p3s10639 022 11317 9.en - Id

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.
com
Teknologi Pendidikan dan Informasi (2023) 28:3911–3935

https://doi.org/10.1007/s10639-022-11317-9
Teknologi digital mendukung pendidikan sains bagi siswa penyandang

disabilitas: Sebuah tinjauan sistematis
Tassos Anastasios Mikropoulos1· Georgia Iatraki2
Diterima: 21 Maret 2022 / Diterima: 31 Agustus 2022 / Diterbitkan online: 5 Oktober

2022 © Penulis 2022
Abstrak
Siswa penyandang disabilitas didorong untuk mencapai standar akademik yang tinggi dalam
pendidikan sains untuk memahami alam, memperoleh keterampilan hidup, dan mengalami
kesuksesan karir. Untuk itu, teknologi digital mendukung siswa penyandang disabilitas agar
mereka dapat mencapai literasi sains. Meskipun penelitian yang relevan telah menyajikan
praktik berbasis bukti untuk mengajarkan konten sains, peran teknologi masih belum
didefinisikan secara jelas dalam proses belajar mengajar. Artikel ini menyajikan tinjauan
literatur sistematis tentang kontribusi teknologi dalam pendidikan sains bagi siswa penyandang
disabilitas. Sebanyak 21 artikel jurnal, selama periode 2013-2021, diidentifikasi setelah
pencarian menyeluruh di database akademik. Konteks pendidikan dan hasil pembelajaran dari
21 studi empiris ini dianalisis. Hasilnya menunjukkan bahwa peningkatan motivasi merupakan
kontribusi utama penggunaan teknologi digital dalam pendidikan sains. Hasil pembelajaran
yang positif kemungkinan besar bergantung pada cara teknologi digital digunakan, yaitu
kemampuan setiap penerapan teknologi tertentu. Teknologi digital dan keterjangkauannya
direkomendasikan di antara indikator kualitas lainnya untuk desain penelitian berbasis bukti
dalam lingkungan pembelajaran yang didukung secara digital bagi siswa penyandang
disabilitas.
Kata kunciPendidikan sains · Teknologi digital · Keterjangkauan · Disabilitas ·

Indikator kualitas
Georgia Iatraki
g.iatraki@uoi.gr
Tassos Anastasios Mikropoulos

amikrop@uoi.gr
1
Departemen Pendidikan Dasar dan Direktur Pendekatan Pendidikan untuk Lab
Teknologi Realitas Virtual, Universitas Ioannina, Ioannina, Yunani
2
Departemen Pendidikan Dasar, Universitas Ioannina, GR 45110 Ioannina, Yunani
13
3912 Teknologi Pendidikan dan Informasi (2023) 28:3911–3935
1. Perkenalan
Sains adalah bidang konten yang menantang namun inti bagi semua siswa. Pengembangan
literasi sains, “kemampuan untuk terlibat dengan isu-isu terkait sains, dan ide-ide sains, sebagai
warga negara yang reflektif” (OECD,2019, P. 100), didasarkan pada argumen bahwa tenaga
kerja yang efektif di abad kedua puluh satu memerlukan sejumlah pengetahuan ilmiah (Roth &
Lee,2004). Dewan Riset Nasional (2013) telah menerbitkan standar dan harapan sains di seluruh
kurikulum pendidikan untuk memenuhi kebutuhan khusus akan pemahaman alam. Literasi
sains penting untuk pengambilan keputusan dalam kehidupan pribadi dan sosial seseorang
(National Academies of Sciences Engineering and Medicine,2017), serta untuk “mengidentifikasi
misinformasi dalam kehidupan sehari-hari” (Sharon & Baram-Tsabari,2020, P. 873). Para
pendidik sepakat bahwa literasi sains merupakan hasil penting dari pengalaman sekolah
(Collins et al.,2017). Literasi sains juga merupakan dasar untuk lapangan kerja dan partisipasi
dalam pengambilan keputusan demokratis mengenai isu-isu komunitas berbasis sains baik bagi
siswa penyandang disabilitas maupun non-disabilitas (Yacoubian,2018).
1.1 Pendidikan Sains bagi siswa penyandang disabilitas
Seiring dengan semakin banyaknya siswa penyandang disabilitas yang mengikuti kelas sains di seluruh
rangkaian pendidikan umum, kinerja mereka masih jauh lebih rendah dibandingkan rekan-rekan
mereka yang bukan penyandang disabilitas (Pusat Statistik Pendidikan Nasional,2019). Untuk
mencapai akses pendidikan, membuat kemajuan dalam lingkungan inklusif dan mengurangi kesulitan
sehari-hari, siswa penyandang disabilitas memerlukan kesempatan kognitif yang sama dan sikap
positif seperti rekan-rekan mereka yang biasanya berkembang untuk memotivasi partisipasi mereka
(Soulis dkk., 2016; Stiles dkk.,2017). Gaya dkk. (2017, hal. 15) menyoroti perlunya keterlibatan
pemimpin dalam studi kasus dan diskusi praktik pengajaran yang mendorong pembelajaran sains bagi
semua siswa. Misalnya, Jimenez dkk., (2014) melakukan penelitian untuk meningkatkan pemahaman
praktik pengajaran berbasis penelitian mengenai kurikulum umum di kelas sains termasuk siswa
penyandang disabilitas intelektual. Dengan memberikan kesempatan yang adil kepada siswa
penyandang disabilitas untuk mencapai standar akademik yang tinggi dalam pendidikan sains, mereka
mendapatkan manfaat di kelas maupun di kemudian hari di perguruan tinggi, dan merasakan
kesuksesan karier saat dewasa (Dewan Riset Nasional,2013). Siswa juga memperoleh pengetahuan
untuk memahami alam dan memperoleh keterampilan fungsional yang memungkinkan populasi
khusus ini beradaptasi dalam masyarakat (Spooner et al.,2011). Sejak tahun 1992, Mastropieri dan
Scruggs menunjukkan bahwa siswa penyandang disabilitas dapat mempelajari sains, dan selanjutnya
menerapkan pengetahuannya (Mastropieri & Scruggs,1992). Penelitian tentang pendidikan sains
sejalan dengan standar Dewan Riset Nasional (2013) menyarankan agar siswa dengan disabilitas berat
harus menerima kesempatan pendidikan penuh di kelas pendidikan umum. Belajar menggunakan
strategi pemecahan masalah dalam memperoleh keterampilan kognitif dan sosial membantu siswa
penyandang disabilitas untuk mencapai tujuan yang mereka pilih sendiri dan perilaku kerja di masa
depan (Agran et al.,2002).
Pada tahun 2007 Courtade dan rekannya mengusulkan bahwa “bidang pendidikan khusus
harus mulai memikirkan bagaimana sains dapat diajarkan kepada siswa dengan disabilitas
kognitif yang signifikan” (hal. 45). Karena model dan strategi pembelajaran mempunyai peran
penting dalam pendidikan sains, para peneliti mulai menyelidiki kontribusinya. sistem-
13
Teknologi Pendidikan dan Informasi (2023) 28:3911–3935 3913
pengajaran tematik dan strategi pembelajaran konsekuen ditemukan menjadi

