi dan intervensi. Pendidikan Matematika ZDM, 42, 527–539. https://doi.org/
10.1007/s11858-010-0267-4.
Butterworth, B., Varma, S., & Laurillard, D. (2011). Diskalkulia: Dari otak ke pendidikan. Sains, 332, 1049–1053. https://doi.org/10.1126/science.1201536. de Castro, MV, Bissaco, MAS,
Panccioni, BM, Rodrigues, SCM, & Domingues, AM (2014). Pengaruh lingkungan virtual pada pengembangan
keterampilan matematika pada anak-anak dengan diskalkulia. PloS Satu, 9, Pasal e103354. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0103354.
Cezarotto, MA, & Battaiola, AL (2016). Rekomendasi desain game berfokus pada anak-anak dengan diskalkulia perkembangan. Dalam konferensi Internasional tentang teknologi pembelajaran
dan kolaborasi (hlm. 463–473). Peloncat. https://doi.org/10.1007/978-3-319-39483-1_42.
Chodura, S., Kuhn, J.-T., & Holling, H. (2015). Intervensi untuk anak-anak dengan kesulitan matematika. Zeitschrift fur Psychologie, 223, 129-144. https://doi.org/
10.1027/2151-2604/a000211.
Cohen, J. (1988). Analisis kekuatan statistik untuk ilmu perilaku. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Dempsey, JV, Rasmussen, K., & Lucassen, B. (1994). Permainan instruksional: Implikasi untuk teknologi instruksional. Dalam rapat tahunan asosiasi untuk
komunikasi dan teknologi pendidikan (hlm. 16–20). Februari 1994 . Nashville, TN https://eric.ed.gov/?id¼ED368345.
Devine, A., Solt0 esz, F., Nobes, A., Goswami, U., & Szu00cs, D. (2013). Perbedaan gender dalam diskalkulia perkembangan bergantung pada kriteria diagnostik. Pembelajaran dan
Pengajaran, 27, 31–39. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.02.004.
Dowker, A. (2017). Intervensi untuk anak sekolah dasar dengan kesulitan dalam matematika. Dalam J. Sarama, DH Clements, C. Germeroth, & C. Day-Hess (Eds.),
Kemajuan dalam perkembangan dan perilaku anak (Vol. 53, hlm. 255–287). lain. https://doi.org/10.1016/bs.acdb.2017.04.004.
Drigas, AS, Pappas, MA, & Lytras, M. (2016). Teknologi yang muncul untuk pendidikan berbasis TIK untuk diskalkulia: Implikasi untuk pendidikan teknik komputer.
Jurnal Internasional Pendidikan Teknik, 32, 1604–1610. https://www.researchgate.net/profile/Marios_Pappas/publication/
309922334_Emerging_technology_for_ICT_based_education_for_dyscalculia_Implications_for_computer_engineering_education/links/582ed5ea08aef19cb81521a2.pdf .
ICT_based_ education_for_dyscalculia_Implications_for_computer_ engineering_education/links/582ed5ea08aef19cb81521a2.pdf.
13
S. Benavides-Varela dkk.
Komputer & Pendidikan 157 (2020) 103953
Duncan, GJ, Dowsett, CJ, Claessens, A, Magnuson, K, Huston, AC, Klebanov, P, Pagani, LS, Feinstein, L, Engel, M, Brooks-Gunn, J, dkk. . . . (2007). Sekolah
kesiapan dan pencapaian selanjutnya. Psikologi Perkembangan, 43, 1428–1446. https://doi.org/10.1037/0012-1649.43.6.1428.
Durkin, K., Boyle, J., Hunter, S., & Conti-Ramsden, G. (2015). Video game untuk anak-anak dan remaja berkebutuhan pendidikan khusus. Zeitschrift bulu Psikologi, 221,
79–89. https://doi.org/10.1027/2151-2604/a000138.
Duval, S., & Tweedie, R. (2000). Pangkas dan isi: Metode pengujian dan penyesuaian berbasis corong sederhana untuk bias publikasi dalam meta-analisis. Biometrik, 56,
455–463. https://doi.org/10.1111/j.0006-341X.2000.00455.x.
Fritz, A., Haase, VG, & Rasanen, P. (2019). Buku pegangan internasional kesulitan belajar matematika: Dari laboratorium ke ruang kelas. Swiss: Penerbitan Internasional Springer. https://doi.org/
10.1007/978-3-319-97148-3.
Fuchs, LS, Fuchs, D., Hamlet, CL, Powell, SR, Capizzi, AM, & Seethaler, PM (2006). Efek instruksi berbantuan komputer pada keterampilan kombinasi angka pada siswa kelas satu yang berisiko.
Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 39, 467–475. https://doi.org/10.1177/00222194060390050701.
Geary, DC (2011). Prediktor kognitif pertumbuhan prestasi dalam matematika: Sebuah studi longitudinal 5 tahun. Psikologi Perkembangan, 47, 1539-1552. https://doi.
org/10.1037/a0025510.
Geary, DC, Timbunan, MK, & Bailey, DH (2012). Defisit pencarian fakta pada anak berprestasi rendah dan anak dengan ketidakmampuan belajar matematika. Jurnal dari
