Ekologi Sekolah

ADVANCES DALAM PEMBELAJARAN LINGKUNGAN PENELITIAN Volume 4

Series Editor Barry J. Fraser Jeffrey P. Dorman Curtin Universitas TeknologiUniversitas

Katolik Australia

Dewan Editorial Perry den Brok, Universitas Teknologi, Belanda EindovenShwu-yong

Huang, Universitas Nasional Taiwan, Taiwan Bruce Johnson, Universitas Arizona, AS Celia
Johnson, Universitas Bradley, AS Rosalyn Anstine Templeton, Universitas Marshall, AS
Bruce Waldrip, Universitas Southern Queensland, Australia

Lingkup Sejarah Awal dari bidang lingkungan belajar kembali sekitar 40 tahun yang lalu.
Tonggak penting dalam pengembangan bidang ini adalah pembentukan pada tahun 1984 dari
American Interest Research Association (AERA) Kelompok Minat Khusus (SIG) tentang
Lingkungan Belajar, yang terus berkembang hingga hari ini sebagai salah satu SIG yang paling
internasional dan paling sukses di SIG. Tonggak kedua dalam bidang lingkungan belajar adalah
kelahiran pada tahun 1998 dari Learning Environments Research: An International Journal
(LER), yang mengisi ceruk yang penting dan unik.
Langkah logis berikutnya dalam evolusi bidang lingkungan belajar adalah inisiasi seri buku ini,
Kemajuan dalam Pembelajaran Penelitian Lingkungan, untuk melengkapi karya AERA SIG dan
LER. Seri buku ini menyediakan forum untuk publikasi manuskrip sepanjang buku yang
memungkinkan topik untuk dibahas secara mendalam dan luas tidak diizinkan dalam lingkup
makalah konferensi atau artikel jurnal.
Seri Kemajuan dalam Pembelajaran Lingkungan Belajar dimaksudkan untuk menjadi luas, yang
meliputi buku yang ditulis atau volume yang diedit, dan baik laporan penelitian asli atau ulasan
badan penelitian sebelumnya. Keragaman kerangka kerja teoritis dan metode penelitian,
termasuk penggunaan metode multimetode, didorong. Selain lingkungan sekolah dan universitas,
ruang lingkup seri buku ini mencakup lingkungan belajar seumur hidup, lingkungan belajar
teknologi informasi, dan berbagai lingkungan belajar 'informal' di luar sekolah (museum, pusat
lingkungan, dll.)

The Ecology of School

Diedit oleh
David Zandvliet Simon Fraser University, Burnaby, Kanada

Catatan CIP untuk buku ini tersedia dari Library of Congress.

ISBN: 978-94-6209-219-8 (paperback) ISBN: 978-94-6209-220-4 (hardback) ISBN: 978-94-

6209-221-1 (buku elektronik)

Diterbitkan oleh: Sense Publishers, PO Box 21858, 3001 AW Rotterdam, Belanda

https://www.sensepublishers.com/
Dicetak di atas kertas bebas asam.

Hak Cipta Dilindungi Undang-Undang © 2013 Penerbit Sense.

Tidak ada bagian dari karya ini yang boleh direproduksi, disimpan dalam sistem pengambilan,
atau ditransmisikan dalam bentuk apapun atau dengan cara apapun, elektronik, mekanik,
fotokopi, mikrofi lming, rekaman atau sebaliknya, tanpa izin tertulis dari Penerbit, dengan
pengecualian dari setiap bahan yang disediakansecara khusus untuk tujuan yang dimasukkan
dan dijalankan pada komputer sistem, untuk penggunaan eksklusif oleh pembeli karya.

DAFTAR ISI

Kata Pengantar vii

1. Pembelajaran Lingkungan 1
David B. Zandvliet
2. Pendidikan Berbasis Tempat dalam Praktek 19
Carlos GA Ormond
3. Pengembangan Lingkungan Belajar 29
Carlos GA Ormond, Susan Teed, Laura Piersol & David B. Zandvliet
4. Berapa Banyak Warna Hijau?Berbasis Tempat
Kurikulumdi Komunitas Pulau 43 Susan Teed
5. Keajaiban Lokal 63
Laura Piersol
6. Tujuan Moral Sekolah: Perspektif Administrator 73
Scott Slater
7. Lingkungan Buatan: Ruang Hijau sebagai Guru yang Hening 85
Indira Dutt
8 Mengembangkan Senyum: Mengevaluasi Pembelajaran Berbasis Tempat 105
David B. Zandvliet

Epilog 121 Marlene Nelson

Pendahuluan

Tema untuk volume yang diedit ini: The Ecology of School, menyoroti upaya sekelompok
pendidik dan akademisi yang menanyakan praktik pembelajaran lingkungan sebagai telah
diberlakukan dalam kurikulum sekolah. Secara khusus, ini menggambarkan studi kasus
implementasi berbasis tempat kurikulum ini dari perspektif komunitas pulau yang unik dari
Pulau Bowen. Pembelajaran dan Pengalaman Lingkungan, sebuah kerangka kerja yang
diterbitkan oleh Kementerian Pendidikan British Columbia (2007) bertujuan untuk membantu
para guru British Columbia dari semua mata pelajaran dan kelas untuk mengintegrasikan konsep-
konsep lingkungan ke dalam pengajaran dan pembelajaran. Bagian penting dari pekerjaan
pengembangan untuk kerangka kerja ini melibatkan tim pendidik lingkungan yang berdedikasi
yang bekerja di Bowen Island Community School.
Kerangka kerja ini: dirancang untuk memandu para guru dalam perencanaan pendidikan mereka,
 mendukung implementasi kurikulum yang diamanatkan untuk pembelajaran lingkungan dalam
beragam mata pelajaran termasuk sains, studi sosial, dan seni bahasa. Pengembangan dan
implementasi kerangka kerja juga memandu komunitas guru Pulau Bowen dalam praktik
interdisipliner mereka: menggunakan 'lingkungan' sebagai tema pengorganisasian untuk belajar
dan mengajar. ' Dengan demikian, Pembelajaran Lingkungan 'adalah tulang punggung
konseptual untuk perkembangan dan refleksi yang dibagikan dalam buku ini. Dalam hal ini,
pekerjaan kami merujuk berbagai perspektif yang dipelajari oleh peserta didik dan pendidik
dalam interaksi mereka dengan lingkungan alam, sosial dan terbangun di Pulau Bowen.
Pekerjaan kolaboratif kami juga menjelaskan dan memperluas konsepsi asli Rudolf Moos yang
visioner tentang lingkungan belajar untuk memasukkan pertimbangan faktor psikososial, fisik
dan organisasi karena semuanya dapat berkontribusi dalam pembelajaran. Bagi banyak orang,
buku ini dapat berfungsi sebagai pengantar untuk studi lingkungan belajar. Studi yang dilakukan
oleh pendidik pada lingkungan belajar di kelas (atau dikenal sebagai iklim kelas atau ekologi
kelas) telah dibangun di atas pekerjaan sebelumnya yang berkaitan dengan iklim organisasi dan
penerapannya pada pengaturan pendidikan. Penelitian tentang lingkungan belajar dapat
digambarkan sebagai deskriptif konteks kelas dan prediksi pembelajaran siswa. Saat ini, studi
tentang lingkungan belajar memiliki peran yang berharga untuk dimainkan: dalam pelatihan guru
pra-jabatan; pengembangan profesional, evaluasi kurikulum baru atau inovasi dan umumnya
sebagai bidang penyelidikan yang penting dalam dirinya sendiri: deskripsi komponen psikologis
dan sosial yang berharga dari pengalaman pendidikan. Buku ini menjelaskan konsepsi ini dari
berbagai perspektif: sintesis penelitian yang meneliti inovasi dalam pembelajaran lingkungan dan
menggunakan pendekatan lingkungan belajar untuk pengembangan dan evaluasinya. Berikut ini
adalah peta jalan singkat untuk pembaca saat mereka menavigasi melalui "ekologi sekolah":

Bab satu menguraikan konsepsi untuk Pembelajaran Lingkungan meringkas konsep-konsep yang
tertanam dalam kerangka kerja konseptualnya dan mendefinisikannya sebagai pedagogi yang
berpusat pada interdisipliner dan pengalaman. bentuk pembelajaran.

vii

KATA PENGANTAR

Bab dua lebih lanjut mengontekstualisasikan diskusi ini dalam praktik-praktik Pendidikan
Berbasis Tempat dan kemudian menjelaskan mengapa konsepsi kurikulum dan pengajaran ini
penting untuk tempat seperti Pulau Bowen.
Bab tiga menjelaskan penyelidikan sekolah tentang bagaimana literasi ekologis menjadi standar
pendidikan inti di sekolah Bowen - menggambarkan program, tempat, dan kegiatan berbasis
tempat yang berkontribusi pada lingkungan belajarnya yang unik.

Bab empat mengabadikan kisah tiga guru yang menonjol sebagai pemimpin dalam proyek kami
dan, melalui inovasi, semangat, dan komitmen mereka, memberikan wawasan berharga tentang
kekuatan pendidikan berbasis tempat di Pulau Bowen.

Bab lima meminjam dari tradisi filosofis: menentukan rencana induk tentang bagaimana
pendidikan berbasis tempat seharusnya berfungsi. Penulis berfokus pada Bowen Island sebagai
satu tempat yang penuh dengan banyak cerita tentang bagaimana pulau itu bisa berfungsi.

Bab enam menggambarkan perspektif tiga kepala sekolah di Bowen Island Community School.
Penulis memeriksa keyakinan mereka tentang tujuan moral sekolah dan peran mereka dalam
mempertahankan lingkungan belajar di sekolah.

Bab tujuh mengeksplorasi bagaimana desain sekolah memediasi hubungan siswa dengan dunia
alami, dengan pandangan untuk memahami dari perspektif siswa bagaimana arsitektur sekolah
mempengaruhi ide-ide mereka tentang dunia alami dan pembelajaran mereka.

Bab delapan mengaitkan pengembangan penelitian tindakan dengan para guru menggunakan
survei yang diadaptasi secara khusus yang membantu para guru dalam mengukur dan
meningkatkan lingkungan belajar di ruang kelas mereka dan di seluruh sekolah.

Upaya pendidik, mahasiswa pascasarjana dan guru pra-jabatan yang bekerja di Bowen Island
juga melibatkan analisis kritis terhadap berbagai kerangka kerja dan sumber daya pendidikan.
Kelompok fokus dengan guru Bowen membantu menginformasikan proses kolaboratif yang
melibatkan pendidik, anggota masyarakat, dan akademisi. Volume penelitian yang dihasilkan
menawarkan pandangan konseptual untuk memperkenalkan pembelajaran lingkungan di semua
lingkungan, sambil juga menyediakan prinsip-prinsip pengajaran dan pembelajaran yang
berfungsi untuk memandu para guru dalam merancang kegiatan terpadu untuk berbagai konteks
pembelajaran. Penelitian ini juga menceritakan perkembangan dan permulaan berbagai
lingkungan belajar yang unik dan dengan kaya menggambarkan interaksi dinamis antara orang,
tempat dan kurikulum. Buku ini menguraikan rangkaian interaksi yang kaya ini, yang secara
kolektif kami gambarkan sebagai: 'Ekologi Sekolah'.

viii
DAVID B. ZANDVLIET

1.PEMBELAJARAN LINGKUNGAN

PENDAHULUAN

Mengapa kita belajar tentang masalah lingkungan? Sebagian, karena masih ada kekhawatiran
tentang keadaan 'lingkungan' yang didefinisikan secara luas namun kita sering bingung dengan
kompleksitas berbagai masalah ekonomi, etika, politik, dan sosial yang terkait dengan konsep
ini. Setiap hari, ada referensi di media berita tentang masalah lingkungan, seperti perubahan
iklim global, penipisan ozon, berkurangnya sumber daya, kelaparan, penyakit, hilangnya
keanekaragaman hayati, polusi, dan hilangnya pekerjaan yang berkelanjutan di banyak
komunitas (lihat Markey, Halseth & Manson, 2009). Ini juga berlaku di masyarakat seperti
Bowen Island dengan kedekatannya dengan pusat kota yang besar dan berkembang (Vancouver)
dan tekanan pembangunan dan konservasi yang melekat.
Masalah lingkungan yang kita semua hadapi, baik sebagai individu maupun dalam masyarakat
yang lebih luas, begitu meresap dan tertanam dalam cara budaya kita sehingga kita tidak bisa lagi
melihat ke teknologi sendirian untuk menyelesaikan masalah ini (Bowers, 1998). Sebagai
konsekuensinya, pembelajaran lingkungan harus mencakup kritik berkelanjutan pada praktik-
praktik sosial dan industri dominan yang berkontribusi terhadap masalah lingkungan yang
meluas dan terlokalisasi (Sammel & Zandvliet, 2003). Kita juga harus beralih kepada diri kita
sebagai individu dan sebagai pendidik untuk membuat perubahan dan mengembangkan etika
baru: sikap bertanggung jawab terhadap kepedulian terhadap Bumi (Jickling, 2004).
Selain pemikiran-pemikiran ini, ada juga banyak perkembangan dalam bidang praktis pendidikan
lingkungan (lihat Sauve, 2005). Perkembangan ini telah diinformasikan oleh perjanjian
internasional, seperti Protokol Kyoto (PBB, 1997), KTT Dunia Johannesburg tentang
Pembangunan Berkelanjutan (2002), dan proklamasi Dekade Pendidikan PBB untuk
Pembangunan Berkelanjutan (2003). Ini juga disertai dengan penelitian tentang bagaimana orang
belajar dan apa yang membentuk kualitas dalam pengalaman pendidikan (Hart, Jickling & Kool,
1999). Sebagai nilai inti, semua bentuk pembelajaran lingkungan harus berupaya
mengintegrasikan konsep ke dalam kehidupan sehari-hari siswa dan melintasi spektrum
kurikulum yang luas.
Namun demikian di banyak yurisdiksi, topik lingkungan masih hanya mendapat perhatian
sepintas lalu dalam kurikulum arus utama (Smith & Williams, 1998). Agar pembelajaran
lingkungan memiliki efek yang bertahan lama, konsep dan pendekatannya perlu mengambil
posisi sentral di sekolah. Hutchison (1998) menjelaskan tiga pendekatan umum untuk melakukan
pembelajaran lingkungan: pertama, tambahan pendekatandi mana guru diberikan bahan
kurikulum yang dapat mereka gunakan sebagai tambahan untuk pengajaran reguler, kedua,
infusionis pendekatandi mana tema lingkungan

D. Zandvliet (Ed. ), The Ecology of School, 1–18. © 2013 Sense Publishers. Seluruh hak cipta.
DB ZANDVLIET
2diintegrasikan ke dalam topik kurikuler (biasanya dalam program Ilmu Pengetahuan atau Sosial), dan ketiga, pengalaman
intensif pendekatandi mana siswa berpartisipasi dalam perjalanan singkat dan pengalaman
mendalam di luar ruangan. Dalam tambahan pendekatan, materi kurikulum bersifat mandiri dan
membutuhkan pengetahuan atau persiapan terbatas pada bagian dari guru. Dalam pendekatan
infusionis, lingkungan menjadi penyelenggara kurikulum interdisipliner, premis yang berpotensi
semua pendidikan adalah pendidikan lingkungan (Orr, 1994). Dalam karya ini di Bowen Island,
lingkungan digunakan sebagai tema pengorganisasian dalam infusionis pengertian. Ini berasal
dari keyakinan bahwa pendidikan keberlanjutan bukan hal yang harus diperlakukan secara
terpisah dalam kurikulum tetapi saling berhubungan dengan semua yang kita lakukan sebagai
manusia (BC Ministry of Education, 2007).
Diharapkan bahwa dalam mengadopsi pendekatan interdisipliner untuk mengajar tentang
lingkungan, kami akan mendukung siswa dalam memahami bagaimana tindakan mereka
berdampak pada lingkungan di tingkat lokal dan global. Bekerja untuk mengintegrasikan
pembelajaran lingkungan dalam semua bidang mata pelajaran mempromosikan perubahan sikap
ini dengan memberi siswa kesempatan untuk mengalami dan menyelidiki hubungan yang
menghubungkan individu, masyarakat, dan lingkungan alami. Pendidikan tentang, di dalam dan
untuk lingkungan dapat memberikan siswa kesempatan untuk belajar tentang berfungsinya
sistem alami, untuk mengidentifikasi keyakinan dan pendapat mereka, mempertimbangkan
berbagai pandangan, dan pada akhirnya untuk membuat pilihan yang terinformasi dan
bertanggung jawab untuk diri mereka sendiri, keluarga dan masyarakat mereka .
PENDIDIKAN, LINGKUNGAN DAN KEBERLANJUTAN
Perkembangan di antara bidang keberlanjutan yang luas, lingkungan, dan hubungannya dengan
reformasi pendidikan terus berlanjut dan ini berdampak pada upaya di tingkat internasional,
nasional, dan lokal. Upaya peninjauan kurikulum kami juga melibatkan kerangka acuan dan
referensi silang yang digunakan di Amerika Utara (NAAEE, 2004) dan internasional
(Kementerian Pendidikan Selandia Baru, 1999). Kerangka kerja ini menyediakan perspektif
kritis pada pekerjaan kurikulum kita sendiri.
Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan Secara
internasional, istilah Keberlanjutan dan istilah terkait Pendidikan untuk Pembangunan
Berkelanjutan (ESD) telah menjadi ide penting dan menangkap frasa yang terkait dengan
integrasi manusia dan interaksi dengan lingkungan. Meskipun persyaratan tersebut juga
diperdebatkan di beberapa kalangan akademis (IUCN, UNEP & WWF, 1991; Sitarz, 1993; UN,
2009; WCED, 1987), gagasan untuk membuat pilihan berkelanjutan adalah yang penting dan
harus memaksa kita untuk melihat masalah seperti skala kegiatan ekonomi saat ini dalam
lingkungan yang terhubung dan semakin global.
Proklamasi Dekade Pendidikan PBB untuk Pembangunan Berkelanjutan 2005-2014 (UNESCO,
2003) menyatakan dengan tegas bahwa seharusnya tidak ada model pendidikan universal untuk
pembangunan berkelanjutan (ESD), tetapi sebaliknya,

PEMBELAJARAN LINGKUNGANharus ada perbedaan perbedaan menurut lokal konteks,

prioritas dan pendekatan tentang bagaimana keberlanjutan akan diambil. Lebih lanjut dinyatakan
bahwa nilai-nilai yang harus dipromosikan oleh pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan
atau memasukkan prinsip-prinsip berikut:
- menghormati hak asasi manusia dan komitmen terhadap keadilan sosial dan ekonomi; -
menghormati hak-hak generasi masa depan dan tanggung jawab antar generasi; - Menghormati
dan merawat komunitas kehidupan yang lebih luas dalam semua keanekaragamannya; dan -
menghormati keanekaragaman budaya dan komitmen terhadap toleransi, tanpa kekerasan dan
perdamaian.
Dengan demikian, proklamasi PBB (2003) dimaksudkan untuk mewakili visi pendidikan yang
baru, sebuah visi yang menekankan pendekatan holistik, interdisipliner untuk mengembangkan
pengetahuan dan keterampilan yang dibutuhkan untuk masa depan yang berkelanjutan, serta
perubahan yang diperlukan dalam nilai-nilai kemanusiaan, perilaku , dan gaya hidup. Dalam
pekerjaan kami sebelumnya di BC, gagasan ESD terlihat untuk mengeksplorasi hubungan antara
faktor sosial, ekonomi dan lingkungan yang ditargetkan pada kesejahteraan spesies manusia.
Pada akhirnya, berpikir tentang keberlanjutan memaksa kita untuk memeriksa kemampuan
lingkungan untuk terus menyediakan semua spesies, baik hari ini dan di masa depan (British
Columbia Ministry of Education, 1995; 2007).