pendekatan utama untuk mengajarkan konten sains kepada siswa dengan cacat
perkembangan berat (Spooner et al.,2011) serta siswa penyandang disabilitas ganda
(Almalki, 2016). Analisis literatur terhadap 12 artikel Rizzo dan Taylor menunjukkan bahwa
siswa penyandang disabilitas dapat diikutsertakan dalam pendidikan sains berbasis inkuiri
(2016). Rizzo dan Taylor mengidentifikasi inkuiri terbimbing dan instruksi eksplisit masing-
masing sebagai model dan strategi pembelajaran yang efektif. Dua tinjauan terbaru juga
menunjukkan bahwa pengajaran sistematis mungkin menghasilkan hasil belajar yang
positif bagi siswa dengan Disabilitas Intelektual (ID) dan/atau Autism Spectrum Disorder
(ASD) (Apanasionok et al.,2019; Ksatria dkk.2020). Kurikulum sains dan materi pendidikan
tradisional seperti buku teks membuat proses pembelajaran agak rumit bagi siswa
penyandang disabilitas. Penelitian telah menunjukkan bahwa konten sains dan materi
pendidikan memerlukan adaptasi tertentu agar cocok untuk siswa penyandang disabilitas
(Browder dkk.,2012; Courtade dkk.,2007; Jimenez dkk.,2010). Beberapa cara untuk
mengadaptasi konten sains telah diselidiki seperti mengembangkan kosa kata yang
ditargetkan, fokus pada pertanyaan penerapan dunia nyata, meningkatkan keterampilan
sains, dan meningkatkan pemahaman teks ekspositori (Knight et al.,2015). Akibatnya, dan
karena adaptasi yang diperlukan ini, teknologi digital telah direkomendasikan sebagai alat
yang efektif bagi siswa penyandang disabilitas (Vaughn & Bos,2012). Dalam ulasan
mereka, Ramdoss dkk., (2011) menyimpulkan bahwa intervensi berbasis komputer dapat
meningkatkan keterampilan literasi siswa autis, terutama ketika guru mempertimbangkan
keterampilan dan preferensi siswa.
1.2 Teknologi Digital dalam Pendidikan Sains bagi siswa penyandang disabilitas
Teknologi digital berkontribusi pada pendidikan sains dalam pendidikan khusus. Guru
menggunakan teknologi untuk mendukung partisipasi, memotivasi siswanya, dan mengurangi
defisit yang relevan dengan setiap disabilitas. Parsons dkk., (2004), perhatikan bahwa teknologi
digital berkontribusi terhadap perkembangan sosial dan komunikasi, wilayah dimana siswa
penyandang disabilitas cenderung menderita. Teknologi digital juga mendukung siswa
penyandang disabilitas menuju prestasi akademik. Harish dkk., (2013) melakukan tinjauan
terhadap dampak teknologi informasi dan komunikasi di kelas yang melibatkan siswa dengan
ketidakmampuan belajar. Para peneliti melaporkan bahwa hasil belajar yang positif didasarkan
pada konstruksi pengetahuan yang aktif dalam lingkungan pendidikan yang memotivasi dan
melibatkan siswa yang membantu siswa mengurangi defisit memori dan tetap mengerjakan
tugas. Villanueva dkk., (2012) mencari literatur dan mendemonstrasikan jenis dukungan dan
perancah yang dibutuhkan siswa berkebutuhan pendidikan khusus untuk menjadi warga
negara yang melek sains. Almalki (2016) menemukan bahwa Computer-Assisted Teaching (CAI)
dan pemodelan video adalah dua implementasi dasar teknologi digital yang menunjukkan
praktik berbasis bukti untuk mengajarkan konten sains. Enam artikel ulasan tentang pendidikan
sains untuk siswa penyandang disabilitas yang disebutkan di atas (yaitu Almalki2016;
Apanasionok dkk.,2019; Courtade dkk.,2007; Ksatria dkk., 2020; Rizzo & Taylor,2016; Sendok
dkk.,2011) melaporkan hanya lima penelitian yang menggunakan teknologi digital dalam
intervensinya. Almalki (2016) menemukan dua penelitian yang menggunakan teknologi dalam
intervensi mereka, sementara Apanasionok dan rekannya (2019) menemukan tiga penelitian
yang menggunakan CAI.
13
Agar media teknologi apa pun dapat digunakan secara efektif, kita harus memanfaatkan
keterjangkauan teknologi tersebut. Keterjangkauan adalah properti objek atau teknologi yang
memberikan “informasi penting tentang bagaimana orang dapat berinteraksi dengan mereka”, dan
“mendefinisikan tindakan apa yang mungkin” (Norman,2013, P. 16). Oleh karena itu, keterjangkauan
suatu teknologi tertentu menyiratkan keterjangkauan pembelajarannya. Keterjangkauan
pembelajaran pada gilirannya menggambarkan “tugas dan aktivitas yang mungkin dilakukan oleh
pembelajar, tugas yang dapat menghasilkan manfaat pembelajaran” (Dalgarno & Lee,2010; Mantziou
dkk.,2018, P. 1740). Oleh karena itu, dalam konteks pendidikan apa pun yang didukung oleh teknologi
digital, keterjangkauan dan keterjangkauan pembelajaran masing-masing teknologi tersebut harus
diperhitungkan. Misalnya, cara multimodal dalam merepresentasikan informasi dan interaktivitas
adalah dua kemampuan utama teknologi multimedia. Selain itu, aplikasi multimedia pendidikan harus
mengikuti model teoritis yang tepat seperti Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia (CTML, Mayer2001
) dan menerapkan kemampuan belajar yang sesuai. Dengan demikian, penerapan multimedia,
bersama dengan kegiatan pembelajaran yang relevan harus menggunakan kombinasi kata dan
gambar yang direkomendasikan di bawah kendali siswa untuk memajukan konstruksi model mental.
Baru-baru ini, Carreon dan rekannya dalam tinjauan mereka (2022) menunjukkan perlunya
keterjangkauan dalam intervensi Virtual Reality (VR) bagi siswa penyandang disabilitas (Carreon
dkk.,2022). Hal ini ditunjukkan oleh kualitas VR yang mendalam (yang berarti keterjangkauan)
dan kontribusinya dalam membangun keterampilan akademis di berbagai disiplin ilmu.
1.3 Metodologi penelitian dan praktik berbasis bukti
Pada tahun 2003, Dewan Divisi Penelitian Anak Luar Biasa mempertanyakan kualitas
penelitian ilmiah di bidang pendidikan. Dewan mengidentifikasi empat jenis desain
penelitian yang diuji dalam lingkungan pendidikan khusus, terutama berdasarkan pada
deskripsi peserta dalam studi empiris. Yaitu desain kelompok eksperimen, desain
kelompok korelasional, desain subjek tunggal, dan desain kualitatif. Para ahli
mengusulkan kerangka indikator kualitas tertentu untuk masing-masing desain di atas
guna mengidentifikasi praktik efektif dalam pendidikan khusus. Indikator kualitas ini
“mewakili penerapan metodologi yang ketat terhadap pertanyaan-pertanyaan yang
menarik” (Odom dkk.,2005, P. 141). Pada tahun 2016, Cook dan Cook juga mengusulkan
empat desain penelitian yang berbeda, terutama berdasarkan tujuan penelitian dan
populasi (Cook & Cook,2016). Desain ini diklasifikasikan dengan pendekatan deskriptif,
relasional, eksperimental, dan kualitatif. Penting untuk dicatat bahwa desain eksperimen
mencakup studi kasus kelompok dan tunggal.
Kualitas studi penelitian kasus tunggal ditentukan oleh tujuh indikator, yang
melibatkan serangkaian kriteria (Horner et al.,2005). Indikator kualitas menyangkut
peserta penelitian dan setting (tiga kriteria), variabel dependen (lima kriteria) dan
independen (tiga kriteria), fase baseline (dua kriteria), kontrol eksperimen/validitas
internal (tiga kriteria), validitas eksternal (satu kriteria). ), dan validitas sosial (empat
kriteria).
Indikator kualitas untuk penelitian eksperimental kelompok dan penelitian kuasi-
eksperimental mencakup empat indikator penting dan delapan indikator yang diinginkan.
Indikator penting berkaitan dengan gambaran peserta, pelaksanaan intervensi, dan hasil
13
pengukuran, dan analisis data. Indikator yang diinginkan juga berkaitan dengan item di atas tetapi
menggunakan kriteria yang berbeda (Gersten et al.,2005). Gersten dan rekan-rekannya menyarankan bahwa
studi penelitian dengan kualitas yang dapat diterima “harus memenuhi semua kecuali satu dari Indikator
Kualitas Esensial dan menunjukkan setidaknya satu dari indikator kualitas yang terdaftar sebagai Diinginkan”,
sedangkan penelitian berkualitas tinggi “perlu memenuhi semua kecuali satu Indikator Kualitas yang
Diinginkan”. dari Indikator Kualitas Esensial dan menunjukkan setidaknya empat indikator kualitas yang
terdaftar sebagai Diinginkan” (Gersten dkk.,2005, hal.153, 162).
Penelitian kualitatif yang terdiri dari studi kasus, melibatkan empat indikator kualitas.
Indikator komponen wawancara terdiri dari lima kriteria, sedangkan indikator komponen
observasi mencakup enam kriteria, analisis dokumen mencakup empat kriteria, dan indikator
analisis data terdiri dari enam kriteria (Brandlinger et al.,2005). Pada tahun 2007 Gersten dan
Edyburn memperkenalkan serangkaian indikator mutu untuk pendidikan khusus yang
melibatkan penggunaan teknologi, dan khususnya teknologi digital (Gersten & Edyburn,2007).
Kasus-kasus teknologi disebutkan dalam delapan bidang dari 30 indikator kualitas yang
diusulkan dan yang paling penting berkaitan dengan “efektivitas teknologi tertentu”, serta
“desain instruksional intervensi teknologi” (hal. 6). Paparan ini menunjukkan penggunaan fitur
unik dari teknologi spesifik yang digunakan untuk merancang intervensi pendidikan. “Efektivitas
teknologi tertentu” menyiratkan keterjangkauan dan keterjangkauan pembelajaran masing-
masing teknologi yang terlibat dalam suatu intervensi.
Lima penelitian yang disebutkan di atas yang menggunakan teknologi digital dalam pendidikan
sains bagi siswa penyandang disabilitas serta perlunya mempertimbangkan keterjangkauan teknologi
yang digunakan, menimbulkan kekhawatiran tentang penggunaan teknologi digital yang tepat dalam
intervensi pendidikan. Hal ini bersamaan dengan metodologi yang diikuti dalam lingkungan
pendidikan khusus untuk praktik berbasis bukti, membawa kami pada tinjauan literatur sistematis ini.
1.4 Tujuan penelitian ini
Ada tiga alasan utama yang mendasari tulisan ini. Pertama, perlunya literasi sains pada siswa
penyandang disabilitas, seperti pada semua siswa (Roth & Lee,2004). Kedua, bagi siswa
penyandang disabilitas untuk menilai kontribusi teknologi digital dalam perolehan keterampilan
akademik. Ketiga, untuk mengevaluasi peran teknologi digital dalam intervensi yang
menunjukkan praktik berbasis bukti.
Tulisan ini merupakan tinjauan pustaka yang bertujuan untuk mengungkap kontribusi teknologi
digital terhadap pendidikan sains bagi siswa penyandang disabilitas. Tinjauan sistematis ini
memungkinkan peneliti menilai secara kritis bagaimana berbagai implementasi teknologi digital
diterapkan berdasarkan konten ilmiah dan strategi pembelajaran, serta bagaimana berbagai desain
penelitian menghasilkan data empiris yang valid. Tinjauan ini juga membantu pendidik
mengidentifikasi teknologi yang sesuai, serta skenario penggunaan terbaik, dengan
mempertimbangkan situasi yang mereka hadapi di kelas saat mengajarkan konten sains kepada siswa
penyandang disabilitas.
Pertanyaan penelitian dalam tinjauan sistematis ini ada tiga:
1. Apa konteks pendidikan pendidikan sains yang didukung teknologi bagi siswa
penyandang disabilitas?
13
2. Apa saja capaian pembelajaran pendidikan sains yang didukung teknologi digital bagi
siswa penyandang disabilitas?
3. Bagaimana pendidikan sains yang didukung teknologi digital berkualitas penelitian bagi
siswa penyandang disabilitas?
2 Metode
2.1 Basis data yang dipilih
Berikut database akademik elektronik yang dicari: ERIC, SCOPUS, ScienceDirect, dan
Google Scholar dengan kata kunci dan kombinasi kata kunci sebagai berikut:(“disabilitas
intelektual” ATAU autisme ATAU ASD ATAU “ketidakmampuan belajar” ATAU ADHD)DAN(
intervensi ATAU pengajaran ATAU pembelajaran) DAN (sains ATAU fisika ATAU kimia ATAU
biologi ATAU lingkungan ATAU geografi ATAU geologi) DAN (teknologi ATAU komputer
ATAU digital).
2.2 Kriteria inklusi
1. Disabilitas yang teridentifikasi adalah Intellectual Disability (ID), Autism Spectrum

Disorder (ASD), Learning Disabilities (LD), dan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD).
2. Setiap studi harus mencakup setidaknya satu siswa dengan diagnosis disabilitas yang terdaftar di
suatu institusi (pendidikan dasar, menengah, pasca sekolah menengah).
3. Penelitian harus melibatkan intervensi dengan penggunaan teknologi digital untuk
mengajarkan konten sains.
4. Penelitian yang dipilih harus bersifat empiris dan dipublikasikan di jurnal peer review
antara tahun 2013 dan 2021 dalam bahasa Inggris. Pertama, tahun 2013 dipilih
karena pada tahun inilah Dewan Riset Nasional memasukkan literasi sains bagi siswa
penyandang disabilitas ke dalam “standar sains generasi berikutnya” (2013). Kedua,
tahun 2013 juga dipilih karena DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of mental
disorder, American Psychiatric Association,2013) diterbitkan pada tahun 2013, yang
menyajikan definisi dan karakteristik terkini dari disabilitas. Pada tahun 2013, DSM-5
menetapkan istilah “cacat intelektual” sehingga menggantikan istilah
“keterbelakangan mental” atau “gangguan kognitif”. Selain itu, istilah “gangguan
autistik” diganti dengan “gangguan spektrum autisme”. Istilah-istilah baru ini juga
lebih selaras dengan ICD (Klasifikasi Penyakit Internasional Organisasi Kesehatan
Dunia) dan asosiasi profesional lainnya seperti AAIDD (Asosiasi Amerika untuk
Disabilitas Intelektual dan Perkembangan). Ketiga, laporan New Media Consortium
Horizon tahun 2012 menyoroti bahwa teknologi baru seperti antarmuka pengguna
alami dan Augmented Reality (AR) “kemungkinan besar akan masuk” dalam
pendidikan umum dan khusus (Johnson et al.,2012: 3). Selain itu, Arici dan rekan (
2019) dalam ulasannya menyatakan bahwa mulai tahun 2012 penggunaan teknologi
seperti AR mulai menunjukkan dampak positif baik dalam pendidikan umum maupun
khusus.
13
2.3 Kriteria pengecualian
Tinjauan tersebut tidak mencakup:
1. Penelitian yang melibatkan siswa dengan kelainan motorik atau komunikasi atau
kelainan perilaku. Studi ini berfokus pada disabilitas perkembangan saraf menurut
DSM-5, yang dimulai pada periode perkembangan dan mencakup defisit yang
mempengaruhi fungsi (American Psychiatric Association,2013; Haris,2014).
2. Makalah penelitian yang tidak ditulis dalam bahasa Inggris.
3. Makalah penelitian yang diterbitkan tanpa proses peer review.
4. Makalah penelitian diterbitkan di luar artikel jurnal.
2.4 Seleksi
Penelusuran di ERIC, SCOPUS, ScienceDirect, Google Cendekia menghasilkan total 761

catatan.
Catatan-catatan ini telah ditinjau, dan duplikatnya telah dihapus. Judul dan abstrak dari
761 catatan disaring untuk menentukan jumlah akhir makalah yang memenuhi syarat.
Studi yang memasukkan istilah “sains” tetapi mengacu pada Ilmu Kesehatan atau Ilmu
Sosial tidak disertakan. Catatan selain makalah jurnal seperti bab buku, prosiding
konferensi, atau abstrak juga dikeluarkan secara manual dari database terpilih yang tidak
menerapkan filter yang sesuai. Setelah proses seleksi di atas, 85 makalah jurnal
diidentifikasi. Proses kelayakan kemudian dilanjutkan. Sebuah konsensus antara penulis
dicapai mengenai jumlah akhir catatan yang akan ditinjau. Teks lengkap dari 85 makalah
disaring untuk menentukan kelayakannya untuk dimasukkan. Meskipun artikel ulasan
dikecualikan, daftar referensi mereka serta referensi dari 85 catatan ditelusuri secara
manual untuk mendapatkan artikel yang memenuhi syarat. Artikel tentang pendidikan
STEM dikecualikan. Hal ini dikarenakan pendekatan baru STEM yang terintegrasi tidak
memberikan penekanan pada disiplin ilmu yang terlibat tetapi menggabungkan
pengetahuan dan keterampilan untuk memecahkan masalah nyata (Cavalcanti & Mohr-
Schroeder,2019; Thibaut dkk.,2018). Makalah yang tidak berkaitan dengan studi empiris
atau tidak menerapkan intervensi juga dikeluarkan. Akhirnya, berdasarkan proses seleksi
yang ketat, total 21 penelitian diterima. Angka1menunjukkan proses pembelajaran dalam
flowchart Prisma (Moher et al.,2009,2015).
3. Hasil
Hasilnya disajikan sesuai dengan desain penelitian dari 21 studi empiris yang termasuk dalam tinjauan
ini. Sembilan belas penelitian yang ditinjau mengikuti desain kuantitatif (sepuluh desain penelitian
kasus tunggal dan sembilan penelitian kelompok), dan dua penelitian merupakan studi kasus
kualitatif.
13
Gambar 1Proses diagram alir tinjauan sistematis
3.1 Studi desain penelitian kasus tunggal kuantitatif
Meja1menunjukkan 10 desain penelitian kasus tunggal. Semua studi mengikuti desain