Ketidakmampuan Belajar, 45, 291–307. https://doi.org/10.1177/0022219410392046.
Wah, JP (2003). Video game apa yang harus mengajari kita tentang pembelajaran dan literasi. Hiburan Komputer, 1. https://doi.org/10.1145/950566.950595, 20–20.
Ginsburg, H., & Baroody, A. (2003). Tes kemampuan matematika awal (3rd ed.). Austin, TX: Pro-Ed.
Ginsburg, HP, Jamalian, A., & Creighan, S. (2013). Pedoman kognitif untuk desain dan evaluasi perangkat lunak matematika awal: Contoh MathemAntics.
Dalam L. English, & J. Mulligan (Eds.), Reconceptualizing
~
pembelajaran matematika awal (pp. 83–120). Dordrecht: Pegas. https://doi.org/10.1007/978-94-007-6440-8_6.
Gouet, C., Silva, CAG, Guedes, B., & Pena, M. (2018). Efek kognitif dan saraf dari pelatihan aritmatika perkiraan nonsimbolik singkat pada anak-anak kelas satu yang sehat. Frontiers in Integrative
Neuroscience, 12, 28. https://doi.org/10.3389/fnint.2018.00028.
Hassler Hallstedt, M., Klingberg, T., & Ghaderi, A. (2018). Efek jangka pendek dan jangka panjang dari intervensi tablet matematika untuk siswa kelas dua yang berkinerja rendah. Jurnal
Psikologi Pendidikan, 110, 1127-1148. https://doi.org/10.1037/edu0000264.
Hedges, LV, & Olkin, I. (2014). Metode statistik untuk meta-analisis. Pers akademis.
Jitendra, AK, Lein, AE, Im, S.-h., Alghamdi, AA, Hefte, SB, & Mouanoutoua, J. (2018). Intervensi matematika untuk siswa menengah dengan ketidakmampuan belajar dan kesulitan matematika:
Sebuah meta-analisis. Anak Luar Biasa, 84, 177-196. https://doi.org/10.1177/0014402917737467.
Jordan, NC, Kaplan, D., Ramineni, C., & Locuniak, MN (2009). Masalah matematika awal: Kompetensi nomor TK dan hasil matematika selanjutnya.
Psikologi Perkembangan, 45, 850. https://doi.org/10.1037/a0014939.
Karagiannakis, G., Baccaglini-Frank, A., & Papadatos, Y. (2014). Klasifikasi subtipe kesulitan belajar matematika. Perbatasan dalam Ilmu Saraf Manusia, 8, 57. doi:
10.3389/fnhum.2014.00057.
K€ aser, T., Baschera, G.-M., Kohn, J., Kucian, K., Richtmann, V., Grond, U., & von Aster, M. (2013). Desain dan evaluasi program pelatihan berbasis komputer
calcularis untuk meningkatkan kognisi numerik. Perbatasan dalam Psikologi, 4, 489. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00489.
Kaufmann, L., Mazzocco, MM, Dowker, A., von Aster, M., Goebel, S., Grabner, R., Henik, A., Jordan, NC, Karmiloff-Smith, AD, Kucian, K ., Rubinsten, O., Szucs, D., Shalev, R., & Nuerk, H.-C.
(2013). Diskalkulia dari perspektif perkembangan dan diferensial. Frontiers in Psychology, 4, 516. doi:10.3389/ fpsyg.2013.00516.
Kroeger, LA, Brown, RD, & O'Brien, BA (2012). Menghubungkan ilmu saraf, kognitif, dan teori pendidikan dan penelitian untuk berlatih: Tinjauan matematika
program intervensi. Pendidikan & Pengembangan Dini, 23, 37–58.
Kroesbergen, EH, & Van Luit, JE (2003). Intervensi matematika untuk anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus: Sebuah meta-analisis. Remedial dan Pendidikan Khusus,
24, 97–114. https://doi.org/10.1177/07419325030240020501.
Kucian, K., Grond, U., Rotzer, S., Henzi, B., Schonmann, C., Plangger, F., Galli, M., Martin, E., & von Aster, M. (2011). Pelatihan garis bilangan mental pada anak-anak dengan
diskalkulia perkembangan. NeuroImage, 57, 782–795. https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2011.01.070.
Kulik, JA (1994). Studi meta-analitik temuan pada instruksi berbasis komputer. Di EL Baker, & HF O'Neil (Eds.), Penilaian teknologi dalam pendidikan dan pelatihan
(hal. 9–34). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Leh, JM, & Jitendra, AK (2013). Pengaruh instruksi yang dimediasi komputer versus yang dimediasi guru pada kinerja pemecahan masalah kata matematika
siswa kelas tiga dengan kesulitan matematika. Learning Disability Quarterly, 36, 68-79.
Li, Q., & Ma, X. (2010). Sebuah meta-analisis pengaruh teknologi komputer pada pembelajaran matematika siswa sekolah. Tinjauan Psikologi Pendidikan, 22, 215–243.
https://doi.org/10.1007/s10648-010-9125-8.
ÿ ÿ
Pendidikan, 48, 618–641. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2005.04.014.