Pembelajaran Lingkungan

Pendidikandalam konteks Kanada tetap menjadi yurisdiksi provinsi, namun pada tahun 2002
pemerintah federal Kanada mengembangkan visi yang luas untuk pembelajaran lingkungan di
Kanada melalui pengembangan dokumen: Kerangka Kerja untuk Pembelajaran Lingkungan dan
Masa Depan Berkelanjutan di Kanada (Pemerintah Kanada) , 2002). Visi ini menyatakan bahwa
warga Kanada dari semua generasi dan dari semua sektor masyarakat harus diberi kesempatan
untuk terlibat dalam pembelajaran lingkungan di dalam dan di luar dinding kelas, di mana
pertanyaan kritis dapat diajukan dan dialog yang berkelanjutan dan bermakna dapat terjadi.
Istilah 'pembelajaran lingkungan' sebagai rujukan untuk konsep ESD akhirnya dipertahankan
dalam judul dokumen ini karena alasan sosial-politik yang kompleks, masih, kerangka kerja
mempertahankan bahwa dengan peningkatan kesadaran, pengetahuan, keterampilan, sikap, nilai-
nilai, dan motivasi, semua orang Kanada dapat menjadi lebih terpelajar secara ekologis dan
bertindak secara kompeten untuk membangun masa depan yang berkelanjutan bagi manusia dan
ekosistem.
Kerangka kerja ini juga menunjukkan bahwa sebagian besar dari mereka yang dikonsultasikan
dalam konteks Kanada merasa bahwa pembelajaran lingkungan harus terkait erat dengan nilai-
nilai dan cara berpikir etis (Pemerintah Kanada, 2002). Dokumen tersebut menyatakan kembali
gagasan bahwa semua pembelajaran harus memiliki nilai dan bahwa warga negara, karena
mereka terlibat dalam kehidupan komunitas mereka, harus dilibatkan dalam diskusi, debat, dan
keputusan yang akan membentuk masa depan mereka. Ini terutama berlaku di komunitas
pedesaan kecil seperti konteks Pulau Bowen. Pendidik dapat, dan harus, menemukan cara untuk
menyajikan konsep lingkungan dan keberlanjutan yang akan memungkinkan peserta didik untuk

3
DB Zandvliet
4menarik kesimpulan sendiri tentang isu-isu lingkungan dan sosial penting yang mempengaruhi masyarakat langsung
mereka.
Seperti yang saya katakan sebelumnya, pendidikan lingkungan di BC dan di Kanada bertujuan
untuk mengintegrasikan konsep dan prinsip ilmu dan ilmu sosial, seperti ekologi, biogeografi,
sosiologi, kimia lingkungan, psikologi lingkungan, politik, dan ekonomi di bawah kerangka kerja
interdisipliner tunggal. Ini bertujuan untuk membantu siswa belajar tentang bagaimana mereka
terhubung ke lingkungan alami melalui mata pelajaran tradisional mereka dan melalui
pengalaman langsung baik dalam sistem yang dirancang alami dan manusia seperti gedung
sekolah mereka. Dalam pandangan ekologis, siswa dapat mengetahui dan memahami bahwa
semua lingkungan manusia, masyarakat dan budaya sangat tertanam dan tergantung pada sistem
alami, baik untuk perkembangan mereka dan kelangsungan hidup mereka. Gagasan 'ekologis'
tentang pembelajaran lingkungan ini juga selaras dengan wacana yang berkembang seputar
pendidikan berbasis tempat.
Belajar dalam Konteks Komunitas Tempat-terikat
Gagasan tentang pendidikan berbasis tempat telah dijelaskan oleh Sobel (1993; 1999) dan ide-ide
terkait telah diperluas oleh orang lain termasuk pedagogi kritis dan pendidikan pedesaan
(Gruenewald, 2003), konteks masyarakat (Hutchinson, 2004), eco-literacy (Orr, 1992; 1994),
identitas ekologis (Thomashow, 1996); dan pengalaman belajar (Woodhouse & Knapp, 2000).
Gagasan pembelajaran berbasis tempat menghubungkan teori-teori pengalaman belajar,
pembelajaran kontekstual, pembelajaran berbasis masalah, konstruktivisme, pendidikan luar
ruang, pendidikan adat dan pendidikan lingkungan. Karena BC adalah provinsi yang besar dan
beragam - ide-ide kami tentang pembelajaran lingkungan harus menganggap serius gagasan
masyarakat dan pentingnya mereka untuk proses konsultatif, dan untuk pengetahuan mendalam
tentang ekologi lokal, pengajaran dan pembelajaran (Knapp, 2005).
METODOLOGI PENELITIAN
Untuk pekerjaan di Pulau Bowen, juga diakui bahwa mengajar dapat menjadi pengalaman yang
berantakan dan organik dan karenanya, ide-ide tentang mengajar dapat digambarkan sebagai seni
dan ilmu pengetahuan. Pembelajaran lingkungan mempertimbangkan sekaligus, beberapa model
untuk pengajaran dan pembelajaran, serta pengetahuan konten pedagogis guru sendiri untuk
membentuk campuran unik dari pengetahuan interdisipliner tentang konteks pembelajaran
tertentu (Palmer, 1999). Sementara prinsip-prinsip panduan sangat membantu, itu hanya titik
awal dalam metodologi kami. Dalam upaya kolaboratif ini, kami berusaha menghormati beragam
suara dan metode yang menginformasikan pembelajaran lingkungan di Pulau Bowen (dan
komunitas SM lainnya), sementara juga memanfaatkan wacana akademik internasional dan
nasional. Model kami memutuskan paling tepat untuk tujuan penelitian kami di sini adalah jenis
penyelidikan berbasis masyarakat yang telah disebut penelitian tindakan partisipatif (Carasco,
Clair & Kanyike, 2001; Gaventa, 1988; Kemmis & McTaggart, 1994; Selener, 1997).

PEMBELAJARAN LINGKUNGANPenelitian Tindakan Partisipatif Para

peneliti telah mengembangkan setidaknya lima pendekatan untuk penelitian tindakan partisipatif
(atau PAR), termasuk: (1) penelitian tindakan dalam organisasi, (2) penelitian partisipatif dalam
pengembangan masyarakat, (3) penelitian tindakan di sekolah, (4) ) penelitian partisipatif petani,
dan (5) evaluasi partisipatif (Selener, 1997). Secara konseptual, PAR berasal dari perspektif dan
praktik kritis dan neo-Marxis yang telah dimunculkan dalam ilmu sosial selama tiga dekade
terakhir. Pendekatan ilmiah tradisional dan praktik pendidikan kadang-kadang dapat dilihat
sebagai mempertahankan peran hierarki spesifik untuk peneliti / subjek dan guru / siswa. PAR
berupaya mempertanyakan hubungan kekuasaan yang tidak setara yang melekat dalam lembaga
yang dikelola secara tradisional (misalnya pendidikan atau sains) dan kemudian, menawarkan
pendekatan penelitian yang mengakui ketidaksetaraan dalam masyarakat modern kita.
Untuk penelitian yang dilakukan di Pulau Bowen, bentuk pengetahuan yang digambarkan di sini
sebagai 'penelitian tindakan partisipatif' memungkinkan bentuk penyelidikan yang menempatkan
kemampuan penelitian ke tangan 'subyek' penelitian, menyediakan individu-individu ini (dalam
hal ini, pendidik ) dengan alat penelitian yang dengannya mereka dapat menghasilkan
pengetahuan untuk diri mereka sendiri. Pengetahuan yang diciptakan dengan cara ini
memberdayakan, karena dapat diubah oleh para peserta menjadi tindakan yang secara langsung
bermanfaat bagi komunitas mereka sendiri. Peserta dalam jenis penyelidikan ini dipandang tidak
hanya merupakan co-pencipta pengetahuan (bersama dengan peneliti dan lainnya), tetapi
memiliki akses ke dan memiliki basis pengetahuan yang dihasilkan oleh penelitian mereka.
Elemen vital lain dari jenis pendekatan penelitian ini terletak pada upayanya untuk menghapus
perbedaan antara peneliti dan subjek, dengan para ilmuwan dan anggota masyarakat berjalan di
jalur penelitian bersama, mendorong semua peserta untuk berbagi dalam proses pengambilan
keputusan dan penghargaan penelitian ( Gaventa, 1988). Namun, gagasan PAR sebagai
paradigma penelitian telah diperdebatkan dengan isu-isu seperti: Apakah penyelidikan dapat
dipertahankan sebagai penelitian ?; Seberapa penting partisipasi dan bagaimana hal itu
diungkapkan ?; Apakah penelitian tentang perbaikan sosial, atau hanya efisiensi penelitian
dengan nilai-nilai dasar tidak dipertanyakan ?; akhirnya, apa peran yang sesuai untuk para
peneliti, penelitian, dan agen sosial lainnya dalam peningkatan kondisi manusia? (Kemmis &
McTaggart, 1994). Di Pulau Bowen, kami berusaha untuk mengatasi masalah ini dengan
memasukkan berbagai pemangku kepentingan ke dalam komunitas penyelidikan kami - dengan
birokrat pemerintah, guru pre-service dan inservice, administrator sekolah anggota komunitas
dan akademisi universitas yang bekerja bersama untuk mengembangkan ide-ide yang dijelaskan
dalam pekerjaan ini.

Metode Konsultatif

Fokus dan kelompok kerja yang dilakukan sebagai bagian dari penelitian ini terjadi di Pulau
Bowen (dan di berbagai komunitas di sekitar SM), dan termasuk perwakilan luas dari berbagai
kelompok pemangku kepentingan termasuk Departemen Pendidikan, sekolah, organisasi
pendidikan informal, mahasiswa dan akademisi.

5
DB ZANDVLIET
6Struktur pertemuan ini sesuai dengan pendekatan PAR dalam hal mereka dipimpin bersama dan diorganisir bersama
oleh anggota masyarakat dan peserta - dengan peneliti bertindak sebagai sumber daya (bersama
guru senior, administrator dan birokrat) untuk bagian kerja pertemuan. Pekerjaan tindak lanjut
dan pengiriman juga didorong dengan masukan dan umpan balik lebih lanjut yang diminta
melalui email dan bentuk komunikasi lainnya. Bentuk-bentuk pengajuan ini berlanjut selama 10
bulan berikutnya setelah setiap konsultasi ketika para guru pulau dan anggota masyarakat
melanjutkan pekerjaan dimulai dalam konsultasi tatap muka.
Pertemuan 'Kelompok Kerja' dan Kelompok Fokus
Untuk setiap kerja rapat(atau konsultasi), peserta diberikan dokumen pemerintah asli: Konsep
Lingkungan di Ruang Kelas (Kementerian Pendidikan British Columbia, 1995) serta berbagai
bacaan dan kerangka kerja yang diterbitkan di yurisdiksi lain. Para peserta kemudian
diorganisasikan ke dalam kelompok kerja kecil yang masing-masing ditugaskan untuk merevisi
kembali atau menggunakan kembali aspek-aspek tertentu dari dokumen asli (misalnya bertindak
sebagai editor kuasi), sementara setelah setiap sesi kerja kelompok-kelompok ini melaporkan
kembali pekerjaan mereka kepada seluruh masyarakat untuk memiliki ide-ide mereka diteliti
lebih lanjut atau ditingkatkan. Peneliti universitas dan mahasiswa pascasarjana bertindak sebagai
nara sumber dan pencatat sepanjang yang ternyata merupakan proses pengumpulan data berbasis
masyarakat yang sangat menarik. Sebagai peningkatan lebih lanjut ke proses, anggota
masyarakat membuat presentasi lebih lanjut kepada masyarakat tentang praktik lokal mereka
dalam pembelajaran lingkungan dan juga didorong untuk mengomentari tentang bagaimana
proyek bersama kami harus dikomunikasikan kepada audiens guru yang lebih luas dan tentang
apa format pekerjaan akhir harus mengambil. Komunikasi ini berlanjut selama 6 bulan setelah
konsultasi tatap muka dengan para pendidik di Pulau Bowen.
Konteks Politik
Sebagai akibat wajar penting dari proses ini: proses re-visioning kurikulum kami tidak didanai
atau dipimpin oleh Departemen Pendidikan tetapi merupakan upaya akar rumput yang dipimpin
oleh pendidik provinsi dan kelompok guru dalam kemitraan dengan universitas lokal dan
lembaga pelatihan guru. Dengan demikian proses penciptaan pengetahuan bersama yang
dihasilkan dalam proyek ini memiliki aspek inisiatif pengembangan penelitian dan proses re-
visioning kurikulum. Aspek politis unik dari pertemuan kami ini mungkin berkontribusi besar
pada keberhasilan pendekatan dan hasil penelitian tindakan partisipatif kami.
HASIL DARI KONSULTASI
Proses konsultatif yang dijelaskan pada bagian sebelumnya memiliki hasil menghasilkan
kerangka kerja yang telah direvisi untuk pembelajaran lingkungan yang telah diadopsi

PEMBELAJARAN LINGKUNGANoleh Kementerian Pendidikan BC dan telah memandu

pengembangan kurikulum dan sumber daya dalam periode interim. Singkatnya, revisi kerangka
asli menghidupkan kembali praktik-praktik seputar pembelajaran lingkungan di provinsi dan
gagasan-gagasan ini dapat diakses oleh semua guru melalui situs web Departemen Pendidikan
(www.bced.gov.bc.ca/greenschools). Bagian ini memberikan tinjauan singkat tentang hasil dari
proses penglihatan ulang pengetahuan kita.

Pembelajaran Lingkungan di Pulau Bowen

Dalam kerangka itu, prinsip-prinsip berikut datang bersama-sama untuk mengintegrasikan

pembelajaran lingkungan dengan mencoba menghubungkan berbagai bidang pelajaran untuk
siswa dari TK hingga tingkat pasca-sekolah menengah. Prinsip-prinsip ini dimaksudkan untuk
membantu semua guru baik dalam desain strategi pembelajaran, dan dalam penggunaan sumber
belajar yang kritis. Di Bowen Island Community School (BICS), memfasilitasi topik lingkungan
dalam pembelajaran semua mata pelajaran, daripada mengisolasinya, menjadi model bagi siswa
bagaimana lingkungan terhubung dengan kehidupan sehari-hari dan hubungan dalam komunitas
mereka.
Sebagai hasil langsung dari upaya konsultatif kami, prinsip-prinsip pembelajaran lingkungan
(dalam kerangka kerja provinsi yang lebih luas) disusun kembali menjadi dua bidang terkait:
pertama, prinsip yang lebih kaya dijelaskan: pengajaran dan pembelajaran berdasarkan
pengalaman melalui pengalaman langsung, refleksi kritis dan perundingan; dan kedua,
pernyataan ulang, deskripsi dan ringkasan empat prinsip pengorganisasian untuk mempelajari
konsep lingkungan. Organisasi ini menunjukkan sifat interdisipliner pembelajaran lingkungan,
sementara juga menunjukkan perkembangan untuk pengembangan ide yang dapat mengarahkan
siswa menuju keterlibatan yang lebih dalam dengan topik lingkungan.