kasus tunggal dan menyajikan hasil kuantitatif melalui analisis visual grafik partisipan.
Setiap studi mencakup setidaknya dua fase: fase dasar dan fase intervensi. Semua
penelitian menyajikan hubungan fungsional antara variabel dependen dan independen
seperti peningkatan keterampilan sains dasar akademik siswa. Oleh karena itu, karena
luasnya hubungan antar variabel, penelitian ini memberikan hubungan sebab dan akibat.
Analisis visual dari hasil melibatkan interpretasi tingkat, tren, dan kinerja variabilitas pada
awal dan selama kondisi intervensi. Studi-studi tersebut mengevaluasi kedekatan
intervensi, proporsi poin data yang tumpang tindih, perubahan pada variabel dependen
dan konsistensi pola data.
3.1.1 Peserta dan penyandang disabilitas dalam desain kasus tunggal
Ada tiga peserta dalam enam dari sepuluh studi kasus tunggal dan empat peserta dalam empat
studi kasus lainnya. Jumlah ini berada dalam kisaran yang diusulkan yaitu tiga hingga delapan
peserta (Horner et al.,2005). Kecacatan peserta termasuk ASD, ID, ASD dengan ID yang terjadi
bersamaan. Salah satu penelitian melibatkan siswa dengan LD (Ciullo et al.,2015), dan satu lagi
termasuk siswa dengan SLD (Polat et al.,2019). Tidak ada penelitian yang diidentifikasi yang
melibatkan siswa dengan ADHD.
13
Tabel 1Desain penelitian kasus tunggal yang dikaji (SLD: Disabilitas Belajar Spesifik, MID: Disabilitas
Intelektual Sedang)
Peserta Studi/ Teknologi Disabilitas Akademik Hasil/temuan Kualitas
Pengaturan isi indikator
McKis- n = 3 (umur ASD CAI Geografi: Hubungan fungsional 21/21
sakit 9–10) (multimedia) peta, peta rendah. Posisi segera-
dkk., Sumber simbol perubahan aktif.
(2013) ruang Siswa menyukai

intervensi.
Smith n = 3 (umur ASD CAI Biologi: Hubungan fungsional. 21/21
dkk., 11–12) (multimedia) sel tanaman Siswa menikmati
(2013) Sumber organ intervensi.
ruang
Ksatria n = 4 (umur ASD/ID teks elektronik Biologi: Nilai yang tinggi. 21/21
dkk., 11–14) amfibi, Siswa menikmati
(2015) Sumber reptil intervensi.
ruang
Ciullo n = 4 (kelas LD, ID Konsep biologi- Pembelajaran positif 21/21

dkk. 4–5) peta sebagai ogy: kesehatan, hasil. Siswa lebih
(2015) Sumber grafis Paus menyukai konsep digital
ruang penyelenggara peta.
Mc- n = 4 (umur ID/ASD Ditambah Biologi: sel Pembelajaran positif 21/21
Mahon 19–25) Realitas dan organ hasil. Siswa en-
dkk., Komputer multimedia senang dengan intervensi tersebut.
(2016) laboratorium
Ksatria n = 4 (umur ID teks elektronik Biologi: Hubungan fungsional. 21/21

dkk., 18–21) sel, Fis- Siswa menemukan
(2017) Sumber ics: Newton intervensi mudah.
ruang Hukum pertama
Ksatria n = 3 (umur ASD/ID Video Habitat, Hubungan fungsional. 21/21

dkk., 7–11) dorongan Geografi:
(2018) Inklusif lokasi
kelas
McKis- n = 3 (umur ASD/ID CAI Biologi: Hubungan fungsional. 21/21
sakit 13–15) (multimedia) amuba Siswa menikmati
dkk., Sumber intervensi dan pra-
(2018) ruang komputer ferred versus
buku teks.
polat n = 3 (umur SLD Tan- Biologi: Pembelajaran positif 20/21
dkk., 12–13) ponsel jeli hewan dan hasil.
(2019) Sumber aplikasi sel tumbuhan Siswa menikmati
ruang intervensi dan ditemukan
aplikasinya mudah.
Kayu n = 3 (umur PERTENGAHAN teks elektronik: Satwa Hubungan fungsional. 21/21
dkk. 9–11) menghasilkan habitat, Siswa menemukan
(2020) penipuan diri sendiri pertanyaan tubuh manusia, intervensi menguntungkan.
pengaturan yang dipertahankan dalam sebuah grafik cuaca,
penyelenggara batu dan
mineral,
energi dan
gerakan,
properti dari
urusan
3.1.2 Teknologi yang digunakan dalam desain kasus tunggal
13
Enam penelitian menggunakan multimedia dalam intervensi mereka. Multimedia mengacu

pada aplikasi perangkat lunak terintegrasi yang menyajikan informasi dalam berbagai bentuk
seperti teks, grafik, animasi, suara, dan video. Multimedia sebagai pesan instruksional adalah
“presentasi yang melibatkan kata-kata (seperti teks lisan atau cetak) dan gambar (seperti
animasi, video, ilustrasi, dan foto) yang tujuannya adalah untuk meningkatkan
pembelajaran” (Mayer,2002, P. 56).
Tiga penelitian menggunakan CAI yang disampaikan sebagai aplikasi multimedia. McKissick dan
rekannya menggabungkan elemen multimedia dengan hyperlink untuk memajukan slide dalam studi
pertama mereka (2013), tetapi tidak pada yang kedua (2018). Intervensi CAI ketiga (Smith et al.,2013)
tidak menggunakan hyperlink karena perangkat lunak yang digunakan untuk membuat konten
multimedia. Dua penelitian lain (Knight et al.,2015,2017) menggunakan multimedia dengan hyperlink
untuk menyajikan definisi kosakata dalam bentuk e-teks. Para penulis menggunakan fitur-fitur
tertentu yang direkomendasikan dalam “pedoman desain perangkat lunak untuk membuat CAI
individual bagi siswa dengan ASD” untuk mengembangkan materi mereka. Dalam studi percontohan
pertama mereka, penulis mengeksplorasi penggunaan perangkat lunak gratis Book Builder™ (BB)
untuk membuat buku digital sesuai dengan kebutuhan individu pelajar. Tujuan dari studi percontohan
ini adalah untuk mengevaluasi kelayakan BB (kesetiaan dan kepuasan pemangku kepentingan) dan
pembuktian konsep dengan menggunakan versi teks elektronik yang berbeda. Penulis menggunakan
BB sebagai platform multimedia dengan kemampuan text to Speech. Pada tahun 2017, Knight dan
rekannya menggunakan BB™ untuk membuat teks elektronik guna mengajarkan pemahaman sains
kepada empat siswa dengan MID. Kelima studi ini (Knight et al.,2015,2017; McKissick dkk., 2013,2018;
Smith dkk.,2013) menggunakan multimedia, tetapi mereka tidak mengacu pada teori kognitif Mayer
tentang multimedia pembelajaran untuk membenarkan penggunaan materi jenis ini dalam
lingkungan pendidikan (2001, 2002).
Tiga desain case tunggal juga menggunakan elemen multimedia mengikuti pengaturan
yang berbeda (Knight et al.,2018; McMahon dkk.,2016; Kayu dkk.,2020). McMahon dkk., (2016)
menggunakan konten multimedia berupa aplikasi AR seluler berbasis penanda. Informasi
digital yang ditambah mencakup narasi, gambar, dan video. Penulis membenarkan
penggunaan AR sebagai teknologi yang “menerapkan prinsip Universal Design for Learning
(UDL)” (McMahon et al.,2016, P. 40). Meskipun penulis mengacu pada teori kognitif
pembelajaran multimedia Mayer, namun tidak ada referensi khusus mengenai penggunaan
representasi ganda yang bermakna dalam materi pendidikan mereka. Ksatria dan rekannya (
2018) mempelajari kontribusi video prompting untuk mengajarkan keterampilan akademik
kepada tiga siswa sekolah dasar dengan ASD dan ID. Para penulis menggunakan klip video
yang mendorong untuk mengajar dan mengevaluasi tugas-tugas tertentu. Kayu dan rekannya (
2020) menggunakan e-teks sebagai dasar untuk menyelidiki kemampuan tiga siswa dengan
MID dalam menghasilkan dan menjawab pertanyaan tentang teks elektronik sains.
Ciullo dkk., (2015) menggunakan peta konsep sebagai pengatur grafis untuk mengevaluasi
perolehan dan pemahaman konten ilmiah pada tiga siswa dengan ketidakmampuan belajar dan
satu siswa dengan ID. Penulis menggunakan peta konsep sebagai alat kognitif dan siswa
diminta untuk melengkapi kesenjangannya. Salah satu alasan memilih peta konsep adalah
karena peta konsep merupakan “alat praktis untuk dipasangkan dengan teks area konten
mengingat variasi topik” (Ciullo et al.,2015, P. 120).
Polat dan rekan-rekannya (2019) menggabungkan objek fisik dengan aplikasi seluler digital namun
berwujud untuk mendukung pembelajaran pada tiga siswa SLD. Mereka menggunakan
13
sistem seperti itu untuk membawa “pengguna selangkah lebih dekat ke dunia nyata” (Polat et al.,2019, P. 96).
3.1.3 Isi akademis, desain pembelajaran, dan temuan dalam desain kasus tunggal
Konten akademis dalam delapan dari 10 studi kasus tunggal adalah Biologi. Sebagai Tabel
1 menunjukkan lima penelitian yang mengamati berbagai kelas hewan (amfibi dan reptil,
paus, amuba) dan habitat hewan (Knight et al.,2018; Kayu dkk., 2020). Materi dalam empat
penelitian berfokus pada unit struktural dan biologis organisme, seperti sel hewan dan
tumbuhan, serta organ.
Dua penelitian berhubungan dengan Geografi. McKissick dan rekannya (2013)
menyelidiki kinerja siswa pada peta dan simbol peta. Meskipun penulis
mendefinisikan Geografi sebagai studi sosial, diputuskan untuk memasukkan kedua
studi ini dalam tinjauan (Knight et al.,2018), karena menurut Klasifikasi Standar
Internasional Pendidikan (2015), Geografi Fisik diartikan sebagai ilmu alam.
Fisika diperkenalkan hanya dalam satu desain kasus tunggal (Knight et al.,2017). Knight dan
rekan-rekannya mengevaluasi dukungan e-teks untuk mengajarkan konsep gaya dan hukum
pertama Newton kepada siswa sekolah menengah dengan MID. Mereka menyajikan besarnya
gaya sebagai alasan mengapa benda berubah kecepatan atau arah. Studi mereka menampilkan
gambaran seorang gadis yang mendorong atau menarik bangku sebagai “contoh gaya” (“ini
adalah gaya”) dan bangku diam sebagai “bukan contoh” (“ini bukan gaya”). Penulis tidak
menyebutkan dua gaya yang bekerja pada bangku yang diam, yaitu gaya gravitasi (berat
bangku) dan reaksi normal lantai yang mendorong bangku ke atas (gaya udara sekitar tidak
diperhitungkan saat mempelajari teori Newton pertama. hukum). Kayu dkk. (2020) juga
menyajikan terminologi Fisika, tetapi dalam konteks pemahaman mendengarkan teks
elektronik sains.
Mengenai desain pembelajaran, delapan dari sepuluh penelitian melaporkan strategi
pengajaran yang diikuti selama intervensi mereka. Tujuh mengacu pada instruksi eksplisit
(Ciullo et al.,2015; Ksatria dkk.,2015,2017; McKissick dkk.,2013,2018; Smith dkk.,2013; Kayu dkk.,
2020). Ciullo dan rekannya (2015) dilaporkan menggunakan instruksi eksplisit dan sistematis
(Ciullo et al.,2015). Kayu dan rekannya (2020) dimaksud secara eksplisit dengan pengajaran
yang sistematis dan penundaan waktu yang konstan dikombinasikan dengan kegiatan inkuiri.
McMahon dan rekannya (2016) mengacu pada instruksi sistematis dalam intervensi mereka
dengan AR untuk mengajar sel dan organ.
Sejauh menyangkut hasil pembelajaran, semua penelitian menyajikan hubungan fungsional
antara variabel terikat dan variabel bebas yang diteliti (lihat Tabel1). Semua intervensi
menghasilkan hasil pembelajaran positif yang berbeda-beda, meskipun pada tingkat yang
berbeda-beda. Semua kecuali satu studi menyajikan data positif untuk validitas sosial (lihat
Tabel1). Terkait dengan siswa, Knight dan rekannya tidak memberikan data mengenai validitas
sosial. Sebaliknya, mereka menyajikan data positif bagi paraprofesional dan guru yang terlibat.
3.1.4 Praktik berbasis bukti dalam desain kasus tunggal
Sembilan dari sepuluh studi kasus memenuhi seluruh 21 kriteria di antara tujuh indikator
kualitas yang diusulkan oleh Horner dan rekannya (2005). Polat dan rekannya (2019)
13
tidak melaporkan tingkat kesepakatan antarpengamat. Kesepuluh penelitian tersebut dapat dikategorikan sebagai
penelitian yang ketat secara metodologis.
3.2 Desain penelitian kelompok kuantitatif
Meja2menunjukkan sembilan studi kuantitatif yang mengikuti desain kelompok.