G. (2007). Dukungan komputer untuk belajar matematika: Sebuah lingkungan belajar berdasarkan objek belajar rekreasi. Komputer & Lopez-Morteo, G., & Lopez,
Mastropieri, MA, Scruggs, TE, & Shiah, S. (1991). Instruksi matematika untuk belajar siswa cacat: Sebuah tinjauan penelitian. Penelitian Disabilitas Belajar &
Latihan, 6, 89–98. https://psycnet.apa.org/record/1994-19528-001.
Mazzocco, MM (2005). Tantangan dalam mengidentifikasi keterampilan target untuk skrining dan intervensi kecacatan matematika. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 38, 318–323. https://doi.
org/10.1177/00222194050380040701.
€
Mazzocco, MM, & Ras€ anen, P. (2013). Kontribusi studi longitudinal untuk mengembangkan definisi dan pengetahuan tentang diskalkulia perkembangan. Tren dalam
Ilmu Saraf dan Pendidikan, 2, 65-73. https://doi.org/10.1016/j.tine.2013.05.001.
Miller, SP, Butler, FM, & Kit-hung, L. (1998). Praktik yang divalidasi untuk mengajar matematika kepada siswa dengan ketidakmampuan belajar: Tinjauan literatur. Fokus pada Anak Luar Biasa, 31,
1–24. https://search.proquest.com/openview/ccbba8a7e4230ed732a58064e6fea3bf/1?cbl¼48488&pq-origsite¼gscholar.
Mitchell, A., & Savill-Smith, C. (2004). Penggunaan komputer dan video game untuk belajar: Tinjauan literatur. London: Badan Pengembangan Pembelajaran dan Keterampilan.
OCLC: 62244824.
Mohd Syah, NE, Hamzaid, NA, Murphy, BP, & Lim, E. (2016). Pengembangan intervensi pedagogi bermain komputer untuk anak pemahaman konseptual rendah dalam operasi matematika
dasar dengan menggunakan pendekatan fitur diskalkulia. Lingkungan Belajar Interaktif, 24, 1477–1496. https://doi.org/ 10.1080/10494820.2015.1023205.
Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., & Altman, DG (2009). Item pelaporan pilihan untuk tinjauan sistematis dan meta-analisis: Pernyataan PRISMA. Sejarah
Penyakit Dalam, 151, 264-269. https://doi.org/10.7326/0003-4819-151-4-200908180-00135.
Morris, SB (2008). Memperkirakan ukuran efek dari desain kelompok kontrol pretest-posttest. Metode Penelitian Organisasi, 11, 364–386. https://doi.org/10.1177/
1094428106291059.
Nelson, PM, Burns, MK, Kanive, R., & Ysseldyke, JE (2013). Perbandingan latihan fakta matematika dan pendekatan strategi mnemonik untuk meningkatkan fakta matematika
kelancaran. Jurnal Psikologi Sekolah, 51, 659–667. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2013.08.003.
Outhwaite, LA, Faulder, M., Gulliford, A., & Pitchford, NJ (2019). Meningkatkan pencapaian awal dalam matematika dengan aplikasi interaktif: Uji coba kontrol secara acak. Jurnal Psikologi
Pendidikan, 111, 284-298. https://doi.org/10.1037/edu0000286.
Tim Inti R. (2019). R: Bahasa dan lingkungan untuk komputasi statistik. Austria: R Foundation untuk Komputasi Statistik Wina. https://www.R-project.org/.