Prinsip-Prinsip Pengajaran dan Pembelajaran

Pendidik dari Bowen Island dan lintas provinsi mengakui bahwa pengalaman langsung dengan
konsep atau masalah, diikuti oleh peluang untuk observasi, refleksi dan negosiasi yang mengarah
pada penyelidikan lebih lanjut, menghadirkan bentuk pembelajaran terkaya. Pengalaman
langsung atau pengalaman belajar di lingkungan (lihat misalnya Kolb, 1984; Luckman, 1996)
secara individu, atau dalam pengalaman kelompok, adalah cara yang penting dan vital untuk
belajar. Peluang ini membantu siswa dengan pemahaman yang lebih dalam tentang sistem alami
dan dampak yang dimiliki manusia pada sistem itu. Pengalaman langsung juga memungkinkan
siswa untuk menantang perspektif budaya lain mengenai masalah lingkungan dan memeriksanya
secara kritis.
Sejumlah besar masyarakat juga mengakui bahwa agar pengalaman langsung relevan dengan
siswa, pengembangan kapasitas kritis dan reflektif adalah penting. Ketika siswa diberi waktu
yang memadai untuk merenungkan pembelajaran mereka, mereka mengevaluasi pengalaman
mereka sendiri terhadap pengalaman orang lain. Inti dari proses ini adalah memungkinkan siswa
untuk bernegosiasi di antara berbagai perspektif atau ide tentang masalah lingkungan. Negosiasi
melibatkan secara aktif mencari perbedaan dalam

7
DB ZANDVLIET
opinidan mencari ide atau tema umum seputar isu-isu spesifik. Pandangan
mengajar dan belajar yang menggabungkan
pengalaman langsung, refleksi kritis dan negosiasi sebagai dasar untuk proses pembelajaran
dirangkum dalam model yang digambarkan sebagai siklus belajar pengalaman.
Negosiasi

Refleksi kritis 8Pengalaman langsung Konseptualisasi

Gambar 1. Siklus belajar pengalaman.
Model ini selanjutnya didukung oleh pandangan pengalaman dan sosial-konstruktivis tentang
pengajaran. Metodologi khas untuk pendekatan siklus belajar meliputi: memilih konsep dan
pengalaman yang sesuai untuk diajarkan, dan meminta siswa menjelaskan pengalaman mereka
dan mengevaluasi ide-ide mereka terhadap kesimpulan orang lain, serta dengan pengalaman
langsung mereka. Dalam model ini, pengetahuan lingkungan tidak harus dipandang sebagai
stabil, dan sering dapat bersyarat karena pengetahuan yang berkembang kami tumbuh dari
paparan dan pengalaman. Dalam model siklus pembelajaran, guru menekankan pemikiran,
pemahaman dan pembelajaran yang dikelola sendiri untuk siswa mereka - termasuk akomodasi
dan asimilasi (Shapiro, 1994).
3
Prinsip Lingkungan Konseptualisasi
Hasil penting lain dari konsultasi adalah pernyataan kembali, deskripsi dan ringkasan prinsip
pengorganisasian untuk mengkonseptualisasikan pembelajaran lingkungan. Prinsip-prinsip
pengorganisasian ini pada dasarnya memberi para guru sejumlah lensa konseptual yang dapat
digunakan untuk secara kritis melihat kurikulum mereka yang ada. Melalui pertimbangan
prinsip-prinsip ini, para guru, pertama-tama memahami bahwa program pengalaman harus
memeriksa kompleksitas sistem alami dan bahwa interaksi manusia dengan sistem ini dan bahwa
pengaruhnya terhadap sistem ini juga harus dipertimbangkan. Guru yang berkonsultasi juga
memahami bahwa bentuk holistik pembelajaran lingkungan juga membantu siswa untuk
mengembangkan rasa hormat dan penghargaan terhadap dunia alami dan bahwa apresiasi
estetika, bersama dengan pemahaman ilmiah tentang alam, mendorong siswa untuk belajar dan
bertindak untuk melindungi dan mempertahankan lingkungan Hidup. Konsultasi juga
mengembangkan gagasan bahwa: sebagai pendidik, kita perlu memfasilitasi pemahaman siswa
tentang apa yang merupakan tindakan bertanggung jawab terhadap lingkungan dan membantu
siswa untuk bertindak secara bertanggung jawab dalam kehidupan pribadi mereka. Akhirnya,
peserta memahami bahwa tindakan ini dapat dipengaruhi oleh sistem kepercayaan dan
keterbatasan pribadi (baik fisik dan budaya) sehingga pada akhirnya, tindakan siswa dapat
mengambil banyak bentuk. Guru pada prinsipnya harus mendorong siswa untuk membuat
keputusan berdasarkan pemahaman tentang masalah, serta nilai-nilai pribadi, dan dengan nilai-
nilai yang kadang-kadang bertentangan dari anggota masyarakat lainnya.
Kelompok kerja akhirnya mensintesis ide-ide ini ke dalam empat tema yang berbeda. Prinsip-
prinsip untuk mengatur dan mengkonseptualisasikan pendidikan lingkungan seperti yang
diterbitkan dalam kerangka kerja Kementerian Pendidikan sekarang meliputi:
- pertimbangan COMPLEXITY (atau sistem yang kompleks); - AESTHETICS (atau apresiasi
estetika); - TANGGUNG JAWAB (tindakan bertanggung jawab dan konsekuensi dari tindakan);
dan - praktik ETIKA lingkungan.
Mnemonik dan metafora CARE (Kompleksitas, Estetika, Tanggung jawab dan Etika)
dikembangkan dan dapat digunakan untuk menggambarkan berbagai bentuk pengetahuan
lingkungan yang dapat diambil. Kepada kelompok kerja, CARE menunjukkan sifat
interdisipliner dari konsep lingkungan, sementara juga menunjukkan perkembangan dari
pengembangan ide yang dapat mengarah pada keterlibatan yang lebih dalam dengan
pembelajaran lingkungan dalam semua bentuknya. Bab ini sekarang berlanjut dengan diskusi
tentang prinsip-prinsip yang muncul dan pertimbangan tentang bagaimana masing-masing tipe
ini berkontribusi pada konseptualisasi topik lingkungan dalam kurikulum yang diamanatkan
pemerintah.
Gambar 2. Mnemonik dan metafora CARE (Kompleksitas, Estetika, Tanggung jawab, Etika).
DISKUSI - KONSEPUALISASI 'LINGKUNGAN' DI KURIKULUM
Prinsip Satu: Kompleksitas (Kehidupan di Bumi Tergantung, dan Itu Bagian dari, Sistem
Kompleks)
Prinsip kompleksitas sebagai tema pengorganisasian untuk topik lingkungan adalah ide yang
relatif tidak terbantahkan dalam pekerjaan kami dan juga baik didukung dalamakademik
PEMBELAJARAN LINGKUNGAN9
DB ZANDVLIET
10literatur (lihat misalnya Capra, 1996; Delgrade Diaz, 2002; Gonzalez-Gaudiano, 2001). Peserta konsultasi sepakat bahwa
pembelajaran lingkungan harus membahas studi sistem yang kompleks dengan dua cara.
Pertama, ia meneliti kompleksitas dan keterkaitan sistem alami, dan bagaimana manusia
berinteraksi dengan dan memengaruhi sistem itu. Kedua, ia melihat sistem yang diciptakan
manusia, baik yang dibangun maupun yang merupakan bagian dari tatanan sosial kita. Misalnya,
ketika siswa menyelidiki siklus air, jaring makanan, atau fotosintesis, mereka mempelajari sistem
alami. Ketika mereka menyelidiki pemerintah dan politik, ekonomi dan evolusi masyarakat, atau
sistem jalan raya dan sistem pembuangan limbah, mereka sedang mempelajari sistem yang
diciptakan manusia. Investigasi ini membantu siswa memahami kompleksitas sistem dan
hubungan di antara mereka.
Peserta dalam konsultasi tentang Bowen (dan di tempat lain) sepakat bahwa pengetahuan dari
berbagai disiplin ilmu berkontribusi untuk pemahaman yang menyeluruh tentang masalah
lingkungan. Namun, mereka juga menekankan bahwa harus ada kesadaran bahwa pengetahuan
tidak statis dan bahwa teori dapat berubah. Pengetahuan dari sains, ekonomi, politik, hukum, dan
sosiologi juga dipandang penting untuk mempelajari sistem yang kompleks dan interaksi
manusia. Melalui mempelajari sistem budaya dan isu-isu global, siswa dapat mulai melihat
hubungan antara lingkungan dan hak asasi manusia, keadilan, ras dan kesetaraan gender. Budaya
lain di dunia menyajikan beragam perspektif tentang cara menilai dan berhubungan dengan
lingkungan alami dan buatan manusia. Dalam mengembangkan pemahaman yang menyeluruh
tentang sistem, siswa dapat memeriksa asal-usul dan dampak dari pandangan dunia mereka saat
ini dan menganalisis implikasi informasi baru dan mengubah nilai-nilai masyarakat.
Kelompok fokus dan kelompok kerja pada konsultasi kemudian melakukan brainstorming ide-
ide yang akan menangkap dan menggambarkan gagasan tematik kompleksitas. Sebagian daftar
konsep-konsep ini untuk pertimbangan dan diskusi siswa dimasukkan di sini: - suatu ekosistem, atau
sistem sosial, disebabkan oleh interaksi kolektif
bagian-bagian individu yang memerlukan penyelidikan holistik; - komponen individual melayani
fungsi unik di semua sistem yang kompleks. Kehilangan atau degradasi komponen tunggal dapat
menyebabkan penurunan viabilitas sistem; - Sumber daya planet ini terbatas. Manusia
bergantung pada bahan dan energi yang
dipasok oleh ekosistem global; - budaya yang berbeda mengamati sistem alam melalui berbagai
sudut pandang filosofis, teknologi, dan sosial. Sepanjang waktu, budaya telah berinteraksi
dengan lingkungan dengan berbagai cara; - langkah perubahan teknologi dan distribusi sumber
daya yang langka dapat memiliki
dampak mendalam pada masyarakat dan lingkungan; dan - organisasi masyarakat di masa lalu
dan sekarang, dan hukum yang mengaturnya,
memiliki implikasi untuk pembangunan berkelanjutan yang ramah lingkungan dan sosial.
PEMBELAJARAN LINGKUNGANPrinsip Dua: Estetika (Kesadaran Lingkungan
Memungkinkan Siswa untuk Mengembangkan Penghargaan Estetika)

Prinsip estetika sebagai tema pengorganisasian untuk topik lingkungan juga merupakan gagasan
yang cukup banyak diadakan dalam konsultasi di Bowen dan banyak peserta percaya bahwa ini
adalah yang paling menggugah. prinsip yang digunakan untuk menangkap minat siswa dalam
lingkungan. Apresiasi estetika dapat menjangkau sejumlah bidang praktik termasuk: pendidikan
seni (Blandy & Hoffman, 1993; Carpenter & Tavin, 2010); seni ekologis (Song, 2009); arsitektur
(Upitis, 2007); dan musik (Turner & Freedman, 2004). Singkatnya, estetika berkaitan dengan
keindahan, ekspresi artistik, dan respons fisiologis kita terhadap ini. Peserta sepakat bahwa
pembelajaran lingkungan membantu siswa untuk mengembangkan rasa hormat dan penghargaan
estetika untuk dunia alami melalui studi, tantangan fisik, dan pengalaman lainnya di alam.
Apresiasi estetika, bersama dengan pemahaman lain tentang alam, dapat mendorong siswa untuk
belajar dan bertindak untuk melindungi dan mempertahankan lingkungan, dan juga dapat
berkontribusi pada kesadaran diri dan pemenuhan pribadi. Selanjutnya, peserta mengakui bahwa
studi luar ruangan dan kegiatan dalam pendidikan jasmani atau luar ruangan dapat membantu
mengembangkan apresiasi estetika siswa. Estetika juga dianggap memiliki komponen internal
yang sangat terkait dengan apa yang kami nilai secara alami.
Peserta sepakat bahwa nilai-nilai estetika juga dapat mengeksplorasi pergeseran nilai eksplisit,
seperti yang ditemukan ketika memeriksa pengaturan alami untuk pengembangan taman atau
pengembangan perumahan. Gagasan bahwa alam memiliki nilai fundamental dari sudut pandang
estetika adalah salah satu contoh pergeseran nilai. Berbagai jenis pergeseran nilai juga
dimungkinkan dalam estetika lingkungan dan kritik lingkungan dalam seni; Namun, ini sering
berkonsentrasi pada ekspresi budaya dari interaksi kita dengan alam. Akhirnya, pengalaman
estetika dipandang sebagai memberikan wawasan dan pengayaan untuk interaksi manusia
dengan lingkungan dengan memungkinkan siswa untuk: mengembangkan pemahaman tentang
kualitas estetika yang ada di lingkungan; mengembangkan keterampilan dan kepekaan terhadap
penerapan kriteria estetika ketika mempertimbangkan masalah lingkungan; dan mengembangkan
kemampuan untuk merumuskan, menerapkan, dan mengomunikasikan kriteria estetika pribadi
untuk menilai masalah lingkungan.
Kelompok fokus dan kelompok kerja di konsultasi melakukan brainstorming ide-ide yang akan
menangkap dan menggambarkan gagasan tematik estetika. Sebagian dari konsep-konsep ini
untuk pertimbangan dan diskusi siswa dimasukkan di sini:

- pengalaman langsung di lingkungan alami memberikan peluang untuk mengembangkan

rasa hormat dan penghargaan terhadap makhluk hidup dan benda tidak hidup; - apresiasi estetika
mendorong rasa keunikan dan keindahan
planet ini; - penghargaan terhadap alam adalah dorongan untuk banyak bentuk ekspresi kreatif; -
individu dan budaya bervariasi dalam tingkat di mana mereka menghargai alam demi dirinya
sendiri
dan untuk kemampuannya melayani kebutuhan manusia;

11
DB ZANDVLIET
12 - gaya hidup, seni, dan agama dapat menjadi indikator persepsi mereka, dan hubungannya dengan, lingkungan mereka;
dan - menghormati tanah dan semua makhluk hidup dapat mendorong pemeliharaan
lingkungan yang sehat, memberikan manfaat bagi semua orang.
Prinsip Tiga: Tanggung Jawab (Keputusan dan Tindakan Manusia memiliki Konsekuensi
Lingkungan)
Gagasan tanggung jawab dibahas secara luas dalam literatur pendidikan lingkungan (lihat
misalnya Lewis, Mansfield & Baudains, 2008; Palmberg & Kuru, 2000; Pendek, 2010). Namun,
prinsip tanggung jawab sebagai tema pengorganisasian untuk pembelajaran lingkungan agak
dipertanyakan selama konsultasi kami ketika kelompok mengeksplorasi hubungan antara dua
prinsip terkait yang dieksplorasi dalam kerangka asli: konsekuensi dari tindakan; dan kedua, apa
yang merupakan tindakan yang bertanggung jawab. Konsensus akhirnya muncul dalam
pekerjaan kami yang menentukan bahwa kedua konsep terkait erat secara konseptual, tetapi
berbeda terutama dalam dimensi temporal. Dengan demikian, kedua konsep tersebut akhirnya
digabungkan menjadi prinsiplebih besar tanggung jawab yang.
Peserta di Bowen terkait bahwa studi tentang tanggung jawab lingkungan memberikan
kesempatan bagi siswa untuk mengeksplorasilingkungan konsekuensidari tindakan atau
keputusan yang dibuat pada tingkat pribadi, masyarakat, masyarakat, dan global. Studi dalam
geografi, sejarah, teknologi, dan seni dan ilmu pengetahuan lainnya dapat membantu siswa
mengembangkan kesadaran akan beragam persepsi dan interpretasi budaya. Lebih lanjut, peserta
sepakat bahwa melalui studi dampak manusia terhadap lingkungan, siswa dapat mengeksplorasi
dan mengembangkan pendekatan positif untuk masalah lingkungan jangka panjang. Menjelajahi
dan menangani masalah-masalah global, seperti militerisme dan perang, distribusi kekayaan dan
sumber daya yang tidak merata, produksi makanan, dan transportasi sangat penting untuk
membangun masyarakat yang berkelanjutan. Juga, fokus pada keputusan atau tindakan dalam
budaya lain dilihat sebagai kontribusi terhadap pertanyaan tentang bagaimana hidup lebih
berkelanjutan di Pulau Bowen atau konteks BC yang lebih luas. Dalam pengertian temporal yang
lebih langsung, tindakan yang bertanggung jawab dilihat oleh peserta sebagai bagian integral
dari, dan konsekuensi dari, pembelajaran lingkungan. Peserta mengklarifikasi bahwa sehubungan
dengan apa yang kita ketahui tentang keputusan masa lalu di sekitar masalah lingkungan, sangat
penting bagi siswa untuk memutuskan apa yang sekarang merupakan tindakan yang bertanggung
jawab, dan kemudian mulai mempraktikkannya.
Kelompok-kelompok fokus pada konsultasi melakukan brainstorming ide-ide yang akan
menangkap dan menggambarkan gagasan tanggung jawab tematis. Konsep untuk pertimbangan
dan diskusi meliputi:
- pelestarian ekosistem yang layak adalah nilai dasar bagi setiap masyarakat; - Praktik
Pengetahuan Ekologi Tradisional Bangsa Pertama dapat menggambarkan
 pandangan alternatif tentang bagaimana manusia berinteraksi dengan lingkungannya; -
Pertimbangan semua spesies untuk generasi mendatang sangat penting untuk menjaga
integritas ekosfer;

PEMBELAJARAN LINGKUNGAN- bahasa yang digunakan oleh suatu budaya secara tidak
sadar mereproduksi nilai-nilai moralnya; - beberapa tindakan manusia memiliki dampak
signifikan dan kumulatif terhadap lingkungan; dan - pertumbuhan populasi dan konsumsi sumber
daya bersifat eksponensial. Sebagian besar masyarakat menghasilkan limbah, mengkonsumsi
sumber daya, dan menambah populasi mereka dengan laju yang tidak dapat dipertahankan. - ada
konsekuensi dan tanggung jawab untuk setiap tindakan atau tidak adanya tindakan; - tindakan
dipengaruhi oleh sistem kepercayaan dan keterbatasan pribadi, fisik dan
budaya; - tindakan yang bertanggung jawab membutuhkan pemahaman tentang faktor-faktor
yang mempengaruhi lingkungan dan faktor-faktor yang mengatur atau mengatur interaksi kita
dengannya. Ini termasuk hukum, pemerintah, politik, kewarganegaraan, pembuat keputusan, dan
mereka yang memengaruhi mereka.