Empat dari sembilan studi desain kelompok menyertakan kelompok kontrol bersama
dengan tes pra dan pasca untuk mengukur hasil pembelajaran (King-Sears et al.,2015;
Sudhakar, 2020; Terrazas-Arellanes dkk.,2018; VanUitert dkk.,2020). Salah satu dari empat
penelitian ini (King-Sears et al.,2015) juga melakukan post-test tertunda untuk memeriksa
retensi pengetahuan. Penelitian lainnya kecuali Saad dan rekannya (2015) menggunakan
metodologi pra-pasca, mungkin karena kesulitan mengenai homogenitas subjek dan masalah
etika. Saad dkk., (2015) membandingkan dua sistem CAI yang berbeda dengan menggunakan
sampel yang sama. Rathnakumar (2019) melakukan post-test tertunda untuk memeriksa retensi
pengetahuan.
3.2.1 Peserta dan penyandang disabilitas dalam desain kelompok
Terlepas dari perbedaan antara penyandang disabilitas dan siswa penyandang disabilitas
yang sama, 41% studi yang ditinjau mengikuti desain penelitian kelompok. Jumlah subjek
berkisar antara 6 hingga 276 siswa (Lihat Tabel2).
3.2.2 Teknologi yang digunakan dalam desain kelompok
Tujuh penelitian menggunakan sistem multimedia atau elemen multimedia dalam intervensinya.
Dua di antaranya menerapkan sistem CAI terintegrasi. Rathnakumar (2019)
mengembangkan sistem dengan gambar, kata-kata, dan petunjuk verbal di iPad. Teori
kognitif multimedia pembelajaran menjadi dasar perancangan sistem multimedia
Sudhakar (2020). Saad dkk., (2015) mengembangkan dua versi aplikasi multimedia
berdasarkan teori kognitif Mayer tentang multimedia pembelajaran. Versi pertama
mereka adalah sistem statis. Yang kedua adalah aplikasi dinamis, dimana tutorial
multimedia dihasilkan secara otomatis melalui algoritma pembelajaran mesin. King-Sears
dan rekannya (2015) membuat serangkaian klip video multimedia dari presentasi slide
yang menerapkan prinsip UDL untuk menyajikan informasi melalui berbagai representasi
dan melibatkan siswa. VanUitert dkk., (2020) juga menggunakan video multimedia dari
presentasi slide. Penulis membuat konten multimedianya mengikuti teori kognitif
multimedia pembelajaran. Terrazas-Arellanes dan rekannya (2018) menerapkan Teori
Kognitif-Afektif Belajar dengan Media (CATLM, Moreno & Mayer 2007) ke lingkungan
pembelajaran online multimedia mereka. Fatikhova & Sayfutdiyarova (2017)
menggabungkan grafik interaktif 3D dengan elemen multimedia lain seperti prasasti dan
suara yang disajikan pada papan tulis interaktif.
Dua penelitian lainnya melibatkan permainan digital. Marino dan rekannya (2014)
merancang video game edukasi tentang ilmu kehidupan yang selaras dengan prinsip UDL.
Mereka menggabungkan berbagai representasi dan interaktivitas yang bertujuan untuk
keterlibatan dan ekspresi siswa. Bossavit & Parsons (2018) merancang bersama game edukasi
“berbasis akademis” mereka dengan siswa penderita ASD. Selain interaksi dengan
13
Meja 2Studi desain penelitian kelompok kuantitatif yang ditinjau (HID: High-Incidence Disabilities, OHI: Other
Health Impairment)
Belajar Peserta/ Disabilitas Teknologi Akademik Hasil/temuan Kualitas

Pengaturan isi indikasi-
tor
Marino N= 57 (umur LD Video game Ilmu kehidupan: Tidak signifikan 13/13
dkk., 10–14) sel, keturunan perbedaan dalam esensi-
(2014) Kelas dan mereproduksi- pertunjukan, awal, 8/8
bakteri tion tingkat tinggi diinginkan.
dan virus, pertunangan.
tanaman
Saad n = 100 ID, Bawah Multimedia Biologi: Ditingkatkan 13/10

dkk., (mental Sindroma karnivora dan kemampuan kognitif, esensi-
(2015) usia 8) herbivora peningkatan belajar- awal, 5/8
Kelas binatang motivasi. diinginkan.
Raja- n = 19 Menyembunyikan (LD, Multimedia Kimia: Tidak signifikan 13/13

Sears (sekunder ASD, tikus tanah perbedaan, esensi-
dkk., siswa) emosional konversi IDE bermanfaat awal, 7/8
(2015) Kelas gangguan, strategi. diinginkan.
Pidato/
Bahasa
Penurunan nilai,
ohi)
Fatihova n = 10 (umur ID ringan Grafik 3D Biologi: Posisi segera- 13/11
& Sayfut- 15–16) dengan multi- kerangka manusia hasil yang efektif, esensi-
diyarova Kelas elemen dia aktif siswa tidak awal, 6/8
(2017) IWB mampu mengingat diinginkan.
istilah, meningkat
minat.
bos- n = 6 (umur Tinggi pendidikan digital- Geografi: Meningkatkan 13/11
vit & 11–15) berfungsi permainan nasional negara dalam konten esensi-
Parsons kelas TIK ASD pengetahuan, tinggi awal, 7/8
(2018) pertunangan, diinginkan.
motivasi,
Kenikmatan.
Terrazas- n = 276 LD Multimedia ilmu kehidupan, Tidak signifikan 13/11
Arellana (tengah pembelajaran online bumi dan peningkatan, esensi-
dkk., sekolah) ruang, fisik sikap positif awal, 6/8
(2018) Kelas sains menuju ilmu pengetahuan diinginkan.
topik.
Rathna- n = 20 (umur ID ringan CAI menggunakan iPad Tumbuhan, hidup Penting 13/10
kumar 8–11) dan tidak hidup perbedaan dalam esensi-
(2019) benda, air, pertunjukan. awal, 4/8
sumber daya alam- diinginkan.
ya, dorongan kerja
dan tarik, benda padat,
cairan, dan
gas
Sudhakar n = 30 PERTENGAHAN Multimedia Hewan, Perbedaan yang signifikan 13/9
(2020) tanaman, musim kesimpulan dalam per- esensi-
kinerja, aktif awal, 3/8
keterlibatan, diinginkan.
menyenangkan.
13
Meja 2(lanjutan)
Belajar Peserta/ Disabilitas Teknologi Akademik Hasil/temuan Kualitas

Pengaturan isi indikasi-
tor
VanUitert n = 43 (usia Menyembunyikan (LD, Multimedia Biologi: Pembelajaran positif 13/13
dkk., 12.5) ADHD/ Fotosintesis hasil. esensi-
(2020) OHI, EBD, awal, 7/8
Pidato/ diinginkan.
Bahasa
Gangguan)
mouse, penulis membuat versi di mana permainan diproyeksikan di dinding dan

siswa berinteraksi dengan tubuh mereka melalui sensor Kinect.
3.2.3 Isi akademis, desain pembelajaran, dan temuan dalam desain kelompok
Tujuh dari studi desain kelompok berkaitan dengan ilmu kehidupan, misalnya Biologi
(Lihat Tabel2). Marino dan rekannya (2014) dan VanUitert dkk., (2020) mengikuti instruksi
eksplisit. Dalam penelitian Marino, kombinasi kerangka teoritis bersama dengan desain
UDL dan tantangan permainan menghasilkan keterlibatan tingkat tinggi, namun tidak
menghasilkan perbedaan kinerja yang signifikan. Namun, dengan menggabungkan
instruksi eksplisit dengan elemen multimedia berbasis CTML, VanUitert et al., (2020)
mencapai hasil belajar yang positif.
Terrazas-Arellanes dan rekannya (2018) merancang materi multimedia interaktif online dan
sesuai budaya berdasarkan CATLM dan pembelajaran berbasis proyek terapan. Namun, studi
longitudinal mereka selama tiga tahun tidak menunjukkan perbedaan yang signifikan dalam
hasil pembelajaran. Meskipun demikian, intervensi tersebut berdampak positif pada sikap siswa
terhadap pendidikan sains.
Kimia adalah topik minat yang dipilih oleh King-Sears dan rekannya (2015). Mereka
mengikuti prinsip-prinsip UDL bersama dengan scaffolding dan strategi manajemen
mandiri IDEAS (Identify, Draw, Enter, Answer, Solve) untuk membantu siswa memecahkan
masalah konversi mol. Meskipun model pembelajaran berpusat pada peserta didik,
namun tidak terdapat perbedaan hasil belajar yang signifikan. Meskipun demikian,
strategi IDEAS terbukti bermanfaat.
Bersama dengan siswa ASD mereka, Bossavit & Parsons (2018) merancang permainan untuk
mempelajari tentang negara, lokasi, dan karakteristiknya. Para siswa senang dilibatkan dalam
desain dan proses permainan. Mereka menunjukkan peningkatan motivasi dan keterlibatan
serta mencapai hasil belajar yang positif.
3.2.4 Praktek berbasis bukti dalam desain kelompok
Dua penelitian (Lihat Tabel2, King-Sears dkk.,2015; Marino dkk.,2014;) memenuhi

indikator kualitas yang penting dan diinginkan dan dapat dikategorikan sebagai kualitas
tinggi (Gersten et al.,2005).
Saad dan rekannya (2015) tidak memberikan rincian mengenai disabilitas peserta, prosedur,
atau besaran dampak sehubungan dengan indikator-indikator penting. Para penulis
13
juga tidak melaporkan tiga indikator yang diinginkan (tingkat pengurangan sampel
intervensi, keandalan, penundaan pengukuran hasil).
Penelitian Fatikhova dan Sayfutdiyarova (2017) tampaknya memenuhi 11 dari 13 indikator
kualitas penting. Prosedur untuk mengidentifikasi karakteristik peserta yang relevan tidak
dilaporkan, begitu pula referensi mengenai deskripsi atau penilaian kesetiaan. Studi ini juga
memenuhi enam dari delapan indikator yang diinginkan. Selain itu, tidak tersedia data
mengenai kualitas pelaksanaannya, dan penulis juga tidak menyebutkan kutipan apa pun yang
dapat menggambarkan sifat dari intervensi tersebut.
Bossavit & Parsons (2018) tidak melaporkan karakteristik peserta yang sebanding, maupun
perhitungan besaran dampak, sehingga kemungkinan besar kehilangan dua indikator kualitas
yang penting. Kutipan yang menggambarkan sifat intervensi tidak disebutkan.
Terrazas-Arellanes dan rekannya (2018) tidak menyebutkan dua indikator
penting (rincian disabilitas peserta dan prosedur mengenai karakteristik
peserta). Para penulis tidak melaporkan dua indikator yang diinginkan, yaitu
tingkat pengurangan sampel intervensi atau kutipan yang menggambarkan
sifat intervensi.
Rathnakumar (2019) tidak melaporkan tiga indikator penting. Penulis tidak
menyebutkan prosedur terkait karakteristik peserta lintas kondisi, ketepatan
pelaksanaan, dan prosedur terkait. Selain itu, artikel tersebut tidak melaporkan
empat indikator yang diinginkan. Tidak ada bukti validitas, atau kualitas
intervensi, atau informasi mengenai sifat pengajaran, atau kutipan yang
menggambarkan sifat intervensi.
Sudhakar (2020) tidak menyebutkan empat dari 13 indikator esensial dan lima dari
delapan indikator yang diinginkan. Artikel tersebut tidak menyajikan gambaran peserta
yang diharapkan, pelaksanaan intervensi, atau ukuran hasil.
Studi VanUitert dan rekannya (2020) memenuhi semua indikator kualitas penting. Mengenai
indikator yang diinginkan, artikel tersebut tidak melaporkan bukti validitasnya. Dengan demikian,
penelitian ini dapat dikategorikan sebagai penelitian yang berkualitas tinggi.
3.3 Desain penelitian studi kasus kualitatif
Dua dari 21 studi yang ditinjau adalah studi kualitatif yang oleh penulisnya dicirikan
sebagai studi kasus pengajaran sains yang didukung oleh teknologi digital (lihat
Tabel3).
3.3.1 Peserta dan disabilitas dalam studi kasus
Kedua studi kasus (Lihat Tabel3) mengikuti desain kualitatif, dan oleh karena itu memberikan
bukti berbasis sains (Brandlinger et al.,2005). Miller dan rekannya (2013) melakukan studi kasus
ilustratif dan membandingkan empat studi kasus dengan siswa yang memiliki ID. Vassilopoulou
& Mavrikaki (2016) menggunakan observasi dan wawancara kelompok terfokus dengan siswa
dengan ADHD.
13
Tabel 3Studi kasus yang ditinjau (IWB: Interactive Whiteboard)