Ramirez, G., Shaw, ST, & Maloney, EA (2018). Kecemasan matematika: Penelitian sebelumnya, intervensi yang menjanjikan, dan kerangka interpretasi baru. Psikolog Pendidikan,
53, 145–164. https://doi.org/10.1080/00461520.2018.1447384.
Ritchie, SJ, & Bates, TC (2013). Tautan abadi dari matematika masa kanak-kanak dan prestasi membaca hingga status sosial ekonomi orang dewasa. Ilmu Psikologi, 24,
1301–1308. https://doi.org/10.1177/0956797612466268.
€
R€ sebagai€ anen, P., Laurillard, D., Kaser, T., & von Aster, M. (2019). Perspektif terhadap pembelajaran dan pengajaran yang ditingkatkan teknologi dalam kesulitan belajar matematika. Dalam
A. Fritz, VG Haase, & P. R€as€anen (Eds.), Buku pegangan internasional kesulitan belajar matematika: Dari laboratorium ke ruang kelas (hlm. 733–754). Penerbitan Internasional Springer .
R€ sebagai€ anen, P., Salminen, J., Wilson, AJ, Aunio, P., & Dehaene, S. (2009). Intervensi berbantuan komputer untuk anak-anak dengan keterampilan berhitung rendah. Perkembangan kognitif,
24, 450–472. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2009.09.003.
14
Ritchie, D., & Dodge, B. (1992). Mengintegrasikan penggunaan teknologi di seluruh kurikulum melalui game petualangan pendidikan. Dalam konferensi tahunan tentang teknologi dan
pendidikan guru, 12-15 Maret 1992. Houston, TX. https://eric.ed.gov/?id¼ED349955.
Rivera-Batiz, FL (1992). Keaksaraan kuantitatif dan kemungkinan pekerjaan di antara orang dewasa muda di Amerika Serikat. Jurnal Sumber Daya Manusia, 27, 313–328.
https://doi.org/10.2307/145737.
Rosas, R., Nussbaum, M., Cumsille, P., Marianov, V., Correa, M., Flores, P., Grau, V., Lagos, F., L0 opez, X., L0 opez, V ., Rodriguez, P., & Salinas, M. (2003). Beyond nintendo:
Desain dan penilaian video game pendidikan untuk siswa kelas satu dan dua. Komputer & Pendidikan, 40, 71–94. https://doi.org/10.1016/ S0360-1315(02)00099-4.
Rothstein, SDM, Sutton, AJ, & Borenstein, M. (2005). Bias publikasi dalam meta-analisis: Pencegahan, penilaian dan penyesuaian. John Wiley & Sons, Ltd.https://doi.
org/10.1002/0470870168.
Salminen, J., Koponen, T., Rasanen, P., & Aro, M. (2015). Dukungan preventif untuk anak-anak TK yang paling berisiko mengalami kesulitan matematika: Intervensi berbantuan
komputer. Berpikir dan Belajar Matematika, 17, 273-295. https://doi.org/10.1080/10986065.2015.1083837.
Sella, F, Tressoldi, P, Lucangeli, D, & Zorzi, M (2016). Melatih keterampilan numerik dengan videogame adaptif "The Number Race": Uji coba terkontrol secara acak di
sebelum sekolah. Tren dalam Ilmu Saraf dan Pendidikan, 5(1), 20–29. https://doi.org/10.1016/j.tine.2016.02.002.
Semenza, C, Meneghello, F, Arcara, G, Burgio, F, Gnoato, F, Facchini, S, … Butterworth, B (2014). Alat klinis baru untuk menilai kemampuan numerik dalam neurologis
penyakit: aktivitas numerik kehidupan sehari-hari. Frontiers in Aging Neuroscience, 112. https://doi.org/10.3389/fnagi.2014.00112.