Prinsip Empat: Etika (Kajian Lingkungan Hidup Memampukan Siswa Mengembangkan Etika
Lingkungan)

Prinsip etika sebagai tema pengorganisasian pembelajaran lingkungan adalah gagasan yang
paling banyak dipegang dalam luasnya konsultasi kami tentang Pulau Bowen (dan di tempat
lain) dan banyak peserta percaya ini menjadi prinsip menyeluruh untuk pekerjaan pendidik
lingkungan (lihat Bowers, 2009; Jickling, 2004). Peserta juga melihat prinsip etika lingkungan
sebagai sesuatu yang terkait erat dengan tanggung jawab. Kelompok fokus setuju bahwa praktik
mendukung siswa untuk mengambil tindakan yang bertanggung jawab pada akhirnya akan
memerlukan pemeriksaan nilai-nilai dan bahwa pembelajaran lingkungan juga harus
memberikan kesempatan bagi siswa untuk mempertanyakan asumsi budaya yang mengarah pada
konflik sosial dan krisis lingkungan. Peserta sepakat bahwa proses 'bertanya' ini dapat
menciptakan visi dan kemungkinan baru, tetapi menekankan bahwa siswa perlu memeriksa
bagaimana masalah dan krisis sering kali merupakan hasil dari sistem nilai kami saat ini.
Peserta juga sepakat bahwa siswa harus didorong untuk membuat keputusan berdasarkan
pemahaman tentang masalah, serta nilai-nilai mereka sendiri dan nilai-nilai anggota masyarakat.
Pengetahuan tentang alat berpikir filosofis dan kritis, seperti analisis perspektif, analisis
argumen, dan dekonstruksi pesan, juga akan menyediakan sarana untuk membantu proses
pengambilan keputusan dan disiplin ilmu lainnya. Beberapa masalah untuk analisis nilai dapat
mencakup: pertumbuhan ekonomi dan pembangunan berkelanjutan; kepemilikan tanah; etika
bisnis; pola dan gaya hidup konsumsi; perubahan teknologi; polusi; kekerasan dalam
masyarakat; peran media; dan kontrol populasi.
Kelompok-kelompok fokus pada konsultasi ini mengumpulkan gagasan yang akan menangkap
dan menggambarkan gagasan tematik etika lingkungan. Gagasan / konsep untuk
dipertimbangkan termasuk:
- tindakan dihasilkan oleh sistem kepercayaan atau serangkaian nilai; - sistem nilai dapat berubah
seiring waktu;

13
DB ZANDVLIET
14 - pembentukan nilai terjadi secara bertahap; - pilihan tindakan yang harus diambil adalah masalah etika dan
nilai-nilai budaya, agama,
dan / atau pribadi; - kualitas hidup manusia dipengaruhi oleh kualitas lingkungan; - manusia
harus mengakui tanggung jawab mereka kepada generasi mendatang; - Sikap masyarakat
terhadap lingkungan dipengaruhi oleh liputan media - dan perspektif; dan - media cetak dan
elektronik memiliki implikasi komersial dan mengandungideologis
pesandan nilai yang memiliki implikasi sosial dan politik.
Dalam konsultasi kami di Bowen Island misalnya, menjadi jelas bahwa pengembangan etika
lingkungan pada siswa mungkin adalah tujuan utama untuk pembelajaran lingkungan dalam
semua bentuknya dan bahwa ini akan membutuhkan pemahaman tentang semua bentuk konsep
lingkungan sebelumnya. dijelaskan dalam pekerjaan kami (kompleksitas, estetika dan tanggung
jawab). Memahami kompleksitas interaksi sehari-hari mereka, sambil juga mengakui estetika
lingkungan mereka, akan membantu siswa mengambil tanggung jawab aktif dalam bergerak
menuju perubahan. Ketika ini terjadi, etika lingkungan dapat menjadi bagian dari serat moral
identitas mereka.
KESIMPULAN
Dalam bab pertama ini, saya telah berusaha untuk menghormati beragam suara dan metode yang
menginformasikan pembelajaran lingkungan di seluruh komunitas BC sambil juga menyoroti
pandangan pendidik Pulau Bowen yang juga merupakan bagian penting dari proses konsultasi
yang jauh lebih luas. Dikenal sebagai penelitian tindakan partisipatif (atau PAR), penyelidikan
ini memungkinkan penelitian yang menempatkan kemampuan penelitian di tangan ―mata
pelajaran pendidik‖ kami dan memberi para pendidik alat penelitian yang dengannya mereka
dapat menghasilkan pengetahuan untuk diri mereka sendiri. Fokus dan kelompok kerja yang
dilakukan di Pulau Bowen dan di seluruh provinsi mencakup perwakilan luas dari berbagai
kelompok pemangku kepentingan termasuk Kementerian Pendidikan British Columbia, sekolah,
organisasi pendidikan informal, mahasiswa dan akademisi. Pengetahuan yang kami buat dengan
cara ini memberdayakan para pendidik yang terlibat dan telah memengaruhi banyak pekerjaan
lain yang akan dijelaskan dalam bab-bab lain dalam buku ini. Hasil studi dapat, dan sedang
diubah oleh para peserta ini menjadi tindakan yang secara langsung bermanfaat bagi komunitas
mereka dan praktik pengajaran dan pembelajaran di dalam dan sekitar ruang kelas di seluruh BC.
Dokumen kurikulum ini yang dihasilkan dari konsultasi "kelompok kerja" kami yang luas
menggambarkan bagaimana pendidikan lingkungan adalah cara memahami lingkungan, dan
bagaimana manusia berpartisipasi dalam dan memengaruhi lingkungan ini. Dalam menggunakan
istilah 'pembelajaran lingkungan', penelitian ini mengacu pada serangkaian pendekatan untuk
masalah lingkungan, termasuk pendidikan lingkungan, pendidikan ekologi dan pendidikan untuk
pembangunan berkelanjutan. Semua bentuk ini bertujuan untuk mengintegrasikan konsep dan
prinsip ilmu dan ilmu sosial di bawah satu

LEARNING LEARNINGkerangka kerja interdisipliner. Dalam pandangan ekologis, siswa dapat

mengetahui dan memahami lebih dalam bahwa semua lingkungan manusia, masyarakat, atau
budaya semuanya sangat tergantung pada sistem alam, baik untuk perkembangan mereka dan,
pada akhirnya, kelangsungan hidup mereka. Dalam kerangka kerja ini, kami menyajikan banyak
prinsip untuk mengatur praktik pengajaran yang terkait dengan konsep lingkungan.
Lebih lanjut, hasil penelitian kami mengkomunikasikan prinsip-prinsip penting untuk
pembelajaran lingkungan. Ini disusun dalam dua bidang: pertama, prinsip-prinsip yang didukung
secara luas untuk pengajaran dan pembelajaran pengalaman langsung, refleksi kritis dan
negosiasi terkait dan dijelaskan dalam bentuk siklus pembelajaran pengalaman; kedua, prinsip-
prinsip pengorganisasian untuk konsep lingkungan diringkas dan dijelaskan. Prinsip-prinsip ini
menunjukkan sifat interdisipliner konsep lingkungan, sambil menunjukkan kemajuan dalam
pengembangan ide-ide yang mengarah pada keterlibatan yang lebih dalam dengan pembelajaran
dalam semua bentuknya. Siswa dibantu oleh para pengatur kompleksitas, estetika, tanggung
jawab, dan etika (atau CARE) untuk memandu gagasan mereka yang berkembang tentang
lingkungan saat mereka muncul dalam kurikulum pemerintah yang diamanatkan.
Proses yang dijelaskan dalam bab ini menghasilkan kerangka kerja revisi untuk pembelajaran
lingkungan yang diadopsi oleh Kementerian Pendidikan BC dan telah memandu kurikulum dan
pengembangan sumber daya. Ini menunjukkan dengan jelas bagaimana penelitian pendidikan
ketika bersifat partisipatif dan berorientasi pada tindakan, dapat bermanfaat menginformasikan
kebijakan pendidikan. Pekerjaan kami selanjutnya memberi energi kembali praktik guru seputar
pembelajaran lingkungan dan ide-ide ini dapat diakses secara luas oleh semua pendidik melalui
situs web Kementerian Pendidikan BC dan inisiatif sekolah hijau terkait. Yang paling penting,
pembelajaran lingkungan membentuk dasar yang kuat untuk pekerjaan yang dilakukan di Bowen
Island Community School.

REFERENSI

Blandy, D., & Hoffman, E. (1993). Menuju pendidikan seni tempat. Studi dalam Pendidikan
Seni, 35(1),
22-33. Bowers, C. (1998). Mengubah perspektif budaya yang dominan dalam pendidikan. Dalam
GA Smith, & DR Williams, (Eds.), Pendidikan ekologis dalam aksi: Pendidikan tenun, budaya
dan lingkungan (hlm. 161–178). Albany, NY: Universitas Negeri New York Press. Bowers, C.
(2009). Mendidik untuk revitalisasi budaya bersama JurnalKanada
Pendidikan Lingkungan, 14(1), 196–200. Kementerian Pendidikan British Columbia. (1995).
Konsep lingkungan di kelas. Victoria,
BC: Queens Printer. Kementerian Pendidikan British Columbia. (2007). Pembelajaran dan
pengalaman lingkungan. Diperoleh
dari: http://www.bced.gov.bc.ca/environment_ed/ Capra, F. (1996). Jaring kehidupan:
Pemahaman ilmiah baru tentang sistem kehidupan. New York,
NY: Anchor Books. Carasco, J., Clair, N., & Kanyike, L. (2001). Meningkatkan dialog di antara
para peneliti, pembuat kebijakan, dan anggota masyarakat di Uganda: Kompleksitas,
kemungkinan, dan pertanyaan terus-menerus. Ulasan Pendidikan Komparatif, 45(2), 257-279.
Carpenter, BS, & Tavin, KM (2010). Menggambar (masa lalu, sekarang, dan masa depan)
bersama: A (grafik) melihat rekonseptualisasi pendidikan seni. Studi dalam Pendidikan Seni:
Jurnal Masalah dan Penelitian dalam Pendidikan Seni, 51(4), 327-352.

15
DB ZANDVLIET
16Delgado Diaz, CJ (2002). Kompleksitas dan pendidikan lingkungan. Munculnya, 4(1/2), 53-62. Gaventa, J. (1988). Penelitian
partisipatif di Amerika Utara. Konvergensi, 21(2/3), 19–27. Gonzalez-Gaudiano, E. (2001).
Kompleksitas dalam pendidikan lingkungan. Filosofi danPendidikan
Teori, 33(2), 153–166. Pemerintah Kanada (2002), Kerangka kerja untuk pembelajaran
lingkungan dan keberlanjutan di Kanada.
Ottawa, ON: Pemerintah Kanada. Gruenewald, D. (2003). Yang terbaik dari kedua dunia:
Pedagogi tempat yang kritis. Peneliti Pendidikan,
32(4), 3-12. Hart, P., Jickling, B., & Kool, R. (1999). Titik awal: Pertanyaan kualitas dalam
pendidikan lingkungan.
Jurnal Pendidikan Lingkungan Kanada, 4, 104-124. Hutchison, D. (1998). Tumbuh hijau:
Pendidikan untuk pembaruan ekologis. New York, NY: Teachers
College Press. Hutchinson, D. (2004). Sejarah Tempat Alami dalam Pendidikan. New York:
Teachers College Press. IUCN, UNEP dan WWF (1991). Merawat bumi: Strategi untuk hidup
berkelanjutan. London:
Earthscan. Jickling, B. (2004). Menjadikan etika sebagai kegiatan sehari-hari: Bagaimana kita
dapat mengurangi hambatan? Kanada
Jurnal Pendidikan Lingkungan, 9, 11–26. Kemmis, S., & McTaggart, R. (1994). Penelitian
tindakan partisipatif. Dalam N. Denzin (Ed.), Melakukankualitatif
penelitian (hal. 567-605). New York: Sage. Knapp, C. (2005). Hubungan "Aku - Engkau",
pendidikan berbasis tempat, dan Aldo Leopold. Jurnal
Pendidikan Pengalaman, 27(3), 277–285. Kolb, DA (1984). Experiential learning: Pengalaman
sebagai sumber pembelajaran dan pengembangan.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Lewis, E., Mansfield, C., & Baudains, C. (2008). Turun
dan kotor: Nilai-nilai dalam pendidikan untuk
keberlanjutan. Masalah dalam Penelitian Pendidikan, 18(2), 138–155. Luckman, C. (1996).
Menentukan pendidikan pengalaman. Jurnal Pendidikan Pengalaman, 19(1), 6-7. Markey, S.,
Halseth, G., & Manson D. (2009). Kontradiksi dalam pembangunan pedalaman: Menantang cita-
cita pembangunan lokal di Northern British Columbia. Jurnal Pengembangan Masyarakat,
44(2), 209–229. Kementerian Pendidikan Selandia Baru. (1999). Pedoman untuk pendidikan
lingkungan di Sekolah Selandia Baru. Diperoleh dari http://efs.tki.org.nz/Curriculum-resources-
and-tools/Environmental- Education-Guidelines NAAEE (2004). Keunggulan dalam pendidikan
lingkungan: Pedoman untuk belajar (K-12). Rock Spring,
GA: Asosiasi Amerika Utara untuk Pendidikan Lingkungan. Orr, D. (1992). Literasi ekologis.
Albany: Universitas Negeri New York Press. Orr. D. (1994). Bumi dalam pikiran. Washington,
DC: Island Press. Palmberg, IE, & Kuru, J. (2000). Kegiatan di luar ruangan sebagai dasar
tanggung jawab lingkungan. Jurnal
Pendidikan Lingkungan, 31, 32-36. Palmer, PJ (1999). Keberanian untuk mengajar: Menjelajahi
lansekap kehidupan guru. San
Francisco, CA: Jossey-Bass. Sammel, A., & Zandvliet, DB (2003). Reformasi ilmu pengetahuan
atau sains sesuai: Asumsi epistemologis yang bermasalah dengan / dalam upaya reformasi sains
Kanada. Jurnal Ilmu Pengetahuan, Matematika dan Teknologi Kanada, 3(4), 513–520. Sauve, L.
(2005). Arus dalam pendidikan lingkungan: Memetakanpedagogis yang kompleks dan
berkembang
bidang. Jurnal Pendidikan Lingkungan Kanada, 10(1), 11–37. Selener, D. (1997). Penelitian
tindakan partisipatif dan perubahan sosial. Ithaca, NY: Universitas Cornell. Shapiro, B. (1994).
Apa yang dibawa anak-anak: Sebuah perspektif konstruktivis tentang pembelajaran anak-anak
dalam
sains. New York, NY: Teachers 'College Press. Pendek, PC (2010). Tindakan lingkungan yang
bertanggung jawab: Peran dan statusnya dalam pendidikandan
lingkungankualitas lingkungan. Jurnal Pendidikan Lingkungan, 41(1), 7–21. Sitarz, D., (Ed.)
(1993) Agenda 21; Strategi KTT Bumi untuk menyelamatkan planet kita Boulder, CO: Earth
Press.

PEMBELAJARAN LINGKUNGAN, GA, & Williams, DR (1998). Pendidikan ekologis dalam

aksi: Pendidikan tenun, budaya, dan
lingkungan. Albany, NY: Universitas Negeri New York Press. Sobel, D. (1993). Tempat khusus
anak-anak. Tuscon, AZ: Zephyr Press. Sobel, D. (1999). Melampaui ecophobia: Merebut
kembali hati dalam pendidikan alam. Great Barrington,
MA: Masyarakat Orion. Song, YIK (2009) Ekologi dan pendidikan partisipatif masyarakat
Jurnal Internasional
Seni & Desain Pendidikan, 28(1), 4-13. Suave, L. (2005). Arus dalam pendidikan lingkungan:
memetakanpedagogis yang kompleks dan berkembang
bidang. Jurnal Pendidikan Lingkungan Kanada, 10, 11–37. Thomashow, M. (1996). Identitas
ekologis. Cambridge, MA: MIT Press. Turner, K., & Freedman, B. (2004) Musik dan studi
lingkungan. JurnalLingkungan
Pendidikan, 36(1), 45-52. UNESCO. (2003). Dekade Pendidikan PBB untuk Pembangunan
Berkelanjutan (2005-2014). kerangka kerja untuk rancangan skema implementasi internasional.
Diperoleh dari unesdoc.unesco.org/ images / 0013/001311 / 131163e.pdf Komisi Dunia untuk
Lingkungan dan Pembangunan. (1987). Masa depan kita bersama. Oxford: Oxford
University Press. Persatuan negara-negara. (1997). Protokol Kyoto untuk konvensi kerangka
kerja PBB tentangiklim
perubahan. Diperoleh dari http://unfccc.int/kyoto_protocol/items/2830.php Perserikatan Bangsa-
Bangsa. (2002). Laporan KTT dunia tentang pembangunan berkelanjutan. Diperoleh dari
http://daccess-ods.un.org/TMP/6013275.38490295.html Perserikatan Bangsa-Bangsa. (2009).
Tujuan pembangunan milenium PBB. Diperoleh dari http: //www.endpoverty2015.
org / gol Upitis, R. (2007). Empat sekolah kuat: Mengembangkan rasa tempat melalui arsitektur
sekolah.
Jurnal Internasional Pendidikan & Seni, 8(1), 1–16. Woodhouse, J., & Knapp, C. (2000).
Kurikulum dan pengajaran berbasis tempat. Charleston, WV: ERIC
Clearinghouse tentang Pendidikan Pedesaan dan Sekolah Kecil.

AFILIASI Universitas

David B. Zandvliet Simon Fraser

17

CARLOS GA ORMOND

2. PENDIDIKAN BERBASIS TEMPAT DALAM PRAKTEK

“Jika Anda tidak tahu di mana Anda berada, Anda tidak tahu siapa Anda.”-Wendell Berry

PENDAHULUAN

Istilah berbasis tempat pendidikan tampaknya telah diciptakan di Amerika Utara pada akhir
1980-an, meskipun unsur-unsur praktiknya telah ada selama beberapa waktu (Smith, 2002; van
Eijck, 2010). Premis dasar, dan salah satu definisi yang paling banyak dikutip, dari pendekatan
pendidikan ini adalah:
Proses menggunakan komunitas lokal dan lingkungan sebagai titik awal untuk mengajarkan
konsep-konsep dalam seni bahasa, matematika, studi sosial, sains, dan mata pelajaran lain di
seluruh kurikulum. Menekankan pengalaman belajar langsung di dunia nyata, pendekatan
pendidikan ini meningkatkan prestasi akademik, membantu siswa mengembangkan ikatan yang
lebih kuat dengan komunitas mereka, meningkatkan apresiasi siswa terhadap dunia alami, dan
menciptakan komitmen yang tinggi untuk melayani sebagai warga negara yang berkontribusi
aktif. Vitalitas masyarakat dan kualitas lingkungan ditingkatkan melalui keterlibatan aktif warga
setempat, organisasi masyarakat, dan sumber daya lingkungan dalam kehidupan sekolah. (Sobel,
2004, hal. 7)
Tidak seperti pedagogi lainnya, pendidikan berbasis tempat tidak memiliki tradisi teoretisnya
sendiri. Melainkan berbagi "praktik dan tujuan ... untuk pembelajaran pengalaman, pembelajaran
kontekstual, pembelajaran berbasis masalah, konstruktivisme, pendidikan luar ruang, pendidikan
adat, pendidikan lingkungan dan ekologi, pendidikan bioregional, pendidikan demokrasi,
pendidikan multikultural, pendidikan berbasis masyarakat, kritis pedagogi ... serta pendekatan
lain yang berkaitan dengan konteks dan nilai pembelajaran dari dan memelihara tempat,
komunitas, atau wilayah tertentu "(Gruenewald, 2003, hal. 3).
Sementara terdiri dari unsur-unsur milik tradisi yang dicatat di sini, pendidikan berbasis tempat
'dalam praktik' dapat ditelusuri ke pekerjaan yang dilakukan pada akhir 1980-an oleh proyek
berbasis masyarakat yang dipimpin oleh, The Foxfire Fund, Sekolah Pedesaan dan Kepercayaan
Masyarakat, Masyarakat Orion dan gerakan Pendidikan untuk Keberlanjutan (Smith 2002;
Powers, 2004). Karya David Sobel dan Masyarakat Orion (1990; 1993; 1996; 2004) telah banyak
melakukan pengembangan konsep pendidikan berbasis tempat, terutama di Amerika Utara.