Belajar Peserta/ Disabilitas Teknologi Ilmu pengetahuan con- Hasil/temuan Kualitas
Pengaturan tenda/sasaran indikasi-
tor
Tukang giling n = 4 (umur PENGENAL Multimedia Biologi: Pembelajaran positif 21/21
dkk., 17–18) presentasi, ulat bambu, hasil, meningkat
(2013) Sekolah melukis, mendikte- Fisika: kr- motivasi dan
dapur kecil aplikasi untuk matografi/ pertunangan.
iPad pencampuran warna
Vassilo- n = 1 (umur ADHD Simulasi PhET- biologi- Pembelajaran positif- 21/21

poulou 17) tion di IWB ogy: milik Darwin hasil dan
& Bu- Kelas teori, alami sikap terhadap
vrikaki pilihan biologi.
(2016) Penurunan ADHD
karakteristik.
3.3.2 Teknologi yang digunakan dalam studi kasus
Kedua studi tersebut menggunakan teknologi digital sebagai alat kognitif dalam pendekatan
yang berpusat pada siswa. Keempat siswa dalam penelitian Miller (2013) berinteraksi secara
aktif dengan presentasi, melukis dan aplikasi dikte, mengekspresikan diri, dan berkomunikasi
melalui teknologi.
Siswa penderita ADHD dalam penelitian Vassilopoulou dan Mavrikaki (2016)
berinteraksi dengan simulasi seleksi alam yang diproyeksikan pada papan tulis interaktif.
3.3.3 Isi akademis, desain pembelajaran, dan temuan dalam studi kasus
Kedua studi kasus tersebut melibatkan topik dari Biologi dan strategi pembelajaran yang
berpusat pada siswa. Kehidupan ulat bambu menjadi topik penelitian Miller (2013). Keempat
siswa dengan ID juga mempelajari kromatografi dan pencampuran warna khususnya, dan
penulis mengikuti instruksi inkuiri terbimbing. Pendekatan ini menghasilkan hasil belajar yang
positif, peningkatan motivasi, dan keterlibatan. Hasilnya meningkat ketika siswa menggunakan
buku catatan elektronik dibandingkan dengan metode tradisional.
Vassilopoulou & Mavrikaki (2016) menggunakan simulasi yang diproyeksikan pada IWB
untuk mengajarkan teori Darwin mengikuti pendekatan konstruktivis. Siswa
meningkatkan pemahamannya tentang konsep Biologi dan meningkatkan sikapnya
terhadap Biologi dengan penggunaan IWB. Ciri-ciri ADHD yaitu kurangnya perhatian,
hiperaktif, dan impulsif menurun ketika siswa berinteraksi dengan simulasi.
3.3.4Praktik berbasis bukti dalam studi kasus.
Kedua studi kasus tersebut dapat dikategorikan memenuhi standar ilmiah yang tinggi.
Mereka memenuhi seluruh 21 kriteria yang terdiri dari empat indikator kualitas, yaitu
wawancara dan observasi, dokumen, dan analisis data.
13
4. Diskusi
4.1 Konteks dan hasil pendidikan
Menurut hasil tinjauan ini (Tabel1,2Dan3), mata pelajaran minat pendidikan sains pendukung
teknologi bagi siswa penyandang disabilitas bervariasi dari Biologi dan Geografi hingga Kimia
dan Fisika. Konten biologi sebagian besar merupakan materi pelajaran yang disukai. Penelitian
tersebut sebagian besar merujuk pada sel dan organ sel, organisme, dan hewan. Para peneliti,
baik dari bidang pendidikan khusus atau pendidikan sains, mungkin memilih konten ini karena
siswa memiliki pengalaman langsung dan tidak langsung dalam bidang studi tertentu. Hal yang
sama tampaknya berlaku untuk Geografi. Demikian pula, sebagian besar topik dalam Fisika dan
Kimia berkaitan dengan makrokosmos dan pengalaman langsung seperti musim, batuan, bumi
dan luar angkasa, serta sumber daya alam. Hal ini mungkin dibenarkan oleh pengalaman
sehari-hari. Selain itu terminologi sains dan konsep dasar yang relevan merupakan tantangan
utama bagi siswa penyandang disabilitas (Apanasionok et al.,2019). Hanya dua penelitian yang
menyelidiki konsep abstrak. King-Sears dkk., (2015) menyelidiki pemecahan masalah sederhana
dengan konversi mol dan Knight dan rekannya (2017) menyelidiki konsep gaya dan hukum
pertama Newton. Studi Knight dan rekannya (2017) menyajikan contoh penelitian
interdisipliner, yang juga direkomendasikan oleh Köse & Güner-Yildiz (2020). Patut dicatat
bahwa hanya sedikit dari penelitian yang ditinjau yang menyertakan pakar pendidikan sains
dan pakar teknologi pendidikan sebagai penulisnya. Kedua penelitian di atas tidak melaporkan
perbedaan yang signifikan setelah intervensinya. Secara keseluruhan, hasil pembelajaran dari
penelitian ini adalah positif. Menarik untuk dicatat bahwa 19 dari 21 penelitian melaporkan hasil
afektif yang positif. Ksatria dan rekannya (2018) tidak merujuk pada ranah afektif, mungkin
karena partisipan penelitian ini adalah tiga orang siswa ASD. Rathnakumar (2019) memilih
kinerja pembelajaran sebagai hasil tunggal, sementara VanUitert dan rekannya (2020)
menyebutkan motivasi siswa sebagai salah satu “variabel yang tidak terkontrol” dalam
penelitian ini.
Hubungan fungsional antara variabel dependen dan independen di hampir semua

studi yang ditinjau berpotensi terkait dengan metodologi pembelajaran yang diikuti.
Sebagian besar penelitian mengikuti instruksi eksplisit, namun ada tiga studi kasus
tunggal (Ciullo et al.,2015; McMahon dkk.,2016; Kayu dkk.,2020) menggabungkan
instruksi eksplisit dengan instruksi sistematis. Dalam kasus disabilitas intelektual, model
yang berpusat pada siswa dan pembelajaran berbasis inkuiri diikuti (Miller et al.,2013;
Kayu dkk.,2020). Vassilopoulou & Mavrikaki (2016) mengikuti pendekatan konstruktivis
dengan siswa dengan ADHD. Kemungkinan besar keterlibatan aktif siswa dengan ID dan
ADHD memotivasi mereka sehingga menghasilkan hasil belajar yang positif. Alasan ini
berlaku untuk siswa ASD yang berfungsi tinggi (Bossavit & Parsons,2018). Pemecahan
masalah (King-Sears dkk.,2015) dan pembelajaran berbasis proyek (Terrazas-Arellanes et
al.,2018) tidak menghasilkan peningkatan pengetahuan yang signifikan dalam desain
kelompok.
Tujuan pembelajaran yang ditetapkan oleh peneliti dan dicapai oleh siswa sebagian besar dapat
dikategorikan di antara tiga tingkat pertama taksonomi kognitif Bloom yang direvisi. Sebagian besar
siswa mengingat kosa kata sains, memahami istilah-istilah sains, sementara beberapa siswa lainnya
menerapkan pengetahuan yang diperolehnya. Tujuan dan hasil pembelajaran
13
berasal dari artikel yang ditinjau juga menyoroti jenis pengetahuan tertentu yang diperoleh
(Anderson & Krathwohl,2001). Intervensi yang ditinjau memberikan pengetahuan faktual yang
menunjukkan bahwa terminologi ilmiah dan detail yang relevan telah diinternalisasikan oleh
siswa. Pengetahuan konseptual ditunjukkan ketika siswa mempelajari prinsip-prinsip (Knight et
al.,2017) dan membuat klasifikasi (Knight et al.,2015,2017). Pengetahuan prosedural juga
dikembangkan dalam kasus di mana siswa harus menentukan proses dan algoritma yang
paling tepat untuk memecahkan masalah sederhana (King-Sears et al., 2015; Terrazas-Arellanes
dkk.,2018).
4.2 Kontribusi teknologi digital
Teknologi digital berkontribusi pada pengembangan keterampilan akademik siswa penyandang

disabilitas, namun ditemukan kurangnya penelitian tentang cara penerapannya dalam proses
pengajaran (Cheng & Lai,2020). Temuan baru-baru ini menyiratkan terbatasnya penelitian yang
dilakukan mengenai keterjangkauan dan keterjangkauan pembelajaran teknologi digital dalam
pendidikan khusus. Validitas sosial yang dilaporkan dalam kajian kajian karya ini menunjukkan
penerimaan teknologi digital dalam proses pengajaran.
Teknologi tampaknya mendominasi sebagai dasar desain pembelajaran dalam enam
penelitian. Keterjangkauan interaksi antara lingkungan fisik dan digital melalui teknologi nyata
kemungkinan besar berkontribusi terhadap intervensi instruksi eksplisit (Polat et al.,2019).
Meskipun 14 penelitian menggunakan multimedia dalam intervensinya, hanya enam yang
merujuk pada keterjangkauan multimedia, yaitu informasi multimodal (Fatikhova &
Sayfutdiyarova,2017; McMahon dkk.,2016; Saad dkk.,2015; Sudhakar,2020; Terrazas-Arellanes
dkk.,2018; VanUitert dkk.,2020). Penelitian ini juga memanfaatkan keterjangkauan multimedia
pembelajaran, yaitu kombinasi elemen multimedia yang tepat. McMahon dan rekannya (2016)
menggunakan keterjangkauan multimedia dalam sistem AR mereka, namun mereka tidak
melaporkan keterjangkauan AR yang digunakan.
Seringnya penggunaan elemen dan sistem multimedia (misalnya CAI) mungkin dijelaskan
oleh asumsi bahwa para peneliti lebih memilih menggunakan teknologi yang sudah dikenal dan
familiar, dibandingkan teknologi yang baru muncul. Terlepas dari teknologi yang dipilih,
rancangan suatu intervensi harus mempertimbangkan keterjangkauan, keterjangkauan
pembelajaran, dan model pengajaran yang sesuai untuk situasi didaktik tertentu. Jadi, untuk
penyampaian konten multimedia, “produksi, transmisi, dan interpretasi teks gabungan, di mana
setidaknya dua dari teks komponen menggunakan sistem representasi berbeda dalam
modalitas berbeda” (Pembelian,1998, P. 12) harus dipadukan dengan teori kognitif multimedia
pembelajaran untuk merancang kegiatan pembelajaran. Mengenai teknologi baru seperti
augmented reality, para peneliti tampaknya menggunakan dua kemampuan pembelajaran
yaitu, pembuatan konten dan presentasi serta penyampaian informasi dan konten real-time/
kapan saja/di mana saja (Köse & Güner-Yildiz,2020; McMahon dkk.,2016). Keterjangkauan
pembelajaran yang berperan penting dalam pendidikan sains seperti eksperimen, kolaborasi,
dan kerja sama, serta komunikasi multisaluran tidak terpenuhi. Tampaknya fokus aplikasi AR
adalah konten yang “sebagian besar digunakan untuk mendukung strategi pengajaran yang
efektif” dalam pendidikan kebutuhan khusus (Köse & Güner-Yildiz, 2020, hal.1).
13
4.3 Praktik berbasis bukti
“Kompleksitas pendidikan khusus” telah mengakibatkan berkembangnya berbagai metodologi