Seo, YJ, & Bryant, DP (2009). Analisis studi pengaruh pembelajaran berbantuan komputer terhadap kinerja matematika siswa dengan pembelajaran
cacat. Komputer & Pendidikan, 53, 913–928. https://doi.org/10.1016/j.compedu.
Seo, Y.-J., & Woo, H. (2010). Identifikasi, implementasi, dan evaluasi fitur desain antarmuka pengguna yang kritis dari program instruksi berbantuan komputer di
matematika untuk siswa dengan ketidakmampuan belajar. Komputer & Pendidikan, 55, 363–377. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.02.002.
Stanmore, E., Stubbs, B., Vancampfort, D., de Bruin, ED, & Firth, J. (2017). Pengaruh video game aktif pada fungsi kognitif dalam populasi klinis dan non-klinis: Sebuah meta-analisis
dari uji coba terkontrol secara acak. Ulasan Neuroscience & Biobehavioral, 78, 34-43. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2017.04.011. doi:10.1016/j.neubiorev.HYPERLINK.
Stultz, SL (2013). Efektivitas instruksi berbantuan komputer untuk mengajar matematika kepada siswa dengan ketidakmampuan belajar tertentu. Jurnal Khusus
Magang Pendidikan, 2. Pasal 7. URL: https://scholarworks.lib.csusb.edu/josea/vol2/iss2/7.
imkovic, M. S, & Trauble, B. (2019). Kekokohan metode statistik ketika pengukuran dipengaruhi oleh efek langit-langit dan/atau lantai. PloS Satu, 14, Pasal e0220889. https://
doi.org/10.1371/journal.pone.0220889.
Valle-Lisboa, J., Cabana, A.0 ., Eisinger, R., Mailhos, A.0 ., Luzardo, M., Halberda, J., & Maiche, A. (2016). Kemampuan kognitif yang memediasi efek SES pada SD
pembelajaran matematika: Intervensi berbasis tablet Uruguay. Prospek, 46, 301–315. https://doi.org/10.1007/s11125-017-9392-y.
Van De Rijt, BAM, & Van Luit, JEH (1998). Efektifitas program tambahan matematika dini untuk pembelajaran matematika anak usia dini. instruksional
Sains, 26, 337–358. https://doi.org/10.1023/A:1003180411209.
Viechtbauer, W. (2010). Melakukan meta-analisis dalam R dengan paket metafor. Jurnal Perangkat Lunak Statistik, 36. doi:10.18637/jss.v036.i03.
Viechtbauer, W., & Cheung, MW-L. (2010). Diagnosis outlier dan pengaruh untuk meta-analisis. Metode Sintesis Penelitian, 1, 112–125.
Wilson, AJ, Dehaene, S., Dubois, O., & Fayol, M. (2009). Efek dari intervensi permainan adaptif pada pengaksesan pengertian angka dalam status sosial ekonomi rendah
anak TK. Pikiran, Otak, dan Pendidikan, 3, 224–234. doi:10.1111/j.1751-228X.2009.01075.x.
Wilson, AJ, Revkin, SK, Cohen, D., Cohen, L., & Dehaene, S. (2006). Penilaian uji coba terbuka "perlombaan angka", permainan komputer adaptif untuk perbaikan
diskalkulia. Fungsi Perilaku dan Otak, 2, 20. https://doi.org/10.1186/1744-9081-2-20.
Woodward, J., & Carnine, D. (1993). Penggunaan teknologi untuk penilaian dan pengajaran matematika: Refleksi pada satu dekade inovasi. Jurnal Khusus
Teknologi Pendidikan, 12, 38–48. https://doi.org/10.1177/016264349301200103.
15