D. Zandvliet (Ed.), The Ecology of School, 19–28. © 2013 Sense Publishers. Seluruh hak cipta.

CGA ORMOND
20
Fokus bab ini adalah pada pendidikan berbasis tempat, dan konsolidasi yang jelas dari berbagai
pedagogi progresif, khususnya pembelajaran pengalaman, pedagogi kritis dan konstruktivisme.
Saya mulai dengan menawarkan pengantar pembelajaran pengalaman melalui karya John Dewey
dan David Kolb. Saya kemudian mengeksplorasi hubungan antara pengalaman belajar dengan
pedagogi kritis dan konstruktivisme. Selanjutnya, diskusi tentang konsep sense of place dan
pengaruhnya yang diperdebatkan dalam perkembangan manusia, di samping pengembangan
kepengurusan dalam suatu komunitas. Setelah itu, bagaimana pendidikan berbasis tempat terlihat
dalam praktik disajikan, diakhiri dengan tinjauan umum tentang apa yang diharapkan dalam bab-
bab yang akan datang dan bagaimana pendidikan berbasis tempat terbentuk diini tempat.

PEMBELAJARAN

EKSPERIENTIAL Teori kontemporer dari pengalaman belajar berutang identitasnya kepada

sejumlah ilmuwan sosial abad kedua puluh yang dihormati. Dari mereka, karya dua terutama
telah memberikan bentuk pada pemahaman saat ini dari pengalaman belajar, John Dewey dan
David Kolb (Kraft, 1995). Yang pertama adalah John Dewey (1938/1997) dan teorinya tentang
pengalaman. Sementara secara tidak resmi mempelopori gerakan pendidikan progresif pada awal
abad kedua puluh, Dewey juga cukup kritis pada gerakan itu sendiri. Salah satu kritik Dewey
yang paling kuat terhadap gerakan pendidikan progresif adalah berpendapat bahwa siswa
memiliki kebebasan penuh untuk belajar. Sementara Dewey mendukung penglihatan kembali
peran guru-siswa di kelas, ia percaya bahwa "keseimbangan harus dicapai, antara kebebasan
individu dan struktur edukatif dari lingkungan belajar" (Neil, 2008, hlm. 21). Teoripengalaman
yang diciptakan oleh Dewey bertujuan untuk menciptakan keseimbangan antara mahasiswa
membutuhkan baik kebebasan dan arah. Neil (2008) dengan fasih menulis bahwa ―menurut
Dewey, pengalaman memiliki kapasitas untuk menjadi edukatif, tetapi hanya dalam kondisi
tertentu; kalau tidak, pengalaman bisa salah mendidik ‖(p. 21). Dewey berteori bahwa ada dua
sumber utama untuk pengalaman siswa: (a) akumulasi pengalaman masa lalu siswa (kontinuitas);
dan (b) interaksi antara pengalaman masa lalu dan situasi saat ini (interaksi) (Neil, 2008, hal. 21).
Pengalaman masa lalu individu bergabung untuk secara unik mempengaruhi pengalaman
individu saat ini dan masa depan.
Individu lain yang telah menjadi salah satu pengaruh paling kontemporer dari experiential
learning adalah David Kolb (1984; Kolb & Kolb, 2005). Dalam bukunya Experiential Learning:
Experience sebagai sumber pembelajaran dan pengembangan, Kolb (1984) mempresentasikan
desain siklus belajar pengalaman. Dalam mata Kolb, pembelajaran berdasarkan pengalaman
adalah kombinasi pragmatisme filosofis Dewey, psikologi sosial Lewin, dan epistemologi
genetika kognitif-perkembangan Piaget (Kolb, 1984). Dalam bidang experiential learning, Kolb
dan Kolb (2005, p. 194) menyatakan bahwa ada enam epistemologi umum:
1. Pembelajaran paling baik dipahami sebagai suatu proses, bukan dalam hal hasil. 2. Semua
pembelajaran adalah pembelajaran kembali.

PENDIDIKAN BERBASIS DI DALAM PRAKTEK3. Pembelajaran membutuhkan

penyelesaian konflik antara mode adaptasi yang secara dialektik bertentangan dengan dunia. 4.
Belajar adalah proses adaptasi holistik terhadap dunia. 5. Hasil pembelajaran dari transaksi
sinergis antara orang dan lingkungan. 6. Belajar adalah proses menciptakan pengetahuan.

Pada dasarnya, keenam proposisi ini menguraikan apa yang oleh banyak orang disebut metode
belajar dengan melakukan . Menurut orientasi ini, pengetahuan menjadi praktis dalam sejumlah
cara.
Kolb (1984), yang dibangun di atas ide-ide para perintis yang disebutkan sebelumnya,
menciptakan Experiential Learning Model yang terdiri dari empat elemen: pengalaman
langsung, refleksi kritis, konseptualisasi dan eksperimen. Kolb berteori bahwa proses belajar
dimulai dengan a) seorang individu melakukan suatu tindakan dan kemudian menyaksikan efek
dari tindakan itu; b) kemudian untuk memahami efek dari tindakan itu; c) selanjutnya memahami
tindakan itu sendiri; dan d) langkah terakhir adalah memodifikasi tindakan saat menghadapi
situasi baru. Model ini dengan demikian mendefinisikan pembelajaran sebagai "proses di mana
pengetahuan diciptakan melalui transformasi pengalaman [;] [k] sekarang hasil dari kombinasi
pengalaman menggenggam dan mengubah" (Kolb, 1984, hal. 41).

PEDAGOGI KRITIS

Dalam artikelnya The Best of Both Worlds: A Pedagogy of Critical of Place (2003), Gruenewald
berpendapat bahwa selain mendasarkan pendidikan di daerah, ia juga harus mengajukan
pertanyaan tentang hal itu ... Dengan mempertimbangkan keadilan dan kesetaraan, pedagogi
kritis bertujuan untuk mengubah masyarakat dan memberdayakan yang tak berdaya. Sementara
kurikulum yang mirip dengan filosofi ini telah terlihat sepanjang sejarah manusia, teori
pendidikan kritis menemukan akar sejatinya di Eropa sebelum Perang Dunia II di Sekolah
Frankfurt teori kritis (McLaren, 1998). Pedagogi kritis didasarkan pada gagasan bahwa guru
perlu memahami peran yang dimiliki sekolah dalam menyikapi hubungan antara pengetahuan
dan kekuasaan, dan bagaimana hal itu dapat memunculkan warga negara yang aktif dan kritis. Ia
berpendapat bahwa pada tingkat etika, penalaran kritis - dan pemberdayaan diri dan sosial -
harus menjadi prioritas di sekolah kami.
Saat ini, pedagogi kritis bertujuan untuk menghadapi dan menantang apa yang kita anggap remeh
dalam pendidikan dan juga budaya dominan kita. Pandangan subyektif kita terhadap lingkungan
tidak semata-mata dibangun dari dalam diri kita sendiri tetapi dipengaruhi oleh kekuatan sosial
yang meyakinkan. Ini berarti bahwa tidak ada satu individu atau kelompok yang sama sekali
tidak terpengaruh oleh pengaruh sosial dari luar, dan untuk memahami dan mengungkap
kepentingan mereka, kita harus secara kritis menganalisis mengapa mereka memegang posisi ini
(Palmer dan Birch, 2005). Bowers (2005) sangat menyarankan bahwa alat refleksi kritis, yang
sangat dihargai dalam pedagogi kritis, memiliki kekayaan yang sangat besar untuk pembelajaran
lingkungan. Refleksi kritis dapat memungkinkan kita untuk mengenali mana

21
CGA Ormond
22mandiri praktek budaya (yaitu berkelanjutan) harus tetap dan disorot untuk membantu kami untuk berkembang dan
beradaptasi dengan masyarakat Barat yang dipengaruhi global untuk berkelanjutan dan self-
melestarikan satu.
KONSTRUKTIVISME
Metode instruktif konstruktivisme adalah pendekatan yang lebih disukai dengan pendidikan
berbasis tempat (Gruenewald, 2003) serta dengan pedagogi kritis (Bowers, 2005). Pada intinya,
konstruktivisme didasarkan pada pemahaman psikologis saat ini tentang penciptaan skema
kognitif pada manusia. Meskipun ada sedikit perbedaan, konstruktivisme, mendorong
lingkungan belajar di mana pelajar diizinkan untuk bekerja secara mandiri sehingga mereka
dapat membangun pandangan dunia mereka sendiri. Konstruktivisme, dan pendekatan
pendidikan berbasis tempat bersikeras bahwa pelajar harus mengambil "peran aktif dalam belajar
dan membangun pengetahuan faktual untuk meningkatkan penyelidikan dan keterampilan
berpikir kritis" (Klein & Merritt, 1994, hal. 13). dan orang yang setuju dengan teori Piaget bahwa
pengetahuan tidak ditransmisikan oleh pendidik tetapi dibangun oleh pelajar (Boudourides
2003). Ini adalah keyakinan bahwa perolehan pengetahuan berasal dari perubahan dalam
pemahaman siswa daripada hanya peningkatan informasi yang diambil sebagai fakta (Ballantyne
& Packer, 1996).
SENSE OF PLACE
Sebagian besar penelitian Sobel (1990; 1993; 1996; 2004) berfokus pada membawa perhatian
pada hubungan penting antara perkembangan manusia (mis. Masa kanak-kanak tengah) dan
koneksi ke dunia alami. Karya Sobel, dan karya orang lain (Evernden, 1978; 1992; Chawla,
1986), telah merujuk Edith Cobb dan bukunya The Ecology of Imagination in Childhood (1959)
sebagai teks yang berpengaruh dalam memahami hubungan anak-anak dengan dunia alami.
Sementara metode penelitian Cobb (1959) dipertanyakan, ia diakui sebagai salah satu orang
pertama yang menyelidiki secara menyeluruh "aspek tak berwujud yang sulit dipahami tetapi
mungkin sangat formatif pada masa kanak-kanak: perasaan awal kita tentang dunia fisik di
sekitarnya" (Chawla, 1986, hlm. 34). Apa yang ditemukan Cobb adalah:
studi tentang anak di alam, budaya, dan masyarakat (evolusi sikap sosial terhadap masa kanak-
kanak menjadi realisasi saat ini akan pentingnya dalam sejarah kehidupan semua orang)
mengungkapkan bahwa ini adalah periode khusus, yang kurang dipahami, prapubertas, halcyon,
usia pertengahan masa kanak-kanak, kira-kira dari lima atau enam hingga sebelas atau dua belas
- antara perjuangan masa kanak-kanak hewan dan badai masa remaja - ketika dunia alami
dialami dengan cara yang sangat menggugah, menghasilkan rasa yang mendalam pada anak
kesinambungan dengan proses alami dan menyajikan bukti nyata dari dasar biologis intuisi
(Cobb, 1959, hlm. 538)

PENDIDIKAN BERBASIS TEMPAT DALAM PRAKTEKSobel (1990) memuji akarnya

tentang 'tempat' ke Gussow (1972) definisi: ―sepotong dari lingkungan yang telah diklaim oleh
perasaan ". Buku Gussow (1972), A Sense of Place: Artis dan tanah Amerika, menekankan dan
memperdebatkan keyakinannya pada pentingnya lingkungan dan alam bagi seni. Sebagai
seniman yang dilatih, Gussow pada pertengahan 1960-an adalah pelopor dalam menyatukan seni
dan konservasi: membentuk Programpertama kali Seniman yangdi Residence Parks dengan
Layanan Taman Nasional AS. Beberapa tahun sebelum wafatnya, Gussow (1991) membagikan
komentar ini di tempat:
Bentang fisik [yaitu tempat] bukan sekadar latar belakang peristiwa manusia, tetapi panggung
tempat kita hidup. Kami tidak berada di antara penonton yang menonton drama terbuka, kami
berada di atas panggung sebagai pemain. Peristiwa kehidupan terjadi di suatu tempat, dan di
suatu tempat, di mana pun itu, mempengaruhi persepsi peristiwa itu. Lansekap visual memberi
bentuk pada karakter kita, objek dan bentuk dalam lansekap memengaruhi tindakan kita,
memandu pilihan kita, membentuk nilai-nilai kita, membatasi atau meningkatkan kebebasan kita,
menentukan di mana dan dengan kualitas apa kita akan bercampur satu sama lain. Pemandangan
dalam arti membentuk impian kita. Ini menempatkan fantasi kita. Pemandangan dalam
pandangan saya tidak pernah netral, itu membentuk kita bahkan ketika kita membentuknya.
(Stewart, 2003, hal. 20
) Penelitian Sobel (1990; 1993) tentang ingatan orang dewasa tentang ruang masa kanak-kanak
terus mendukung hal ini. Sobel (1990, hal. 8) telah menemukan bahwa ―ruang khusus anak-anak
memiliki makna di seluruh kehidupan orang dewasa [;] tempat-tempat khusus menjadi tempat
istirahat dan pasti untuk kembali ke dalam aktualitas dan di mata pikiran.‖

TEMPAT MENEMPATKAN DAN MEMPERTIMBANGKAN

Hubungan manusia dengan tempat yang dibicarakan oleh Sobel dan yang lainnya, diselidiki oleh
Vaske dan Kobrin (2001). Penelitian mereka berpendapat bahwa pendidikan lingkungan atau
program kerja yang mengambil bagian dalam pengaturan alam lokal mempromosikan
pengelolaan lingkungan dalam komunitas peserta tersebut. Ini terjadi melalui pengembangan
lampiran tempat. Place attachment adalah saling mempengaruhi ketergantungan tempat dan
identitas tempat. Identitas tempat adalah keterikatan emosional atau investasi psikologis dengan
pengaturan yang telah dihasilkan dari banyak kunjungan ke pengaturan itu; sementara
ketergantungan tempat adalah keterikatan fungsional di mana pengaturan tertentu, dari waktu ke
waktu, telah menjadi sumber daya penting bagi individu untuk memberikan fasilitas yang
diperlukan untuk kegiatan tertentu.

PENDIDIKAN BERBASIS TEMPAT DALAM PRAKTEK

Salah satu daya tarik populer dari pendidikan berbasis tempat adalah kemampuan yang
dimilikinya ―untuk beradaptasi dengan karakteristik unik di tempat-tempat tertentu‖ (Smith,
2002, p. 584). Ciri pendidikan berbasis tempat ini menjadikannya alat yang kuat untuk
"mengatasi keterputusan antara kehidupan sekolah dan anak-anak yang ditemukan di banyak
ruang kelas" (Smith, 2002, p. 585). Smith (. 2002, hal 586) menunjukkan bahwaini keterputusan
juga mencatat pada akhir kesembilan belas

23
CGA Ormond
24abad oleh Dewey (1900) dalam bukunya The Sekolah dan Masyarakat berdasarkan karyanya di Universitas Chicago Lab
School:
Dari Dari sudut pandang anak, pemborosan besar di sekolah berasal dari ketidakmampuannya
untuk memanfaatkan pengalaman yang didapatnya di luar sekolah dengan cara apa pun yang
lengkap dan gratis dengan sekolah itu sendiri; sementara itu, di sisi lain, ia tidak dapat
menerapkan dalam kehidupan sehari-hari apa yang ia pelajari di sekolah. Itu adalah isolasi
sekolah, isolasi kehidupan. Ketika anak masuk ke ruang sekolah ia harus memusatkan pikirannya
pada sebagian besar ide, minat, dan kegiatan yang mendominasi di rumah dan lingkungannya.
Jadi sekolah, karena dapat memanfaatkan pengalaman sehari-hari ini, bekerja dengan susah
payah, dengan cara lain dan dengan berbagai cara, untuk membangkitkan minat pada anak dalam
studi sekolah.
Dewey percaya bahwa masalahnya terletak pada fakta bahwa anak-anak tidak tertarik pada ide-
ide tentang fenomena tetapi lebih tertarik pada fenomena yang sebenarnya. Smith (2002)
menambahkan bahwa "pengetahuan yang berharga bagi sebagian besar anak-anak adalah
pengetahuan yang secara langsung berkaitan dengan realitas sosial mereka sendiri, pengetahuan
yang akan memungkinkan mereka untuk terlibat dalam kegiatan yang bermanfaat bagi dan
dihargai oleh orang-orang yang mereka cintai dan hargai" (hal. 585).
Smith (2002), bersama dengan Woodhouse dan Knapp (2000) telah menulis tentang keragaman
yang ditemukan dalam pendidikan berbasis tempat. Woodhouse dan Knapp (2000, p. 1)
mengklaim bahwa pendekatan pendidikan berbasis tempat memiliki karakteristik umum berikut:
1. Konten kurikulum adalah multidisiplin; 2. Tujuan kurikulum lebih luas dari sekedar ―belajar
untuk mendapat penghasilan;‖ dan 3. Kurikulum mengintegrasikan diri, orang lain, dan tempat
serta mencakupekologis,
dimensiekonomi, multigenerasi, dan multikultural.
Smith (2002, hal. 593) mengelompokkan berbagai bentuk pendidikan berbasis tempat ke dalam
lima pendekatan:
1. Fenomena di sekitarnya adalah dasar untuk pengembangan kurikulum, 2. Penekanan pada
siswa menjadi pencipta pengetahuan daripada hanya
konsumen pengetahuan yang dibuat. oleh orang lain, 3. Pertanyaan dan keprihatinan siswa
memainkan peran sentral dalam menentukan apa yang dipelajari, 4. Guru bertindak terutama
sebagai pembelajar bersama dan "perantara" sumber daya masyarakat dan
kemungkinan pembelajaran, 5. Dinding antara komunitas dan bangunan sekolah adalah sering
dilintasi, dan 6. Pekerjaan siswa dinilai berdasarkan kontribusinya terhadap kesejahteraan
danmasyarakat
keberlanjutan.
Terakhir, Smith (2002), sementara mengakui pendidikan tempat memang mengambil bentuk
yang berbeda di setiap komunitas, mengidentifikasi lima pola tematik dari ulasannya di
lapangan:
1. Studi budaya: Di mana siswa menggunakan budaya lokal atau fenomena sejarah sebagai fokus
panduan. Mengumpulkan sejarah lisan komunitas dan cerita tertulis hanyalah

PENDIDIKAN BERBASIS PLACE DALAM PRAKTEKdua contoh dari pendekatan ini.