penelitian. Kebutuhan akan “bukti praktik yang efektif” di lapangan telah memandu para
peneliti untuk menetapkan indikator kualitas penelitian untuk setiap desain penelitian (Odom et
al.,2005). Tiga belas dari 21 studi yang ditinjau memenuhi semua indikator kualitas yang
diperlukan dan dapat dikategorikan sebagai desain berkualitas tinggi.
Desain Universal untuk Pembelajaran menjadi dasar desain penelitian pada tiga
penelitian saja, yang tidak menyajikan hasil pembelajaran yang signifikan (King-Sears et
al., 2015; Marino et al.,2014; McMahon dkk.,2016). UDL, bersama dengan dua pendekatan
serupa lainnya, Desain Instruksional Universal (UID) dan Desain Instruksi Universal (UDI),
digunakan dalam pendidikan khusus untuk mendorong inklusi (Rao et al., 2014). Rao dan
rekannya mencatat bahwa “para peneliti melaporkan penerapan prinsip-prinsip UD dalam
berbagai cara, tanpa format standar untuk menjelaskan bagaimana UD digunakan” (2014,
hal. 153). UID dan UDI hanya melibatkan satu referensi umum tentang integrasi teknologi
dalam proses belajar mengajar. Tidak ada prinsip tentang cara menerapkan teknologi.
Ketiga model Desain Universal (UD) mengacu pada pedoman umum yang dapat
menyiratkan keterjangkauan teknologi digital. Model UDL melibatkan pedoman seperti
“mengilustrasikan melalui berbagai media”, “memandu pemrosesan dan visualisasi
informasi”, “memvariasikan metode untuk respons dan navigasi”, “menggunakan
berbagai media untuk komunikasi” (CAST,2018). Model UID mencakup interaksi dan
“umpan balik yang tepat waktu dan konstruktif” (Hackman,2008), sedangkan UDI
mencakup pedoman dari UDL dan UID (Burgstahler,2020). Prinsip-prinsip di atas
walaupun cukup umum, cukup sesuai dengan kemampuan multimedia.
Temuan-temuan dari tinjauan kali ini, terutama mengenai kualitas desain penelitian yang
tampaknya diperhatikan oleh para peneliti, bersama dengan prinsip-prinsip yang disajikan
dalam model UD, mengarahkan kami untuk mengusulkan perluasan model UD dengan
memasukkan pedoman tertentu tentang model tersebut. penggunaan teknologi digital. Selain
itu, setidaknya satu hal mengenai penggunaan teknologi juga dapat dimasukkan dalam
indikator kualitas rancangan penelitian untuk praktik berbasis bukti.
Karya ini mengusulkan keterjangkauan sebagai item ini. Keterjangkauan bergantung pada
teknologi spesifik yang diterapkan untuk disabilitas tertentu. Keterjangkauan adalah titik awal
dalam cara peneliti menggunakan teknologi. Keterjangkauan teknologi mendefinisikan
keterjangkauan pembelajaran, yaitu untuk kegiatan pembelajaran yang didukung teknologi.
Misalnya saja dalam penelitiannya mengenai siswa penyandang disabilitas intelektual Iatraki
dan rekannya (2021) menggunakan VR untuk mewakili molekul air dalam ruang digital 3D dan
AR untuk mewakili molekul air di dunia nyata, yaitu lingkungan fisik. Penulis menggunakan
keterjangkauan pembelajaran pemodelan dan simulasi (Mantziou et al.,2018) untuk mewakili
molekul air 3D menurut konvensi ilmiah yang diterima secara luas. Mereka juga menggunakan
kemampuan pembelajaran presentasi konten untuk menunjukkan molekul-molekul di wadah
nyata dan juga di ruang nyata.
Selain itu, keterjangkauan multimedia berkontribusi pada prinsip multimedia (Mayer,2001), yang
telah diusulkan sebagai model pembelajaran yang sesuai untuk siswa penyandang disabilitas (Greer et
al.,2013; Khan,2010) juga menyoroti bahwa agar sistem multimedia dapat digunakan sebagai alat
pembelajaran, sistem tersebut harus dirancang dengan mempertimbangkan disabilitas tertentu,
sehingga memperkuat pentingnya keterjangkauan pembelajaran.
13
5. Kesimpulan
Teknologi digital, berkat berbagai implementasinya seperti multimedia, realitas virtual,