1 s2.0 S0360131520301512 Main

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

1 s2.0 S0360131520301512 Main

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Komputer & Pendidikan 157 (2020) 103953

Daftar isi tersedia di ScienceDirect

Komputer & Pendidikan

Efektivitas intervensi berbasis digital untuk anak-anak dengan

Irene Leo , Gianmarco Altoÿe , Daniela Lucangeli

Departemen Psikologi Perkembangan dan Sosialisasi, Universitas Padova, Padova, Italia b

INFORMASI ARTIKEL ABSTRAK

S. Benavides-Varela dkk. Komputer & Pendidikan 157 (2020) 103953

besar aplikasi, program, situs web,

anen, Salminen, Wilson, Aunio, & Dehaene, 2009; Wilson et

S. Benavides-Varela dkk. Komputer & Pendidikan 157 (2020) 103953

1.2. Latar belakang teori dan tujuan penelitian ini

S. Benavides-Varela dkk. Komputer & Pendidikan 157 (2020) 103953

2.1. Pencarian literatur dan kriteria inklusi

2.2. Prosedur pengkodean

2.3. Analisis statistik

Mpost;T Mpre;T Mpost ;C Mpre;CÞ

S. Benavides-Varela dkk. Komputer & Pendidikan 157 (2020) 103953

Gambar 1. Diagram alir PRISMA pencarian sistematis dan pemilihan studi.

Statistik deskriptif dari studi termasuk dalam review.

Belajar Peserta Kelompok Perawatan Grup Kontrol dppc2

Karakteristik intervensi untuk setiap studi termasuk dalam review.

Belajar Karakteristik Intervensi

Perkalian dan pembagian 2013 menggunakan "BMCSB" untuk pecahan

Perbandingan angka. Pooled ES termasuk Number

S. Benavides-Varela dkk. Komputer & Pendidikan 157 (2020) 103953

2.3.1. Analisis sensitivitas dan evaluasi bias publikasi

2.3.2. Efek moderator yang mungkin

3.1. Hasil Pencarian

3.2. Studi yang disertakan, detail peserta, dan statistik deskriptif

S. Benavides-Varela dkk. Komputer & Pendidikan 157 (2020) 103953

3.3. Meta-analisis model efek acak

3.3.1. Efek keseluruhan

3.4. Mengevaluasi sensitivitas analisis

3.4.1. Mengevaluasi bias publikasi

3.4.2. Mengevaluasi moderator

Aunio dan Mononen (2018) 0,61 [0,26; 0,96] 90.15

Barak (2013) 0,53 [0,15; 0,92] 91.44

Berarti 0,55 90.14

S. Benavides-Varela dkk. Komputer & Pendidikan 157 (2020) 103953

Analisis sensitivitas memvariasikan tugas dan rpre pos.

S. Benavides-Varela dkk. Komputer & Pendidikan 157 (2020) 103953

S. Benavides-Varela dkk. Komputer & Pendidikan 157 (2020) 103953

7. Arah untuk penelitian masa depan

S. Benavides-Varela dkk. Komputer & Pendidikan 157 (2020) 103953

Deklarasi kepentingan bersaing

Para penulis menyatakan tidak ada konflik kepentingan.

Ucapan Terima Kasih

Lampiran A. Data tambahan

Data tambahan untuk artikel ini dapat ditemukan online di https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103953.

Pendidikan, 48, 618–641. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2005.04.014.

S. Benavides-Varela dkk. Komputer & Pendidikan 157 (2020) 103953

Anda mungkin juga menyukai