(Kegiatan-kegiatan ini juga telah diberi label jurnalisme budaya, pengalaman atau pendidikan di
luar ruangan). 2. Studi alam: Di mana siswa mengamati satwa liar, melakukan tes kualitas air,
atau memulihkan daerah tepi sungai. (Kegiatan ini juga telah diberi label studi alam, konservasi,
pendidikan luar, atau lingkungan.) 3. masalah dunia nyataPemecahan: Di mana siswa dan guru
mengidentifikasi masalah dan masalah masyarakat, mempelajarinya, dan mengusulkan solusi
yang memungkinkan. Kadang-kadang mereka bahkan menindaklanjuti penelitian mereka dengan
menerapkan perubahan yang dibutuhkan. (Kegiatan ini juga disebut konservasi atau pendidikan
lingkungan). 4. Magang dan peluang wirausaha: Di mana siswa mengeksplorasi peluang karir
lokal dan bermitra dengan bisnis untuk memperluas pengetahuan mereka tentang ekonomi dan
menjadi lebih terlibat dalam kehidupan masyarakat. (Kegiatan-kegiatan ini juga telah diberi label
pembelajaran-layanan, pengalaman atau pendidikan luar.) 5. Induksi ke dalam komunitas:
Perendaman yang lebih lengkap ke dalam kehidupan komunitas di mana para siswa ditarik ke
dalam beberapa kegiatan pengambilan keputusan. Mereka mengambil peran aktif sebagai peserta
dalam rapat kota, kamar dagang, dewan kota, atau lembaga perlindungan lingkungan. Mereka
mungkin juga melakukan survei komunitas dan membuat pengumuman publik berdasarkan
temuan tersebut. (Kegiatan ini juga telah diberi label pembelajaran layanan, lingkungan, atau
pendidikan pengalaman.).
(Knapp, 2005, hal. 280)

Menariknya, Knapp (2005) membuat komentar bahwa "kelima pola membentuk payung
konseptual yang biasa disebut experiential learning, karena mereka terletak dalam konteks
kehidupan masyarakat dan melibatkan keterlibatan siswa aktif" (p . 280).

PENDIDIKAN BERBASIS TEMPAT DI BOWEN ISLAND

Bab-bab yang tersisa dalam buku ini memberikan berbagai perspektif yang berbeda tentang
lingkungan belajar di Bowen Island Community School. Mereka termasuk perspektif akademisi,
mahasiswa pascasarjana, guru dan administrator. Bersama-sama, ini melengkapi pandangan yang
lebih ekologis dari lingkungan belajar.
Bab berikutnya dalam buku ini (Bab tiga) mendokumentasikan dan menjelaskan penyelidikan
sekolah tentang bagaimana literasi ekologis dapat menjadi standar pendidikan inti di sekolah.
Para penulis mulai dengan deskripsi singkat tentang sejarah dan komunitas Pulau Bowen
kemudian meninjau program, tempat, dan kegiatan berbasis tempat yang berkontribusi pada
lingkungan belajar yang unik di sekolah. Mereka memasukkan ringkasan perkembangan
kurikulum sekolah dan mengakui pentingnya hal ini bagi pengembangan pemrograman
keaksaraan ekologis di tempat dan sekolah lain.
Bab empat menangkap cerita dari tiga guru yang berdiri sebagai pemimpin di tempat-berbasis,
proyek penelitian kami dan, melalui inovasi mereka, gairah, dan

25
CGA Ormond
26komitmen, memberikan wawasan berharga tentang kekuatan pendidikan berbasis tempat di Bowen Island . Narasinya
bersifat fenomenologis dan etnografis: dengan menyatukan akun pribadi masing-masing guru
tentang proyek dan menggabungkannya dengan ingatan penulis sendiri tentang peristiwa, bab ini
menangkap energi dan antusiasme yang dibagikan oleh orang-orang ini selama proyek
penelitian.
Bab lima meminjam dari tradisi filosofis: menentukan rencana induk tentang bagaimana
pendidikan berbasis tempat seharusnya berfungsi. Penulis berfokus pada Bowen Island sebagai
satu tempat yang penuh dengan banyak cerita tentang bagaimana pulau itu bisa berfungsi.
Penulis mengeksplorasi bagaimana dia diundang oleh beberapa guru untuk belajar dan
bereksplorasi dengan kelas mereka saat mereka mengejar pendidikan berbasis tempat. Dia
menyimpulkan bahwa konsep yang digunakan akan bekerja dengan baik di ruang pedesaan atau
perkotaan kemudian merefleksikan pada dua alat yang digunakan guru untuk melacak siswa
mereka ke tempat dan- bertanyatanya: penjurnalan dan pencarian.
Bab enam menggambarkan perspektif tiga kepala sekolah di Bowen Island Community School
selama tahun 2004-2011. Penulis memeriksa keyakinan mereka tentang tujuan moral sekolah dan
peran mereka dalam menetapkan dan mempertahankan tujuan ini, terutama dalam kaitannya
dengan apa yang disebut "pendidikan karakter" atau tanggung jawab sosial dan sinergi mereka
dengan tujuan pendidikan lingkungan. Pemeriksaan ini mengungkapkan beberapa kepercayaan
umum tentang tujuan moral pendidikan dan taktik kepemimpinan yang berasal dari ini yang
mempromosikan pembelajaran lingkungan di Bowen dan mungkin di sekolah dasar lainnya.
Bab tujuh menjelaskan aspek lain dari proyek penelitian yang mengeksplorasi bagaimana desain
sekolah memediasi hubungan siswa dengan dunia alam, dengan pandangan untuk memahami
dari perspektif siswa bagaimana arsitektur sekolah mempengaruhi ide-ide mereka tentang dunia
tempat mereka tinggal, terutama ide-ide mereka tentang Dunia alami. Penulis menggunakan
penyelidikan berbasis seni untuk mengidentifikasi aspek-aspek bangunan Sekolah Bowen Island
dan lahan yang memungkinkan siswa untuk berinteraksi dengan dunia alam dan kemudian
menganalisis mengapa tempat-tempat ini (atau tidak) penting bagi siswa.
Bab terakhir (delapan) menceritakan bahwa hasil proyek penting lainnya adalah pengembangan
penelitian tindakan dengan guru menggunakan survei yang disesuaikan secara khusus (kode
bernama SMILES) untuk membantu guru dalam mengukur dan meningkatkan lingkungan belajar
di ruang kelas mereka. Untuk mengakses informasi tentang persepsi siswa tentang lingkungan
belajar, instrumen untuk menilai pengaturan pendidikan berbasis tempat diadaptasi dan
diujicobakan dalam penelitian ini. Tujuannya adalah pertama-tama untuk menentukan faktor-
faktor penting untuk pembelajaran dan untuk mempengaruhi jenis lingkungan unik yang dipupuk
dalam program pendidikan berbasis tempat. Dan kedua, apakah konstruksi ini dapat diukur
secara andal dan valid dalam konteks Pulau Bowen yang unik.
DAFTAR PUSTAKA
Ballantyne RR, & Packer, JM (1996). Mengajar dan belajar dalam pendidikan lingkungan:
Mengembangkan
konsepsi lingkungan. Jurnal Pendidikan Lingkungan, 27(2), 25–33.

PENDIDIKAN BERBASIS TEMPAT DALAM PRAKTEK Boudourides, MA (2003).

Konstruktivisme, pendidikan, sains dan teknologi. Jurnal Pembelajaran dan Teknologi Kanada,
29(3). Diperoleh dari http://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/83 Bowers, CA (2005).
Bagaimana Peter McLaren dan Donna Houston, dan kaum Marxis "Hijau" lainnya berkontribusi
pada globalisasi budaya industri Barat. Studi Pendidikan, 37(2), 185–195. Chawla, L. (1986).
Ekologi memori lingkungan. Triwulanan Lingkungan Anak, 3(4),
34–42. Cobb, E. (1959). Ekologi imajinasi di masa kecil. Daedalus, 88, 537-548. Dewey, J.
(1900). Sekolah dan Masyarakat. Chicago, IL: University of Chicago Press. Dewey, J.
(1938/1997). Pengalaman dan pendidikan. New York: Touchstone. Evernden, N. (1978).
Melampaui ekologi: Diri, tempat, & kesalahan yang menyedihkan. The North American Review,
263(4), 16-20. Gruenewald, D. (2003). Yang terbaik dari kedua dunia: Pedagogi tempat yang
kritis. Peneliti Pendidikan
32(4), 3-12. Gussow, A. (1972). Perasaan tempat: artis dan tanah Amerika. San Francisco:
Friends of the Earth. Gussow, A. (1991). Perasaan tempat: Bumi sebagai rumah dan habitat.
[Kuliah (rekaman Audio)], Kuliah Memorial Richard Jones Kelima, Universitas Tasmania.
Hobart: Pusat Studi Lingkungan, Universitas Tasmania. Joplin, L. (1981). Tentang
mendefinisikan pendidikan pengalaman. Jurnal Pendidikan Pengalaman, 4(1), 17-20. Klein, ES,
& Merritt, E. (1994) Pendidikan Lingkungan sebagai model pengajaran konstruktif. Jurnal
Pendidikan Lingkungan, 25(3), 14–21. Knapp, CE (2005). Hubungan "Aku - engkau",
pendidikan berbasis tempat, dan Aldo Leopold. Jurnal
Pendidikan Pengalaman, 27(3), 277–285. Kolb, DA (1984). Experiential Learning: Pengalaman
sebagai Sumber Belajar dan Pengembangan.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Kolb, AY, & Kolb, DA (2005). Gaya belajar dan ruang
belajar: Meningkatkan pengalaman belajar di
pendidikan tinggi. Akademi Manajemen Pembelajaran dan Pendidikan, 4(2), 193-212. Kraft, RJ
(1995). Satu abad pengalaman belajar. Dalam RJ Kraft & J. Kielsmeier (Eds.), pengalaman
Pembelajarandi sekolah dan pendidikan tinggi (3rd ed.) (Hal. Xi-xiii). Dubuque, IA: Kendall /
Hunt. Luckman, C. (1996). Menentukan pendidikan pengalaman. Jurnal Pendidikan
Pengalaman, 19(1), 6-7. McLaren, P. (1998). Kehidupan di sekolah: Pengantar pedagogi kritis
dalam Yayasan pendidikan,
Edisi Ketiga. New York: Longman. Neill, JT (2008). Meningkatkan efektivitas hidup: Dampak
program pendidikan luar ruang. Disertasitidak diterbitkan
doktoral yang, Fakultas Pendidikan, Universitas Sydney Barat, NSW, Australia. Palmer, JA, &
Birch, JC (2005). Mengubah perspektif akademik dalam pendidikan. Dalam E. Johnson, E. & M.
Mappin (Eds.) Pendidikan lingkungan dan advokasi: mengubah perspektif ekologi dan
pendidikan, (hlm. 1–28). Cambridge: Cambridge University Press. Phillips, DC, (2000). Akun
pendapat tentang lanskap kontructivist. Dalam, DC Phllips (Ed.) Constructivisn dalam
Pendidikan. (hlm. 1–16). Chicago, Ill .: Perhimpunan Nasional untuk Studi Pendidikan. Powers,
A. (2004). Evaluasi empat program pendidikan berbasis tempat. JurnalLingkungan
Pendidikan, 35(4), 17–34. Stewart, A. (2003). Menguatkan kembali kecintaan kami terhadap
wilayah jelajah kami: Menjelajahi hubungan antara sense
of place dan pendidikan luar ruang. Australian Journal of Outdoor Education, 7(2), 17-24.
Smith, G. (2002). Pendidikan berbasis tempat: Belajar untuk berada di tempat kita berada. Phi
Delta Kappan, 83(April),
548–594. Smith, G. (2007). Pendidikan berbasis tempat: Menerobos keteraturan yang membatasi
sekolah umum.
Penelitian Pendidikan Lingkungan, 13(2), 189–207. Sobel, D. (1990). Tempat di dunia: Ingatan
orang dewasa tentang tempat-tempat khusus masa kanak-kanak. Anak
Triwulanan Lingkungan, 7(4), 5–12. Sobel, D. (1993). Tempat khusus anak-anak. Tucson, AZ:
Zephyr Press. Sobel, D. (1996). Melampaui ecophobia: Merebut kembali hati dalam pendidikan
alam. Seri Literasi Alam
No. 1. Great Barrington, MA: The Orion Society. Sobel, David (2004). Pendidikan berbasis
tempat: Menghubungkan ruang kelas & komunitas.Literasi Alam
SeriNo. 4. Great Barrington, MA: Orion.

27
CGA ORMOND
28Vaske, JJ, & Kobrin, KC (2001). Tempatkan keterikatan dan perilaku yang bertanggung jawab terhadap lingkungan. Jurnal Pendidikan
Lingkungan, 32(4), 16–21. Van Eijck, M. (2010). Pendidikan (sains) berbasis tempat: Sesuatu
terjadi di sini. Dalam DJ Tippins, MP Mueller, MV van Eijck & JD Adams (Eds.). Studi budaya
dan environmentalisme: pertemuan tentang keadilan lingkungan, pendidikan (sains) berbasis
tempat, dan sistem pengetahuan adat. (hlm. 187–192). Dordrecht: Springer.
AFILIASI Universitas
Carlos GA Ormond Simon Fraser

CARLOS GA ORMOND, SUSAN TEED, LAURA PIERSOL & DAVID B. ZANDVLIET

3. PENGEMBANGAN LINGKUNGAN BELAJAR

Pada bulan September 2005, sebuah program penelitian dimulai di Bowen Island Community
School (BICS), untuk mendukung dan mendorong pengembangan kurikulum berbasis tempat
selain membantu sekolah mewujudkan tujuan pembelajaran lingkungan yang luas. Bab ini
mendokumentasikan dan menjelaskan upaya sekolah untuk menyelidiki bagaimana literasi
ekologis dapat menjadi standar pendidikan inti di sekolah sambil mempromosikan
kewarganegaraan yang bertanggung jawab. Kita mulai dengan deskripsi singkat tentang sejarah
dan komunitas Pulau Bowen yang terkait dengan sekolah. Setelah memberikan perincian singkat
tentang metode yang digunakan dalam penelitian ini, kami meninjau program, acara, dan
kegiatan berbasis tempat. Kami menyimpulkan dengan ringkasan perkembangan kurikulum yang
dikembangkan oleh studi ini dan kemudian mengakui wawasan penting yang dimiliki penelitian
ini untuk pengembangan pemrograman literasi ekologi di tempat dan sekolah lain.

DESKRIPSI PROYEK

Gaya pelaporan bab ini mengikuti format etnografi (Hammersley & Atkinson, 2007) karena data
dikumpulkan dari observasi partisipatif dan wawancara dengan guru, siswa, dan anggota
masyarakat. Hasilnya adalah studi kasus yang menunjukkan bagaimana literasi ekologi dan
pendidikan berbasis tempat dilakukan di satu bagian Kanada, dengan tujuan berbagi pengetahuan
ini dengan orang lain yang melihat kebutuhan untuk pengembangan pemrograman pendidikan
tersebut.
Proyek BICS disebut Proyek Pendidikan Ekologis dan mempelajari ekologi kompleks
persimpangan antara pengetahuan ilmiah, pedagogi, pembelajaran siswa, dan kurikulum. Ini
mengidentifikasi dan mengembangkan pendekatan inovatif untuk mengajarkan topik
interdisipliner seputar pendidikan ekologis yang dibingkai dalam konteks literasi ekologi.
Pertanyaan penelitiannya adalah: Bagaimana literasi ekologis dapat menjadi standar pendidikan
inti di sekolah kita? Untuk menjawab pertanyaan itu, proyek berusaha untuk memfasilitasi dan
mendukung pengembangan sumber daya kurikulum berbasis tempat yang unik untuk lokasi
geografis BICS.
Proyek BICS (a) menekankan kepemimpinan dan alih pengetahuan untuk menginformasikan dan
mempengaruhi kebijakan dan praktik pendidikan dan (b) mendukung guru untuk menjadi agen
perubahan utama yang berfokus pada pemahaman bagaimana literasi ekologis dapat menjadi
standar pendidikan inti. Jadi, kami sebagai peneliti, bukanlah pemimpin dari kegiatan dan
program yang terjadi di BICS — para guru. Kami berada di sana