dan augmented reality serta berbagai aplikasinya seperti teks elektronik, permainan, dan
simulasi berkontribusi pada perolehan keterampilan akademik dalam pendidikan khusus.
Baru-baru ini, “peningkatan penting dalam publikasi di bidang ini selama beberapa tahun
terakhir” (Sánchez-Serrano et al.,2020, P. 11) telah dicatat. Sebagian besar penelitian
tentang penggunaan teknologi dalam pendidikan khusus melihat pada kognisi (Sánchez-
Serrano et al.,2020). Tinjauan literatur yang dilakukan oleh Chelkowski dan rekannya
menunjukkan bahwa perangkat seluler telah menghasilkan hasil belajar yang positif dan
meningkatkan motivasi bagi siswa penyandang disabilitas (Chelkowski dkk.,2019). Meta-
analisis baru-baru ini oleh Baragash dan rekannya menunjukkan bahwa augmented
reality berkontribusi terhadap pembelajaran positif serta pengembangan keterampilan
sosial, fisik, dan hidup pada siswa dengan ID, ASD, ADHD, dan disabilitas fisik (Baragash et
al.,2020). Selain itu, penelitian Iatraki dan rekannya (2021) mengungkapkan kontribusi
dua lingkungan digital, lingkungan virtual yang imersif dan lingkungan tambahan, untuk
desain konten sains sesuai kelas bagi siswa penyandang disabilitas intelektual. Para
peserta dilibatkan dalam studi kelompok terfokus dan mengeksplorasi kondisi yang
mendekati dunia nyata. Mereka menyelidiki molekul air yang terwakili di kedua
lingkungan dan menyoroti peran penting VR dan AR dalam meminimalkan hambatan
belajar siswa.
Siswa penyandang disabilitas menunjukkan pengalaman belajar yang positif dalam
pembelajaran sains, ketika model dan strategi pembelajaran seperti pembelajaran
sistematis, pembelajaran mandiri, dan pembelajaran berbasis pemahaman diterapkan
(Apanasionok et al., 2019). Namun tinjauan sistematis yang dilakukan Apanasionok dan
rekannya juga menyoroti sedikitnya jumlah penelitian dalam pendidikan sains untuk
siswa penyandang disabilitas. Berdasarkan temuan mengenai pendidikan khusus yang
didukung teknologi serta penelitian pendidikan sains bagi siswa penyandang disabilitas,
tinjauan sistematis ini mempelajari cara teknologi digital berkontribusi terhadap
pembelajaran sains pada siswa penyandang disabilitas. Penekanan diberikan pada cara
teknologi digital diperkenalkan untuk intervensi metodologis yang ketat.
Ulasan ini mengungkapkan peran penting teknologi digital dalam pendidikan sains bagi
siswa penyandang disabilitas. Dua adalah hasil utama.
Pertama, temuan kami menekankan pentingnya pendekatan pedagogi yang dipadukan
dengan penggunaan teknologi digital yang sesuai – kombinasi ini sering kali menghasilkan hasil
pembelajaran yang positif. Model yang berpusat pada siswa bersama dengan kegiatan
pembelajaran bermakna yang didukung oleh keterjangkauan pembelajaran teknologi
berkontribusi pada perolehan keterampilan akademik bahkan ketika penerapan teknologi
sederhana dipilih (Ciullo et al.,2015; Saad dkk.,2015).
Kedua, temuan kami meminta perhatian pada teknologi digital dan
keterjangkauannya sebagai indikator kualitas praktik berbasis bukti dalam
pendidikan kebutuhan khusus. Kontribusi keterjangkauan dalam situasi inklusif
baru-baru ini disorot terkait AR (Sheehy dkk.,2019).
Dua hasil utama dari tinjauan ini menguatkan usulan Gersten dan
Edyburn mengenai “efektivitas teknologi tertentu” dan “desain instruksional
intervensi teknologi” (2007) sebagai kriteria untuk praktik berbasis bukti.
13
6 Keterbatasan dan Penelitian Masa Depan
Sejumlah kecil penelitian mengenai intervensi berbasis teknologi dalam pendidikan sains bagi
siswa penyandang disabilitas telah diidentifikasi. Keterbatasan utama dari tinjauan sistematis
ini adalah dimasukkannya makalah yang diterbitkan dalam bahasa Inggris dan jurnal peer-
review. Pencarian tambahan dalam konferensi yang ditinjau oleh rekan sejawat mungkin dapat
menambah lebih banyak sumber daya, meskipun para peneliti biasanya menyajikan hasil awal
mereka dalam konferensi setelah penelitian lanjutan yang diterbitkan dalam jurnal.
Keterbatasan lainnya adalah pencarian penulis di empat database (ERIC, SCOPUS, ScienceDirect,
Google Scholar).
Studi empiris saat ini menyelidiki nilai tambah pedagogis teknologi digital dalam pendidikan
sains bagi siswa penyandang disabilitas. Penelitian di masa depan harus melibatkan intervensi
yang mempertimbangkan keterjangkauan teknologi yang digunakan, penilaian menyeluruh
terhadap desain penelitian dan harus mengkonfigurasi satu atau lebih item mengenai indikator
kualitas teknologi yang diusulkan.
Ucapan Terima KasihPara penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada Profesor Robert Horner atas diskusi yang bermanfaat mengenai
desain kasus tunggal.
PendanaanPenulis tidak mengungkapkan penerimaan dukungan finansial apa pun untuk penelitian, penulis, dan/atau
publikasi artikel ini.
Pendanaan akses terbuka disediakan oleh HEAL-Link Yunani
Ketersediaan DataSemua data yang dihasilkan atau dianalisis selama penelitian ini disertakan dalam artikel yang
diterbitkan ini (dan file informasi tambahannya).
Pernyataan
Konflik kepentinganPenulis menyatakan tidak ada konflik kepentingan sehubungan dengan penelitian, kepenulisan,
dan/atau publikasi artikel ini.
Akses terbukaArtikel ini dilisensikan di bawah Lisensi Internasional Creative Commons Atribusi 4.0, yang mengizinkan
penggunaan, berbagi, adaptasi, distribusi, dan reproduksi dalam media atau format apa pun, selama Anda memberikan
kredit yang sesuai kepada penulis asli dan sumbernya, berikan a tautan ke lisensi Creative Commons, dan tunjukkan
jika ada perubahan. Gambar atau materi pihak ketiga lainnya dalam artikel ini termasuk dalam lisensi Creative
Commons artikel tersebut, kecuali dinyatakan lain dalam batas kredit materi tersebut. Jika materi tidak termasuk dalam
lisensi Creative Commons artikel dan tujuan penggunaan Anda tidak diizinkan oleh peraturan perundang-undangan
atau melebihi penggunaan yang diizinkan, Anda harus mendapatkan izin langsung dari pemegang hak cipta. Untuk
melihat salinan lisensi ini, kunjungihttp://creativecommons.org/licens/by/4.0/.
Referensi
Agran, M., Blanchard, C., Wehmeyer, M., & Hughes, C. (2002). Meningkatkan keterampilan pemecahan masalah
siswa dengan disabilitas perkembangan berpartisipasi dalam pendidikan umum.Pendidikan Remedial
dan Khusus,23, 279–288.https://doi.org/10.1177/07419325020230050301
Almalki, N. (2016). Apa strategi terbaik “praktik berbasis bukti” untuk mengajarkan keterampilan literasi bagi siswa?
penyok dengan banyak disabilitas? Tinjauan sistematis.Jurnal Pendidikan Dunia,6(6),https://doi. org/
10.5430/wje.v6n6p18
13
Asosiasi Psikiatri Amerika (2013).Panduan diagnostik dan statistik gangguan jiwa(edisi ke-5).
https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425596
Anderson, LW, & Krathwohl, DR (2001).Taksonomi untuk belajar, mengajar, dan menilai. Sebuah revisi
taksonomi Bloom tentang tujuan pendidikan. New York: Manusia Panjang
Apanasionok, MM, Hastings, RP, Grindle, CF, Watkins, RC, & Paris, A. (2019). Mengajar sains
keterampilan dan pengetahuan kepada siswa dengan disabilitas perkembangan: Tinjauan sistematis.
Jurnal Penelitian Pengajaran Sains,56(7), 1–34.https://doi.org/10.1002/tea.21531
Arici, F., Yildirim, P., Caliklar, Ş., & Yilmaz, RM (2019). Tren penelitian dalam penggunaan augmented real-
ity dalam pendidikan sains: Analisis pemetaan konten dan bibliometrik.Komputer dalam Pendidikan,142,
1–23.https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103647
Baragash, RS, Al-Samarraie, H., Alzahrani, AI, & Alfarraj, O. (2020). Augmented reality secara khusus
pendidikan: meta-analisis studi desain subjek tunggal.Jurnal Pendidikan Kebutuhan Khusus Eropa
,35(3), 382–397.https://doi.org/10.1080/08856257.2019.1703548
Bossavit, B., & Parsons, S. (2018). Hasil untuk desain dan pembelajaran ketika remaja dengan kode autisme-
menandatangani permainan serius: Sebuah studi percontohan.Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer,34(3), 293–305.
https://doi.org/10.1111/jcal.12242
Brandlinger, E., Jimenez, R., Klingner, J., & Pugach, M. (2005). Studi kualitatif dalam pendidikan khusus.
Anak-anak Luar Biasa,71(2), 195–207.https://doi.org/10.1177/001440290507100205
Browder, DM, Trela, K., Courtade, GR, Jimenez, BA, Knight, V., & Bunga, C. (2012). Pengajaran
standar matematika dan sains untuk siswa dengan cacat perkembangan sedang dan berat.
Jurnal Pendidikan Khusus,46(1), 26–35.https://doi.org/10.1177/0022466910369942
Burgstaler, S. (2020). Desain pengajaran universal (UDI): Definisi, prinsip, pedoman, dan
contoh. Diperoleh pada 16 Oktober, darihttp://www.washington.edu/doit/Brochures/Academics/
instruction.html
Carreon, A., Smith, SJ, Mosher, M., Rao, K., & Rowland, A. (2022). Tinjauan intervensi realitas virtual
penelitian untuk siswa penyandang disabilitas di lingkungan K–12.Jurnal Teknologi Pendidikan Khusus,
37(1), 1–18.https://doi.org/10.1177/0162643420962011
PEMERAN (2018).Desain Universal Pedoman Pembelajaran versi 2.2. Diakses pada 16 Oktober 2020,
darihttp://udlguidelines.cast.org
Cavalcanti, M., & Mohr-Schroeder, MJ (2019). Literasi STEM: Dimana Kita Sekarang?. Dalam A. Sahin, & M.
J.Mohr-Schroeder (Eds.),Pendidikan STEM 2.0(hlm. 3–22). Leiden: Brill Sense
Chelkowski, L., Yan, Z., & Asaro-Saddler, K. (2019). Penggunaan perangkat seluler dengan siswa dengan
disabilitas: tinjauan literatur.Mencegah Kegagalan Sekolah: Pendidikan Alternatif untuk Anak dan Remaja
,63(3), 277–295.https://doi.org/10.1080/1045988X.2019.1591336
Cheng, SC, & Lai, CL (2020). Memfasilitasi pembelajaran bagi siswa berkebutuhan khusus: tinjauan teknologi
studi pendidikan khusus yang didukung ogy.Jurnal Komputer dalam Pendidikan,7(2), 131–153.https://
doi.org/10.1007/s40692-019-00150-8
Ciullo, S., Falcomata, T., Pfannenstiel, K., & Billingsley, G. (2015). Meningkatkan pembelajaran dengan sains
dan teks IPS menggunakan peta konsep berbasis komputer untuk siswa penyandang disabilitas.
Modifikasi Perilaku,39(1), 117–135.https://doi.org/10.1177/0145445514552890
Masak, BG, & Masak, L. (2016). Desain penelitian dan penelitian pendidikan khusus: Desain berbeda
menjawab pertanyaan yang berbeda.Penelitian & Praktek Ketidakmampuan Belajar,31(4), 190–198.https://doi.
org/10.1111/ldrp.12110
Collins, BC, Terrell, M., & Tes, DW (2017). Menggunakan prosedur prompt simultan untuk menyematkan
konten inti saat mengajarkan keterampilan kerja potensial.Pengembangan Karir dan Transisi untuk
Individu Luar Biasa,40(1), 36–44.https://doi.org/10.1177/2165143416680347
Dewan Anak Luar Biasa (2003).Indikator kualitas untuk metodologi penelitian dan berbasis bukti
praktik. Diperoleh pada 2 Mei 2020, darihttp://www.cecdr.org/new-item/new-item5 Courtade, GR,
Spooner, F., & Browder, DM (2007). Review studi dengan siswa dengan signifikan
cacat kognitif yang terkait dengan standar sains.Penelitian dan Praktek untuk Penyandang Disabilitas
Berat,32(1), 43–49.https://doi.org/10.2511/rpsd.32.1.43
Dalgarno, B., & Lee, MJW (2010). Apa saja kemampuan pembelajaran lingkungan virtual 3-D?Inggris
Jurnal Teknologi Pendidikan,41(1), 10–31.https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2009.01038.x
Fatikhova, L., & Sayfutdiyarova, E. (2017). Penyempurnaan metodologi pengajaran IPA untuk
siswa penyandang disabilitas intelektual melalui grafik 3D.Jurnal Pendidikan Kontemporer Eropa,
6(2), 229–239.https://doi.org/10.13187/ejced.2017.2.229
Gersten, R., & Edyburn, D. (2007). Mendefinisikan indikator kualitas untuk penelitian teknologi pendidikan khusus.
Jurnal Teknologi Pendidikan Khusus,22(3), 3–18.https://doi.org/10.1177/016264340702200302
13
Gersten, R., Fuchs, LS, Compton, D., Coyne, M., Greenwood, C., & Innocenti, MS (2005). Kualitas
indikator untuk penelitian eksperimental kelompok dan penelitian kuasi-eksperimental dalam pendidikan khusus.Anak-anak
Luar Biasa,71(2), 149–164.https://doi.org/10.1177/001440290507100202
Greer, DL, Crutchfield, SA, & Woods, KL (2013). Teori kognitif pembelajaran multimedia, instruksi
prinsip desain nasional, dan siswa dengan ketidakmampuan belajar di lingkungan pembelajaran berbasis
komputer dan online.Jurnal Pendidikan,193(2), 41–50.https://doi.org/10.1177/002205741319300205 Hackman, HW
(2008). Memperluas jalur menuju keberhasilan akademis: Titik temu yang kritis antara bidang sosial
pendidikan keadilan, pendidikan multikultural kritis, dan desain pengajaran universal. Dalam JL Higbee, &
E. Goff (Eds.),Pedagogi dan layanan mahasiswa untuk transformasi kelembagaan: Menerapkan desain
universal dalam pendidikan tinggi(hal.25–48). Minneapolis: Pusat Penelitian Pendidikan Perkembangan
dan Literasi Perkotaan, Universitas Minnesota
Harish, J., Kumar, K., & Raja, D., W (2013). Menghadirkan ICT untuk mengajarkan pendidikan sains bagi siswa dengan
kesulitan belajar.i-managers Jurnal Teknologi Pendidikan Sekolah,8(4), 1–5.https://doi. org/
10.26634/JSCH.8.4.2245
Haris, JC (2014). Klasifikasi baru untuk gangguan perkembangan saraf di DSM-5.Opini Saat Ini di
Psikiatri,27(2), 95–97.https://doi.org/10.1097/YCO.0000000000000042
Horner, RH, Carr, EG, Halle, J., McGee, G., Odom, S., & Wolery, M. (2005). Penggunaan subjek tunggal
penelitian untuk mengidentifikasi praktik berbasis bukti dalam pendidikan khusus.Anak-anak Luar Biasa,71(2),
165–179.https://doi.org/10.1177/001440290507100203
Iatraki, G., Delimitros, M., Vrellis, I., & Mikropoulos, TA (2021). Lingkungan tertambah dan virtual-
ments untuk siswa dengan disabilitas intelektual: masalah desain dalam Pendidikan Sains. Dalam M.
Chang, Dirjen Sampson, A. Tlili, NS. Chen, Kinshuk, (Eds.)Konferensi Internasional IEEE ke-21 tentang
Teknologi Pembelajaran Tingkat Lanjut – ICALT2021(hal.3810385). CA: IEEE.https://doi.org/10.1109/
ICALT52272.2021.00122
Klasifikasi Standar Internasional Pendidikan. (2015).Bidang pendidikan dan pelatihan 2013 (ISCED
F 2013)-Deskripsi lapangan yang rinci. Institut Statistik UNESCO
Jimenez, B., Browder, D., & Courtade, G. (2010). Sebuah studi eksplorasi konsep sains mandiri
pembelajaran oleh siswa dengan disabilitas intelektual sedang.Penelitian & Praktek untuk Penyandang
Disabilitas Berat,34(2), 33–46.https://doi.org/10.2511/rpsd.34.2.33
Jimenez, B., Lo, Y., & Saunders, A. (2014). Efek tambahan dari pelajaran tertulis ditambah catatan terpandu
skor kuis sains siswa penyandang disabilitas intelektual dan autisme.Jurnal Pendidikan Khusus,47
(4), 231–244.https://doi.org/10.1177/0022466912437937
Johnson, L., Adams, S., & Cummins, M. (2012).Laporan cakrawala NMC: 2012 k (edisi 12). Austin, Texas:
Konsorsium Media Baru
Khan, TM (2010). Pengaruh pembelajaran multimedia pada anak berkebutuhan khusus yang berbeda-beda.
kebutuhan tion.Ilmu Sosial dan Perilaku Procedia,2, 4341–4345.https://doi.org/10.1016/j.
sbspro.2010.03.690
King-Sears, SAYA, Johnson, TM, Berkeley, S., Weiss, MP, Peters-Burton, EE, Evmenova, AS,
Menditto, A., & Hursh, JC (2015). Sebuah studi eksplorasi desain universal untuk pengajaran kimia kepada
siswa dengan dan tanpa cacat.Ketidakmampuan Belajar Triwulanan,38(2), 84–96.https://doi. org/
10.1177/0731948714564575
Ksatria, V., Kuntz, E., & Brown, M. (2018). Video yang disampaikan paraprofesional yang mendorong untuk mengajar akademisi
ics untuk siswa dengan disabilitas berat dalam lingkungan inklusif.Jurnal Autisme dan Gangguan
Perkembangan,48(6), 2203–2216.https://doi.org/10.1007/s10803-018-3476-2
Ksatria, V., Creech-Galloway, C., Karl, J., & Collins, B. (2017). Mengevaluasi teks yang didukung untuk mengajarkan sains
ence untuk siswa sekolah menengah dengan cacat intelektual sedang.Fokus pada Autisme dan Disabilitas
Perkembangan Lainnya, 1–10.https://doi.org/10.1177/1088357617696273
Knight, V., Wood, CL, Spooner, F., Browder, D., & O'Brien, C. (2015). Sebuah studi eksplorasi menggunakan sains
ence eTexts dengan siswa dengan gangguan spektrum autisme.Fokus pada Autisme dan Disabilitas
Perkembangan Lainnya,30(2), 86–99.https://doi.org/10.1177/1088357614559214
Ksatria, VF, Kayu, L., McKissick, BR, & Kuntz, EM (2020). Mengajarkan konten dan praktik sains
kepada siswa dengan disabilitas intelektual dan autisme.Pendidikan Remedial dan Khusus,41(6), 327–340. https://
doi.org/10.1177/0741932519843998
Köse, H., & Güner-Yildiz, N. (2020). Augmented reality (AR) sebagai materi pembelajaran berkebutuhan khusus
pendidikan.Teknologi Pendidikan dan Informasi.https://doi.org/10.1007/s10639-020-10326-w Mantziou,
O., Papachristos, NM, & Mikropoulos, TA (2018). Kegiatan pembelajaran sebagai pemberlakuan
keterjangkauan pembelajaran di MUVEs: Klasifikasi berbasis tinjauan.Teknologi Pendidikan dan
Informasi,23(4), 1737–1765
13
Marino, MT, Gotch, CM, Israel, M., Vasquez, E., Basham, JD, & Becht, K. (2014). UDL di
kelas sains sekolah menengah: Dapatkah video game dan teks alternatif meningkatkan keterlibatan dan
pembelajaran bagi siswa dengan ketidakmampuan belajar?Ketidakmampuan Belajar Triwulanan,37(2), 87–99.
https://doi.org/10.1177/0731948713503963
Mastropieri, MA, & Scruggs, TE (1992). Sains untuk siswa penyandang disabilitas.Review Pendidikan
Riset,62(4), 377–411.https://doi.org/10.3102/00346543062004377
Mayer, RE (2001).Pembelajaran Multimedia(edisi ke-2). Pers Universitas Cambridge. doi:https://doi.
org/10.1017/CBO9780511811678
Mayer, RE (2002). Teori kognitif dan desain pengajaran multimedia: Contoh dari dua-
jalan antara kognisi dan instruksi.Arah baru untuk belajar mengajar,89, 55–71. https://
doi.org/10.1002/tl.47
McKissick, B., Davis, L., Spooner, F., Fisher, L., & Graves, C. (2018). Menggunakan instruksi berbantuan komputer
tion untuk mengajarkan kosakata sains kepada siswa dengan gangguan spektrum autisme dan cacat intelektual.
Pendidikan Khusus Pedesaan Triwulanan,37(4), 1–12.https://doi.org/10.1177/8756870518784270 McKissick, B.,
Spooner, F., Wood, C., & Diegelman, K. (2013). Pengaruh bantuan komputer secara eksplisit
pengajaran keterampilan membaca peta bagi siswa autis.Penelitian Gangguan Spektrum Autisme, 7,
1653–1662.https://doi.org/10.1016/j.rasd.2013.09.013
McMahon, D., Cihak, D., Wright, R., & Bell, S. (2016). Augmented reality untuk pengajaran kosakata sains
lary untuk siswa pendidikan pasca sekolah menengah dengan cacat intelektual dan autisme.JRTE,48, 38–56.
https://doi.org/10.1080/15391523.2015.1103149
Miller, B., Krockover, G., & Doughty, T. (2013). Menggunakan iPad untuk mengajarkan ilmu inkuiri kepada siswa dengan a
disabilitas intelektual sedang hingga berat: Sebuah studi percontohan.Jurnal Penelitian Pengajaran Sains,
50(8), 887–911.https://doi.org/10.1002/tea.21091
Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., Altman, DG, & The, PRISMAG (2009). Laporan pilihan-
ing item untuk tinjauan sistematis dan meta-analisis: Pernyataan PRISMA.Kedokteran PLoS,6(7),
e1000097.https://doi.org/10.1371/journal.pmed.1000097
Moher, D., Shamseer, L., Clarke, M., Ghersi, D., Liberati, A., Petticrew, M., dkk. (2015). Laporan pilihan-
ing item untuk tinjauan sistematis dan protokol meta-analisis (PRISMA-P) pernyataan 2015.Tinjauan
Sistematis,4(1), 1
Moreno, R., & Mayer, R. (2007). Lingkungan pembelajaran multimodal interaktif.Psikologi Pendidikan
Tinjauan,19, 309–326.https://doi.org/10.1007/s10648-007-9047-2
Akademi Ilmu Pengetahuan Nasional Teknik dan Kedokteran. (2017).Mengkomunikasikan ilmu pengetahuan secara efektif: A
agenda penelitian. Washington, DC: Pers Akademi Nasional
Dewan Riset Nasional. (2013).Standar sains generasi berikutnya: Untuk negara bagian, menurut negara bagian. Nasional
Pers Akademi
Pusat Statistik Pendidikan Nasional (NCES). (2019).Kondisi pendidikan 2019 (NCES 2019–
144). Departemen Pendidikan AS
Norman, DA (2013).Desain hal-hal sehari-hari. New York: Buku Dasar
OECD (2019). Kerangka Ilmiah PISA 2018. Pada PISA 2018Kerangka Penilaian dan Analisis
(hal. 100). Paris: Penerbitan OECD,https://doi.org/10.1787/f30da688-en
Odom, SL, Brantlinger, E., Gersten, R., Horner, RH, Thompson, B., & Harris, KR (2005). Riset
dalam pendidikan khusus: Metode ilmiah dan praktik berbasis bukti.Anak-anak Luar Biasa,71(2), 137–148.
https://doi.org/10.1177/001440290507100201
Parsons, S., Mitchell, P., & Leonard, A. (2004). Penggunaan dan pemahaman lingkungan virtual oleh ad-
anak-anak dengan gangguan spektrum autistik.Jurnal Autisme dan Gangguan Perkembangan,34(40),
449–464.https://doi.org/10.1023/B:JADD.0000037421.98517.8d
Polat, E., Cagiltay, K., Aykut, C., & Karasu, N. (2019). Evaluasi aplikasi seluler nyata untuk siswa
penyok dengan ketidakmampuan belajar tertentu.Jurnal Kesulitan Belajar Australia,24(1), 95–108
Pembelian, H. (1998). Mendefinisikan multimedia.IEEE MultiMedia,5(1), 8–15.https://doi.org/10.1109/93.664737
Ramdoss, S., Mulloy, A., Lang, R., O'Reilly, M., Sigafoos, J., Lancioni, G., dkk. (2011). Penggunaan com-
intervensi berbasis komputer untuk meningkatkan keterampilan literasi pada siswa dengan gangguan spektrum
autisme: Tinjauan sistematis.Penelitian Gangguan Spektrum Autisme,5, 1306–1318.https://doi.org/10.1016/j.
rasd.2011.03.004
Rao, K., Ok, MW, & Bryant, BR (2014). Tinjauan penelitian model pendidikan desain universal.
Pendidikan Remedial dan Khusus,35(3), 153–166.https://doi.org/10.1177/0741932513518980
Rathnakumar, D. (2019). Peningkatan pembelajaran IPA pada siswa tunagrahita ringan
menggunakan teknologi yang mudah diakses: Layak atau sebuah tantangan?Jurnal Pendidikan Internasional,7(2),
9–14.https://doi.org/10.34293/education.v7i2.331
13
Rizzo, K., & Taylor, J. (2016). Pengaruh pengajaran berbasis inkuiri terhadap prestasi sains siswa
penyandang disabilitas: Analisis literatur.Jurnal Pendidikan Sains untuk Siswa Penyandang
Disabilitas,19(1), 1–16
Roth, WM, & Lee, S. (2004). Pendidikan sains sebagai/untuk partisipasi dalam masyarakat.Pendidikan Sains-
tion,88(2), 263–291.https://doi.org/10.1002/sce.10113
Saad, S., Dandashi, A., Aljaam, JM, & Saleh, M. (2015). Sistem pembelajaran berbasis multimedia
peningkatan keterampilan kognitif dan motivasi anak penyandang disabilitas dengan tingkat yang sangat tinggi.Teknologi
Pendidikan & Masyarakat,18(2), 366–379
Sánchez-Serrano, JL, Jaén-Martínez, A., Montenegro-Rueda, M., & Fernández-Cerero, J. (2020). Dampak
teknologi informasi dan komunikasi pada siswa penyandang disabilitas. Tinjauan sistematis
2009–2019.Keberlanjutan,12, 8603.https://doi.org/10.3390/su12208603
Sharon, AJ, & Baram-Tsabari, A. (2020). Dapatkah literasi sains membantu individu mengidentifikasi informasi yang salah
dalam kehidupan sehari-hari?Pendidikan sains,104(5), 873–894.https://doi.org/10.1002/sce.21581
Sheehy, K., Garcia-Carrizosa, H., Rix, J., Seale, J., & Hayhoe, S. (2019). Museum inklusif dan Agustus-
kenyataan yang disebutkan. Keterjangkauan, partisipasi, etika dan kesenangan.Jurnal Internasional
Museum Inklusif,12(4), 67–85.https://doi.org/10.18848/1835-2014/CGP/v12i04/67-85
Smith, B., Spooner, F., & Kayu, C. (2013). Menggunakan instruksi eksplisit berbantuan komputer tertanam untuk
mengajarkan sains kepada siswa dengan gangguan spektrum autisme.Penelitian Gangguan Spektrum Autisme, 7,
433–443
Soulis, SG, Georgiou, A., Dimoula, K., & Rapti, D. (2016). Survei inklusi di Yunani: empiris
penelitian kal pada 2683 siswa sekolah dasar.Jurnal Internasional Pendidikan Inklusif,20(7), 770–
783.https://doi.org/10.1080/13603116.2015.1111447
Spooner, F., Knight, V., Browder, D., Jimenez, B., & DiBiase, W. (2011). Mengevaluasi praktik berbasis bukti
berguna dalam mengajarkan konten sains kepada siswa dengan disabilitas perkembangan parah.Penelitian &
Praktek untuk Penyandang Disabilitas Berat,36, 62–75.https://doi.org/10.2511/rpsd.36.1-2.62 Stiles, K., Mundry, S.,
& DiRanna, K. (2017).Kerangka untuk Memimpin Standar Sains Generasi Berikutnya
Penerapan. San Francisco: WestEd
Sudhakar, PVB (2020). Kemanjuran strategi pembelajaran multimedia pada pembelajaran konsep sains di
anak dengan disabilitas intelektual sedang.Phonix – Jurnal Internasional untuk Psikologi dan Ilmu
Sosial,4(5), 38–46
Terrazas-Arellanes, F., Gallard, M., Strycker, A., L., & Walden, E. (2018). Dampak interaktif online
unit pembelajaran sains di kalangan siswa dengan ketidakmampuan belajar dan pelajar bahasa Inggris.
Jurnal Internasional Pendidikan Sains,40(5), 498–518.https://doi.org/10.1080/09500693.2018.1432 915
Thibaut, L., Ceuppens, S., De Loof, H., De Meester, J., Goovaerts, L., Struyf, A., Boeve-de Pauw, J.,
Dehaene, W., Deprez, J., De Cock, M., Hellinckx, L., Knipprath, H., Langie, G., Struyven, K., Van de Velde, D.,
Van Petegem, P., & Depaepe, F. (2018). Pendidikan STEM Terpadu: Tinjauan Sistematis terhadap Praktik
Pembelajaran di Pendidikan Menengah.Jurnal Pendidikan STEM Eropa,3(1), 02. https://doi.org/10.20897/
ejsteme/85525
VanUitert, VJ, Kennedy, MJ, Romig, JE, & Carlisle, LM (2020). Meningkatkan kosa kata sains
pengetahuan siswa dengan ketidakmampuan belajar menggunakan instruksi eksplisit dan multimedia.
Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer,18(1), 3–25
Vassilopoulou, A., & Mavrikaki, E. (2016). Dapatkah TIK dalam mata kuliah biologi meningkatkan prestasi siswa AD/HD?
ment?Meningkatkan Sekolah,19(3), 246–257.https://doi.org/10.1177/1365480216647144 Vaughn, S., &
Bos, CS (2012).Strategi untuk mengajar siswa dengan masalah belajar dan perilaku.
Pearson
Villanueva, M., Taylor, J., Therrien, W., & Tangan, B. (2012). Pendidikan sains untuk siswa berkebutuhan khusus
kebutuhan.Studi Dalam Pendidikan Sains,48(2), 187–215.https://doi.org/10.1080/14703297.2012.7371 17
Kayu, L., Browder, DM, & Spooner, F. (2020). Mengajarkan pemahaman mendengarkan teks elektronik sains
untuk siswa dengan disabilitas intelektual sedang.Jurnal Teknologi Pendidikan Khusus,35(4), 272–
285.https://doi.org/10.1177/0162643419882421
Yacoubian, HA (2018). Literasi sains untuk pengambilan keputusan yang demokratis.Jurnal Sains Internasional-
pendidikan, 40(3), 308–327.https://doi.org/10.1080/09500693. 2017.1420266
Catatan PenerbitSpringer Nature tetap netral sehubungan dengan klaim yurisdiksi dalam peta yang dipublikasikan
dan afiliasi kelembagaan.
13