D. Zandvliet (Ed.), The Ecology of School, 29–42. © 2013 Sense Publishers. Seluruh hak cipta.
CGA ORMOND, S. TEED, L. PIERSOL & DB ZANDVLIET
30hanya untuk mendukung dan memfasilitasi minat dan tujuan mereka. Model penelitian ini dapat digambarkan sebagai
penelitian tindakan partisipatif (PAR), yang merupakan salah satu dari banyak jenis penelitian
tindakan (Hendricks, 2006). Dalam bentuknya yang paling murni, PAR menunjukkan penelitian
yang melibatkan peneliti dan subjek yang berkolaborasi dengan "tujuan pemecahan masalah dan
menghasilkan pengetahuan baru" (Coghlan & Brannick, 2001, hal. 3).
Partisipan dalam proyek penelitian ini adalah para guru dan administrasi BICS, masyarakat
sekitar, dukungan sukarela dari guru pra-layanan dan mahasiswa sarjana, dan tim peneliti. Selain
itu, beberapa guru pra-layanan melakukan praktikum pendidikan guru mereka di BICS. Baik
guru pra-jabatan dan sarjana berada dalam program yang secara khusus menekankan
dimasukkannya unsur ekologis dalam kegiatan kelas dan mengharuskan siswa untuk berpikir
kritis tentang bagaimana bahan pembelajaran lingkungan dapat diintegrasikan dalam ruang kelas.
Lokasi Penelitian:Place
PulauBowen adalah pulau pertama di mulut Howe Sound di wilayah Metro Vancouver di British
Columbia (BC) dan di wilayah Squamish (Gambar 1). The Squamish adalah kelompok budaya
dan bahasa Coast Salish yang mendiami daerah Howe Sound (Squamish Nation Network, 2010;
Suttles, 1990). Pulau ini memperoleh namanya saat ini dari Laksamana Muda James Bowen,
seorang perwira angkatan laut Inggris pada18ke abad-, sebagai pengakuan atas upayanya
mengalahkan armada Prancis pada tahun 1794. Ironisnya, ia tidak pernah sekalipun
menginjakkan kaki di pulau itu (Bowen Island Municipality, 2010) dan, dengan demikian, tidak
pernah mengalami sense of place.
Lokasi geografis Pulau Bowen di perairan yang memisahkannya dari daratan telah memunculkan
komunitas yang unik. Pulau ini berjarak sekitar 2 km dari daratan Vancouver Barat. Komuter
harian di Bowen Island terhubung dengan daratan Metro Vancouver melalui layanan feri 30
menit ke Horseshoe Bay; dari sana, berjarak 30 menit berkendara ke pusat kota Vancouver.
Memiliki sekolah di sebuah pulau menciptakan pengalaman unik bagi para peneliti. Pulau-pulau
adalah formasi geologis yang menarik untuk rasa komunitas yang dirasakan ketika berada di
pulau dan hilang ketika pergi dari pulau (Zandvliet & Brown, 2006).
Cukup beragam komunitas yang menghuni Pulau Bowen. Pada awal 1900-an, Pulau Bowen
menjadi tujuan populer bagi orang-orang Vancouver karena keindahan alamnya dan rasa
keterasingannya, yang menyebabkan resor dibangun selama periode ini (Twigg, 1997). Selama
1940-an dan 1950-an, Bowen Island berkembang menjadi hotspot bagi para intelektual, seniman,
dan penulis (Lieben Artists 'Colony, 2010). Pada 1960-an, migrasi ke pulau itu mulai melambat
dan menyebabkan penutupan resor. Dengan dorongan global untuk pengembangan selama tahun
1980-an dan kenaikan harga real estat Vancouver, Pulau Bowen mengalami migrasi besar-
besaran orang yang mencari perumahan yang terjangkau. Ini, tentu saja, mengubah dinamika
pulau; tetapi telah membuat karakter dan komunitasnya tetap terasa, terutama yang berkaitan
dengan musik dan seni.
Rasa kuat komunitas meluas ke satu-satunya sekolah dasar dan menengah (Kelas K-6) negeri di
pulau itu. Berada di sebuah pulau, siswa BICS dapat melihat di
mana komunitas mereka dimulai dan berakhir. BICS terletak "dalam lingkungan yang sangat
indah, hanya beberapa langkah dari Snug Cove yang indah" (Distrik Sekolah Vancouver Barat
[WVSD], 2010, paragraf 2), yang merupakan area komersial utama dan teluk tempat
penyeberangan feri. Sementara Bowen Island adalah kotamadya sendiri di Distrik Regional
Metro Vancouver, BICS adalah salah satu dari 17 sekolah di WVSD. Sebagian besar, siswa yang
menghadiri sekolah ini berasal dari Pulau Bowen tetapi ada sejumlah siswa yang berasal dari
Vancouver Barat. Lingkungan belajar yang mendukung dan merangsang ini difasilitasi tidak
hanya oleh para guru di sekolah tetapi juga oleh staf pendukung dan banyak sukarelawan
masyarakat. BICS bertindak sebagai pusat komunitas — menawarkan kursus dan program
pendidikan berkelanjutan, seperti yoga dan lari dengan bantuan Komisi Taman dan Rekreasi
setempat.

REFLEKSI DAN HASIL

Perkembangan Awal
Inisiatif pertama di BICS adalah pembentukan kelompok perencanaan kolaboratif. Eco-
Tim,sebagai kelompok kemudian dikenal, diselenggarakan oleh guru.
PENGEMBANGAN LINGKUNGAN PEMBELAJARANDistrik Pemilihan A
Lions Bay
Bowen Island West
North Vancouver
Vancouver (District) Anmore
North Vancouver
(City)
Coquitlam Belcarra
UEL
Vancouver
Burnaby New Westminster
Port
Pitt Port
Coquitlam Meadows Maple Ridge Moody
Richmond
Langley Delta Surrey
Township
Langley (Kota)
PutihRock
Gambar1. Metro Vancouver dengan Bowen Island (Metro Vancouver, 2010).
31
CGA ORMOND, S. TEED, L. PIERSOL & DB ZANDVLIET
32Sebelum ini, para peneliti telah bertemu dengan kepala sekolah dan guru yang tertarik untuk memiliki dukungan untuk
pembelajaran lingkungan di BICS. Dalam pertemuan awal itu, para guru merekomendasikan
bahwa jika program penelitian ini akan diadakan di sekolah maka kelompok dari BICS harus
bertemu dengan para peneliti sebulan sekali. Begitu proyek dimulai, pertemuan-pertemuan ini
digunakan untuk merenungkan proyek dan mendiskusikan ide-ide untuk pemrograman
lingkungan masa depan. Pembentukan kelompok ini adalah kegiatan kepemimpinan guru
pertama yang terkait dengan penelitian ini dan memodelkan kerangka kerja guru sebagai agen
perubahan. Konten dalam bab ini adalah hasil dariini TimLingkungan pertemuanRamah.
Salah satu produk pertama dari kemitraan ini adalah revitalisasi penyelaman tahunan dan
kunjungan lapangan ke Bowen Bay. Acara ini bergantung pada sukarelawan yang akan
mengambil peran juru bahasa dan memimpin kegiatan intertidal laut. Para guru mengaktifkan
kembali kegiatan tersebut karena kami berdua adalah peneliti penyelam SCUBA bersertifikat.
Kegiatan ini tampaknya populer di kalangan siswa, kemungkinan karena kegiatan itu
berlangsung di Bowen Bay: tempat yang populer untuk dikunjungi; dan siswa mungkin telah
menikmati kontradiksi internal berada di area permainan saat berada di sekolah. Ini adalah
contoh sempurna dari efek lingkungan terhadap pembelajaran. Pengalaman awal ini bagi anak-
anak yang terpapar pada lingkungan belajar alternatif dapat terbukti bermanfaat karena mereka
tidak terbiasa dengan asumsi bahwa pembelajaran hanya terjadi di kelas dalam ruangan. Ini juga
mengakui pentingnya mengekspos anak sejak dini untuk belajar di luar ruangan.
Para guru BICS juga mengembangkan buku rencana pelajaran yang menyertainya untuk kegiatan
ini berjudul Beach Studies in a Bucket (BICS, 2006). Judul, permainan kata-kata, dinamai
dengan tepat karena tidak hanya kegiatan melibatkan ember sebagai bagian dari pelajaran tetapi
ember yang sama juga merupakan perumahan untuk semua rencana pelajaran, peralatan, dan
selebaran yang digunakan di pantai. Memiliki pelajaran yang disesuaikan untuk perjalanan ini ke
Bowen Bay bahkan memungkinkan para guru untuk bersenang-senang. Ini adalah pengamatan
penting bagi kami — karena kami telah merencanakan untuk fokus mengamati siswa dan
pembelajaran lingkungan mereka, kami lupa bahwa para guru juga menjadi lebih berpengetahuan
tentang komunitas mereka melalui kegiatan-kegiatan tersebut.
Dengan semua kegiatan yang terjadi di BICS dalam pembelajaran lingkungan, kepala sekolah
mengusulkan gagasan untuk menetapkan tujuan lingkungan, bersama dengan tujuan melek huruf
dan melek angka. Dewan sekolah menerima proposal tersebut dan mendukung rencana BICS
untuk menempatkan pembelajaran lingkungan sebagai fokus sekolah, yang memungkinkan dana
sekolah digunakan untuk program-program lingkungan. Memasukkan literasi ekologis sebagai
tujuan sekolah adalah contoh lain dari para guru sebagai agen perubahan utama dan bagaimana
mereka memberi informasi dan mempengaruhi kebijakan dan praktik. Kepala sekolah (anggota
Tim Ramah Lingkungan) melihat secara langsung pada pertemuan-pertemuan ini betapa
bersemangatnya para guru tentang penerapan lebih banyak program pendidikan lingkungan
dalam kurikulum. Salah satu program pertama yang dihasilkan dari ini adalah hari
pengembangan profesional (Pro-D) untuk guru sebelum dimulainya kelas. Hari Pro-D ini
memaparkan para guru pada berbagai kegiatan dan menghubungkan mereka dengan organisasi
dan jaringan pendidikan lingkungan. Perwakilan dari Metro Vancouver, Pendidik Lingkungan.

PENGEMBANGAN LINGKUNGAN BELAJARAsosiasi Spesialis Profesional dari Federasi

Guru BC, dan Pembelajaran Hijau menyajikan sumber daya pendidikan lingkungan berbasis
tempat. Lokakarya ini menghadirkan kesempatan bagi para guru yang menciptakan minat serius
dalam mencoba kegiatan baru di ruang kelas mereka.

Program Seaquaria di Sekolah

Melalui kolaborasi dalam jaringan penelitian yang lebih luas, BICS memiliki kesempatan untuk
menjalankan dan menyelenggarakan program Seaquaria di Sekolah . Program ini membawa
ekosistem laut lokal ke sekolah-sekolah melalui akuarium air asin permanen dan pemrograman
terkait kurikulum (lihat Zandvliet, Holmes, & Starzner, 2011). Salah satu hambatan utama untuk
melibatkan program pendidikan lingkungan dalam kurikulum BICS adalah kurangnya dana
untuk perjalanan lapangan. Memiliki seaquarium di BICS meningkatkan kemungkinan
pendidikan berbasis tempat untuk berkembang. Juga, sementara Seaquaria di Sekolah memiliki
alat yang jelas untuk mengajar tentang lingkungan, sains, alam, dan pengelolaan lingkungan, ...
[ia juga memiliki] alat yang sangat fleksibel untuk mengajar, menjembatani program berbasis
sekolah dan lapangan, mempotensiasi keefektifan sumber daya dan program lain, dan
meningkatkan pembelajaran dan perilaku yang bertanggung jawab dari segala jenis — terutama
untuk orang-orang dengan ketidakmampuan belajar ‖(WestWind SeaLab Supplies & World
Fisheries Trust, 2008, hal. 9).
Para guru dan peneliti memutuskan bahwa untuk mewakili komunitas kelautan lokal yang
otentik, kami akan melakukan penyelaman lokal di Bowen Bay untuk mengumpulkan organisme
laut untuk akuarium laut baru di sekolah. Nilai kegiatan ini untuk proyek ini adalah bahwa ia
melibatkan guru, siswa, dan peneliti dalam pengembangannya, tanpa hierarki tanggung jawab
atau peran. Itu adalah upaya seluruh sekolah. Para siswa sangat berhati-hati dalam mengangkut
teman-teman laut baru mereka ke akuarium. Setelah memiliki peran dalam membawa organisme
laut ini ke sekolah mereka, para siswa memiliki keterikatan instan dan tanggung jawab untuk
mereka (Gambar 2).
Selama 2 tahun bahwa seaquarium berada di BICS, ia memainkan banyak peran untuk Kelas K-
7. Yang pertama, yang paling jelas, adalah peran yang dimaksudkan untuk menjadi sumber daya
tambahan, langsung untuk guru K-7 untuk digunakan bersama teks kelas. Dengan demikian,
Seaquaria in Schools diintegrasikan ke dalam kurikulum kelas melalui tautan ke kurikulum sains
kehidupan untuk setiap kelas. Para guru akan mengirim kelompok 8 siswa ke akuarium di mana
salah satu peneliti akan memimpin mereka dalam suatu kegiatan. Kegiatan pengantar ini
berfokus pada identifikasi organisme di akuarium dan melibatkan siswa tentang pengetahuan
mereka saat ini tentang hewan laut di sekitar Pulau Bowen. Sebagian besar siswa memiliki
pengalaman pribadi dengan dunia kelautan dan ingin menceritakan kisah mereka. Karena para
guru tidak dapat mengambil bagian dalam kegiatan ini, kami mengarahkan mereka sebelum
kegiatan selain melibatkan mereka selama istirahat di ruang staf. Kami merasa ini adalah strategi
penting, karena membantu para guru merasa lebih nyaman dengan sumber daya baru ini dan
mengakui dukungan kami dalam membantu mereka mengintegrasikan program ke dalam ruang
kelas mereka.

33
CGA ORMOND, S. TEED, L. PIERSOL & DB ZANDVLIET
34Efek yang paling dapat diamati dari seaquarium adalah meningkatnya pengetahuan tentang ekologi laut. Lokasinya di dekat
pintu masuk depan sekolah berfungsi sebagai bagian percakapan untuk siswa, guru, dan orang
tua. Para siswa mulai antropomorfis teman-teman laut mereka di akuarium, menciptakan
hubungan yang mendalam dengan mereka. Secara khusus, kepiting telah dikumpulkan tanpa
cakar kiri; itu dikenal sebagai Lefty dan menjadi maskot sekolah. Mengapa hal ini begitu penting
adalah bahwa siswa menciptakan hubungan yang kuat dengan teman-teman laut mereka
sehingga mereka mulai mempertanyakan keberadaan mereka di akuarium dan membawa mereka
pergi dari keluarga dan habitat mereka. Sentimen ini menjadi jelas bagi sekolah ketika muncul
masalah dengan pompa air dari seaquarium, mengubah iklimnya dan pada gilirannya
mempertaruhkan nyawa organisme laut. Sementara seaquarium akhirnya diperbaiki, acara ini
menjadi momen yang dapat diajar karena sekarang para siswa mulai berpikir kritis. Kami kagum
dan senang melihat debat ini muncul secara alami dari para siswa. Tindakan-tindakan kritis ini
mewujudkan empat unsur literasi ekologis: pengetahuan, keterampilan, pengaruh, dan perilaku.
Para siswa harus mengembangkan pengetahuan dan keterampilan untuk menjadi sadar akan
masalah etika memiliki organisme laut keluar dari habitat mereka.
Seaquarium juga memainkan peran mengejutkan lainnya. Untuk satu siswa kelas 2, itu
membantunya mengembangkan keterampilan sosial dengan teman-teman sekelasnya yang lain.
Siswa ini autistik dan sangat berpengetahuan tentang ekosistem laut setempat. Melihat minat ini,
kami memintanya untuk membantu kami mengajar teman sekelas tentang dunia laut. Momen
lain yang serupa adalah dengan seorang siswa TK yang memiliki masalah pemisahan kecemasan.
Setelah melihat siswa datang beberapa kali ke seaquarium dan mengetahui minat siswa di
dalamnya, kami mulai menggunakan seaquarium sebagai cara untuk menghubungkan dan
bersantai siswa muda.
Gambar 2. Seaquarium di BICS.

PENGEMBANGAN LINGKUNGAN PEMBELAJARANJalur Pengajaran

Salah satu permintaan langsung dari para guru BICS pada pertemuan Tim Ramah Lingkungan
adalah untuk bantuan di ruang kelas mereka. Salah satu tujuan yang diungkapkan adalah untuk
merevitalisasi sumber daya pendidikan lingkungan berbasis tempat yang telah usang. The Bowen
Island Jalur Mengajar adalah sebuah kolaborasi sebelumnya antara EcoLeaders (Husby &
Cepat, 2002) dan guru BIC untuk mengembangkan rencana pelajaran difokuskan pada jalan
taman lokal. Sumberdaya tersebut berisi kegiatan luar ruang yang dirancang untuk setiap kelas,
dengan tautan ke kurikulum BC K – 12. Ketika KLH mengubah beberapa hasil pembelajaran
yang ditentukan K-8 (PLO), menjadi penting untuk merevisi sumber daya ini. Meskipun ini
mungkin tampak seperti permintaan sederhana, pentingnya revisi ini tidak boleh diremehkan.
Para guru dihujani terus-menerus dengan alat bantu kurikulum baru dari berbagai kelompok
kepentingan. Sayangnya, kecuali mereka terhubung dan dipetakan ke PLO, guru memiliki sedikit
waktu untuk membuat koneksi itu sendiri sehingga sumber daya ini mengumpulkan debu di rak
buku.direvisi Jalur Pengajaran yang: Bowen Island Community School (Husby & Fast, nd) akan
berguna selama beberapa tahun, yang memungkinkannya untuk menjadi bagian dari budaya
lingkungan BICS yang berkelanjutan. Ini menjadi jelas ketika panduan jalan ini mengilhami dan
membuka jalan menuju terciptanya dua kegiatan pendidikan lingkungan luar ruang, yang disebut
Quests.