p3s10639 022 11317 9.en - Id

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

p3s10639 022 11317 9.en - Id

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

Teknologi Pendidikan dan Informasi (2023) 28:3911–3935

Teknologi digital mendukung pendidikan sains bagi siswa penyandang

Tassos Anastasios Mikropoulos1· Georgia Iatraki2

Diterima: 21 Maret 2022 / Diterima: 31 Agustus 2022 / Diterbitkan online: 5 Oktober

Kata kunciPendidikan sains · Teknologi digital · Keterjangkauan · Disabilitas ·

Tassos Anastasios Mikropoulos

1.1 Pendidikan Sains bagi siswa penyandang disabilitas

pengajaran tematik dan strategi pembelajaran konsekuen ditemukan menjadi

1.3 Metodologi penelitian dan praktik berbasis bukti

1.4 Tujuan penelitian ini

2.1 Basis data yang dipilih

2.2 Kriteria inklusi

1. Disabilitas yang teridentifikasi adalah Intellectual Disability (ID), Autism Spectrum

2.3 Kriteria pengecualian

Tinjauan tersebut tidak mencakup:

Penelusuran di ERIC, SCOPUS, ScienceDirect, Google Cendekia menghasilkan total 761

Gambar 1Proses diagram alir tinjauan sistematis

3.1 Studi desain penelitian kasus tunggal kuantitatif

Meja1menunjukkan 10 desain penelitian kasus tunggal. Semua studi mengikuti desain

3.1.1 Peserta dan penyandang disabilitas dalam desain kasus tunggal

(2013) ruang Siswa menyukai

Ciullo n = 4 (kelas LD, ID Konsep biologi- Pembelajaran positif 21/21

Ksatria n = 4 (umur ID teks elektronik Biologi: Hubungan fungsional. 21/21

Ksatria n = 3 (umur ASD/ID Video Habitat, Hubungan fungsional. 21/21

3.1.2 Teknologi yang digunakan dalam desain kasus tunggal

Enam penelitian menggunakan multimedia dalam intervensi mereka. Multimedia mengacu

3.1.4 Praktik berbasis bukti dalam desain kasus tunggal

penelitian yang ketat secara metodologis.

3.2 Desain penelitian kelompok kuantitatif

Meja2menunjukkan sembilan studi kuantitatif yang mengikuti desain kelompok.

3.2.1 Peserta dan penyandang disabilitas dalam desain kelompok

3.2.2 Teknologi yang digunakan dalam desain kelompok

Belajar Peserta/ Disabilitas Teknologi Akademik Hasil/temuan Kualitas

Saad n = 100 ID, Bawah Multimedia Biologi: Ditingkatkan 13/10

Raja- n = 19 Menyembunyikan (LD, Multimedia Kimia: Tidak signifikan 13/13

Belajar Peserta/ Disabilitas Teknologi Akademik Hasil/temuan Kualitas

mouse, penulis membuat versi di mana permainan diproyeksikan di dinding dan

3.2.4 Praktek berbasis bukti dalam desain kelompok

Dua penelitian (Lihat Tabel2, King-Sears dkk.,2015; Marino dkk.,2014;) memenuhi

3.3 Desain penelitian studi kasus kualitatif

3.3.1 Peserta dan disabilitas dalam studi kasus

Tabel 3Studi kasus yang ditinjau (IWB: Interactive Whiteboard)

Vassilo- n = 1 (umur ADHD Simulasi PhET- biologi- Pembelajaran positif- 21/21

3.3.2 Teknologi yang digunakan dalam studi kasus

4.1 Konteks dan hasil pendidikan

Hubungan fungsional antara variabel dependen dan independen di hampir semua

4.2 Kontribusi teknologi digital

Teknologi digital berkontribusi pada pengembangan keterampilan akademik siswa penyandang

4.3 Praktik berbasis bukti

“Kompleksitas pendidikan khusus” telah mengakibatkan berkembangnya berbagai metodologi

Teknologi digital, berkat berbagai implementasinya seperti multimedia, realitas virtual,

6 Keterbatasan dan Penelitian Masa Depan

Anda mungkin juga menyukai