Berusaha
Dengan semua fokus pada memperbarui Jalur Pengajaran, seorang guru menyuarakan minatnya
untuk mencari — kegiatan luar ruangan yang telah dia baca dan yakini dapat diadopsi secara
lokal. Questing adalah perburuan harta karun berbasis komunitas dengan tujuan berbagi warisan
alam dan budaya yang unik di suatu daerah (lihat Questing: Panduan untuk Menciptakan
Perburuan Harta Karun Masyarakat oleh Clark & Glazer, 2004). Questing menambahkan
komponen lokal, organik, otentik, interdisipliner, dan antar generasi ke dalam pembelajaran.
Clark dan Glazer (2004) menjelaskan alasan mereka di balik penciptaan beberapa pencarian asli:
"Questing muncul dari kecurigaan kami bahwa cara yang bagus untuk membangun rasa tempat
orang adalah dengan mengundang mereka keluar ke lanskap untuk bermain." (Hal. 2 ). Setelah
kelompok belajar lebih banyak tentang pencarian, mayoritas percaya ini akan menjadi cara yang
bagus untuk menggairahkan dan melibatkan siswa dalam pendidikan berbasis tempat. Dua
pencarian dikembangkan: Bowen Island Salmon Forest Quest (BICS, 2009) dan The DAS
Grafton Lake Quest (Nicolson & Blair Whitehead, 2009).
Seorang guru membagikan bagaimana pengalaman dan pertanyaan dari siswa selama pencarian
telah memicu keajaiban baru baginya: Ke mana siput pergi di musim dingin? Apa perbedaan
antara epifit dan bryofit? Apakah lumut epifit? Dia juga mendorong siswa untuk mencatat
beberapa keajaiban mereka dalam jurnal mereka: Bagaimana daun membuat bentuk itu? Kenapa
satu jenis lumut lebih ringan dari yang lain? Selain memupuk rasa ingin tahu fenomena
ekologis, kegiatan ini tampaknya menjadi alat sosialisasi yang berharga bagi beberapa siswa.
Seorang siswa khususnya, yang paling sering adalah non-sosial dan malu untuk memulai
percakapan, bertindak sebaliknya selama

35
CGA ORMOND, S. TEED, L. PIERSOL & DBZANDVLIET
3636pencarian. Para guru terkagum-kagum dengan banyaknya informasi baru yang mereka pelajari tentang Pulau Bowen,
meskipun mereka sering tinggal dan berjalan di jalan setapak ini. Dalam beberapa hal, kegiatan
ini tampaknya lebih menguntungkan guru daripada siswa karena guru menginvestigasi dan
meneliti sejarah masyarakat setempat dan lanskap alaminya. Dengan melakukan itu, mereka
menjadi terbiasa menggunakan hutan di sekitar sekolah sebagai konteks pelajaran dan merasa
nyaman untuk melakukannya. Saat-saat seperti itu telah membantu kita belajar membuang
anggapan bahwa pertanyaan kita sebagai pendidik harus sederhana dan bahwa kita harus
mengetahui jawabannya sendiri. Kami juga telah menemukan bahwa 'Itu tergantung ...' adalah
cara yang bagus untuk menarik kemungkinan untuk mengaitkan keajaiban yang ada pada
sarangnya dengan hubungan kontingen. Dengan cara ini, kami menyadari bahwa satu keajaiban
bergantung pada banyak hubungan lain — satu kisah terkait dengan banyak lainnya.
Great Canadian Shoreline Clean-up
Salah satu program terpanjang yang telah menjadi bagian dari budaya BICS selama bertahun-
tahun adalah Great Canadian Shoreline Clean-up di seluruh negeri yang diselenggarakan oleh
Vancouver Aquarium dan World Wildlife Fund. Ini ―adalah program konservasi aksi langsung
akar rumput yang bertujuan untuk mempromosikan pemahaman dan pendidikan tentang masalah
serasah garis pantai dengan melibatkan warga Kanada untuk merehabilitasi area garis pantai
melalui pembersihan.‖ (Great Canadian Shoreline Clean-up, 2010, paragraf 1). Di Bowen Island,
pembersihan ini dilakukan setiap tahun pada awal tahun sekolah ketika siswa mengunjungi setiap
pantai di sekitar pulau untuk mengambil sampah. Para siswa mencari tahu berapa banyak dan
jenis sampah apa yang mengalir ke pantai, yang mereka inventori dan kirim hasilnya ke database
Great Canadian Shoreline Clean-up. Kami tidak hanya menyaksikan pengembangan pelayan
lingkungan yang bertanggung jawab, tetapi juga apresiasi estetika untuk lautan. Kami merasakan
bahwa setelah kegiatan ini para siswa menjadi jauh lebih protektif terhadap pantai mereka yang
indah. Di sini, kami percaya, adalah keberhasilan dari kegiatan ini. Sebagaimana dinyatakan
dalam dokumen Pembelajaran dan Pengalaman Lingkungan (KLH, 2007), ―penghargaan
estetika, bersama dengan pemahaman alam lainnya, mendorong siswa untuk belajar dan
bertindak untuk melindungi dan menjaga lingkungan, [selain berkontribusi] untuk kesadaran diri
dan pemenuhan pribadi. ‖(hal. 13).
Stream to Sea
Kolaborasi yang berhasil menginspirasi dan mendorong guru untuk mengunjungi kembali dan
meremajakan program lain. Seorang mantan guru BICS telah menjalankan Stream to Sea
program pelayan airyang dikembangkan oleh Fisheries and Oceans Canada (2010). Program ini,
yang telah berjalan selama lebih dari 20 tahun di BC dan Yukon, berfokus pada siklus hidup
salmon, menghubungkan kehidupan mereka dan pentingnya lingkungan laut dan air tawar
(misalnya, aliran salmon dan sungai). Dalam kegiatan Salmonid di Kelas , para siswa menonton
dan merekam perkembangan salmon dari telur untuk dilepaskan sebagai smolts di aliran salmon
terdekat. Sayangnya, program berakhir ketika guru yang memimpin kegiatan ini dipindahkan ke
sekolah lain. Seorang guru BICS saat ini,

PENGEMBANGAN LINGKUNGAN BELAJARmelihat koneksi ke Hutan Salmon Quest dan

Jalur Pengajaran, memulai kembali program Stream to Sea dan meminta bantuan kami dalam
mempersiapkan akuarium air tawar yang ditemukan di area penyimpanan sekolah karena
pengalaman kami bekerja dengan Seaquaria di Sekolah.
Dengan upaya tim, akuarium air tawar mulai berlangsung beberapa bulan sebelum Januari
mengonsumsi telur salmon. Ketika tiba saatnya untuk melepaskan smolts, satu hari direncanakan
untuk kelas K – 2 untuk mengambil jalan setapak di sekitar sekolah yang telah digunakan dalam
Pencarian Hutan Salmon dan Jalur Mengajar ke Penangkaran Pulau Bowen. Ini adalah
kesempatan besar bagi guru untuk menyesuaikan pencarian dengan siswa mereka yang lebih
muda yang belum mengembangkan keterampilan membaca untuk membaca teka-teki yang
rumit. Oleh karena itu, mereka menghubungkan program Salmonid dengan ilmu kehidupan K-2
dan proses PLO sains ke tempat-tempat lokal: aliran salmon dan sungai. Selain itu, program ini
menyediakan kegiatan partisipatif berharga lainnya yang melibatkan siswa, guru, dan peneliti
yang memancarkan literasi ekologis. Dengan pengalaman para guru memiliki program Salmonid
selama satu tahun sekolah dan memiliki kesempatan untuk melihat hubungan dengan tujuan
pembelajaran mereka, tampak menjanjikan bahwa pengetahuan tentang program ini akan tetap
ada di BICS.

Taman Komunitas dan Jurnal

Dengan dukungan dari Asosiasi Sekolah Komunitas Bowen Island, sebuah taman makanan
komunitas dibangun di belakang sekolah di daerah yang diabaikan oleh empat ruang kelas
(Gambar 3). Kegiatan ini memiliki efek langsung karena minat siswa ada di kebun begitu dibuat.
Beberapa pelajaran langsung tentang pengetahuan dan keamanan pangan diadopsi ke dalam
kurikulum.
Kami mendorong para guru untuk menggunakan jurnal di kelas mereka sebagai kegiatan reflektif
karena memiliki potensi untuk secara positif mempengaruhi hubungan siswa dengan lingkungan
(Hammond, 2002). Kami membantu para guru dengan memimpin kegiatan jurnal di luar ruangan
ke taman komunitas dan jalan setapak di belakang sekolah. Siswa menjadi sangat terhubung
dengan apa yang mereka amati, gambar, atau tulis tentang selama kegiatan ini. Dengan
melakukan itu, mereka memperkuat koneksi mereka ke dunia yang lebih dari-manusia. Beberapa
komentar siswa mendukung pengamatan ini: Saya suka bagaimana saya selalu dapat
menghasilkan kreasi saya sendiri daripada diberi tahu apa yang harus dilakukan. Menggambar
membuat saya melihat berbagai hal secara berbeda, seperti cara ranting-ranting bergerak
dalam angin; Saya biasanya berlarian tetapi [jurnal] ini membuat saya berhenti dan
memperhatikan. Saya suka menggambar di luar karena itu membuat saya merasa lebih tenang.
Penjurnalan di luar hanya terasa berbeda ... ada segala macam bau dan suara. Itu membuat
saya merasa baik di dalam. Alih-alih mendengar atau membaca tentang hal itu, kita justru dapat
melihat, mencium, dan merasakan alam.
Perkembangan hubungan yang dalam ini menyebabkan siswa ingin mengetahui lebih banyak
tentang objek alami yang mereka amati atau gambar, sehingga menciptakan minat alami dalam
pengetahuan ekologis; misalnya: Anda melihat bahwa semuanya lebih rinci dari yang Anda
pikir, seperti daun ini yang saya menggambar memiliki semua lubang ini dan

37
CGA Ormond, S. tee, L. Piersol & DB Zandvliet
38retak tepi. Bisa jurnal di taman itu keren. Saya belajar bahwa ada berbagai jenis tanaman. Teman saya dan saya
bahkan menemukan daun yang terlihat seperti cangkir! Para guru juga menulis jurnal dengan
murid-murid mereka sepanjang tahun, dan beberapa membuat jurnal pribadi. Dengan melakukan
itu, mereka menegaskan kembali proses penjurnalan sebagai pengalaman berharga. Para siswa
sering bertanya kepada guru dan peneliti: Dapatkah saya melihat jurnal Anda? Bagaimana Anda
menggambarnya? Pensil jenis apa yang Anda gunakan? Guru juga adalah pembelajar dalam
menemukan hubungan mereka dengan tempat.
Missions Possible dan Green Games
Aktivitas terakhir dari Pacific CRYSTAL EEP dalam beberapa hal mewakili program 5 tahun ini
di BICS. Setiap tahun Science World mengadakan kompetisi yang disebut The BC Green Games
(Science World BC, 2010). Kompetisi ini memungkinkan sekolah K-12 untuk mengirimkan
presentasi video yang menunjukkan pengelolaan lingkungan sekolah mereka.
Gambar 3. Taman komunitas BICS (Foto: David Keoplin).

PENGEMBANGAN LINGKUNGAN PEMBELAJARANSetelah pertemuan, diputuskan bahwa

BICS akan memasuki kompetisi. Dengan dukungan dari orang tua yang merupakan pembuat
film dokumenter, BICS memutuskan untuk mengirimkan video berjudul Missions Possible.
Presentasi ini akan fokus pada tujuan lingkungan masing-masing kelas. Pada awal tahun, setiap
kelas harus memilih tindakan lingkungan; beberapa kelas memilih untuk berkeliling dan
mematikan lampu selama istirahat dan istirahat makan siang agar sekolah menggunakan lebih
sedikit energi; yang lain memilih untuk mengumpulkan semua kompos dari sekolah untuk
ditempatkan di taman komunitas sekolah; yang lain memilih untuk membantu mendorong daur
ulang di dan sekitar sekolah. Meskipun tidak ada alasan resmi yang diberikan, kami percaya
bahwa kegiatan ini dipilih daripada yang lain yang telah disebutkan dalam bab ini karena itu
adalah yang paling mudah untuk mengatur keterlibatan seluruh sekolah. BICS memenangkan
Viewers 'Choice Award yang dipilih oleh masyarakat umum. Apa yang membuat penghargaan
ini begitu istimewa adalah pada pertemuan sebelumnya para guru BICS telah meminta kami
untuk memimpin pengajuan ini; Namun, ini tidak terjadi: BICS melakukan semuanya sendiri.
Bagi kami, minat masyarakat luas dalam kegiatan ini adalah indikasi bahwa literasi ekologis
telah benar-benar diintegrasikan ke dalam kurikulum inti dan budaya sekolah.
Penghargaan ini diberikan bersamaan dengan simbol pengakuan eksternal untuk program
pembelajaran lingkungan berbasis tempat sekolah. Pada tahun 2007, Kementerian Lingkungan
Hidup BC memberikan BICS Penghargaan Keunggulan Provinsi BC untuk Kepemimpinan
dalam pendidikan lingkungan dan kepengurusan. Para guru diberikan penghargaan oleh Perdana
Menteri pada upacara yang diadakan di sekolah dengan seluruh komunitas Pulau Bowen
hadir.PEMBAHASAN

Selama rentang proyek penelitian di BICS, lingkungan lokal digunakan sebagai tema
pengorganisasian untuk pengajaran interdisipliner dengan pendekatan infusionis. Pendekatan ini
diambil untuk menemukan banyak cara bagaimana literasi ekologi dapat menjadi standar
pendidikan inti di sekolah dan dimasukkan ke dalam unit mata pelajaran tertentu. Selama 5
tahun, kami percaya studi kasus BICS telah memberikan beberapa ide untuk infus literasi
ekologi.
Salah satu kesimpulan paling penting dari penelitian ini adalah peran guru. Guru-guru BICS
memainkan peran kepemimpinan yang kritis dari awal Tim Ramah Lingkungan hingga
pengorganisasian Misi yang Mungkin. Kami yakin dapat menyatakan bahwa kegiatan ini tidak
akan terjadi jika guru bukan agen perubahan utama. Itu adalah dukungan dan antusiasme dari
beberapa guru yang bertindak sebagai pendukung pendidikan lingkungan pada awal proyek
penelitian ini yang menyebabkan dukungan sekolah untuk literasi ekologi.
Sama pentingnya dengan memiliki guru sebagai pemimpin adalah penggabungan kegiatan dan
program yang merupakan upaya kolaboratif di mana semua peserta (yaitu, siswa, guru,
administrator, anggota masyarakat, dan peneliti) adalah sama. Metode penelitian partisipatif,
seperti yang dipraktekkan selama proyek ini, mengakui nilai yang melibatkan peneliti dan subjek
yang berkolaborasi

39
CGA ORMOND, S. TEED, L. PIERSOL & DB ZANDVLIET
40dengan "tujuan memecahkan masalah dan menghasilkan yang baru pengetahuan ‖(Coghlan & Brannick, 2001, hal. 3).
Pengamatan lain adalah peran berharga yang dimainkan masyarakat dalam pengembangan dan
keberhasilan implementasi kegiatan berbasis tempat. Setiap kegiatan yang dijelaskan dalam bab
ini dikontekstualisasikan ke Pulau Bowen dengan bantuan masyarakat. Sumber daya seperti Jalur
Mengajar, Studi Pantai dalam Bucket, dan Quests tidak mungkin terjadi tanpa keahlian dan
dukungan dari anggota masyarakat. BICS beruntung karena hubungan yang kuat dengan
komunitas dan organisasi lingkungan. Program-program lain yang tidak dikembangkan
khususnya untuk Bowen Island, seperti Seaquaria in Schools, tampaknya telah menjadi jauh
lebih berharga ketika mereka diadaptasi untuk lingkungan lokal sekolah. Dipercayai bahwa
karena organisme laut di dalam akuarium itu berasal dari halaman belakang siswa, mereka
menjadi dekat dengan mereka, mengembangkan empati terhadap mereka.
Poin terakhir yang dibuat sehubungan dengan proyek penelitian ini di BICS adalah
pengembangan setelah proyek berakhir. Para guru dan kepala sekolah percaya bahwa kegiatan
pendidikan lingkungan berbasis tempat dan sumber daya terkait dapat bermanfaat bagi sekolah
perkotaan yang tidak memiliki akses saat ini ke pengalaman seperti itu. Para guru BICS sekarang
telah menjadi duta untuk literasi ekologi di distrik sekolah mereka sendiri dan lainnya.
KESIMPULAN Kontribusi
bab ini untuk memahami bagaimana memperkenalkan literasi ekologi sebagai standar pendidikan
inti sebuah sekolah adalah dengan mengakui pentingnya guru sebagai agen utama untuk
perubahan. Literasi ekologis menjadi bagian dari kurikulum inti sekolah oleh para guru yang
mengambil pendekatan infusionis dan berbasis tempat untuk mengadopsinya ke dalam budaya
sekolah. Di BICS, literasi ekologi telah menjadi lebih dari sekadar tujuan pembelajaran — ia
diadopsi untuk membantu siswa mengontekstualisasikan pembelajaran mereka di komunitas dan
lingkungan setempat. Literasi ekologis disajikan kepada siswa sebagai fenomena aktual di
komunitas mereka sendiri. Dengan melakukan itu, para guru BICS mengakui pentingnya
pengetahuan lingkungan dan pengetahuan masyarakat: dicontohkan oleh gagasan bahwa literasi
ekologis adalah pemahaman ilmiah tentang sistem kehidupan dan pemahaman humanistik
tentang hubungan saling tergantung antara manusia dan biotik yang lebih besar. dan dunia unsur
(tidak hidup) di sekitar kita.
DAFTAR PUSTAKA
Basile, C. (2000). Pendidikan lingkungan sebagai katalis untuk transfer pembelajaran pada anak-
anak.
Jurnal Pendidikan Lingkungan, 32(1), 21–27. Sekolah Komunitas Bowen Island. (2006). Pantai
mempelajari dalam ember. Bowen Island, BC. Sekolah Komunitas Bowen Island. (2009).
Pencarian hutan salmon di Bowen Island. Bowen Island, BC. Kotamadya Bowen Island. (2010).
Tentang situs web Bowen Island. Diperoleh dari http://www.bimbc.ca/
about_bowen.BELAJARBritish

PENGEMBANGAN LINGKUNGANColumbia Ministry of Education. (2007). Pembelajaran

dan pengalaman lingkungan:
Panduan interdisipliner untuk guru. Victoria, BC, Kanada. Clark, D., & Glazer, S. (2004).
Questing: Panduan untuk menciptakan perburuan harta karun komunitas. Lebanon, NH:
University Press of New England. Coghlan, D., & Brannick, T. (2001). Melakukan penelitian di
organisasi Anda sendiri. London, Inggris:
Sage. Cole, AG (2007). Memperluas bidang: Meninjau kembali prinsip-prinsip pendidikan
lingkungan melalui
kerangka kerja multidisiplin. Jurnal Pendidikan Lingkungan, 38(2), 35-44. Corral-Verdugo, V.,
& Frais-Armenta, M. (1996). Prediktor pemikiran kritis lingkungan: Sebuah studi
tentang anak-anak Meksiko. Jurnal Pendidikan Lingkungan, 27(4), 23–28. Cummins, S., &
Snively, GJ (2000). Efek instruksi pada pengetahuan anak-anak tentang ekologi laut, sikap
terhadap laut, dan sikap terhadap masalah sumber daya laut. Jurnal Pendidikan Lingkungan
Kanada, 5, 305–326. Disinger, JF, & Roth, CE (1992). Literasi lingkungan. Diperoleh dari basis
data ERIC. (ED351201) Fisher, DL, & Khine, MS (Eds.) (2006). Pendekatan kontemporer untuk
penelitian tentangbelajar
lingkungan: Pandangan dunia. Singapura: World Scientific. Perikanan dan Lautan Kanada.
(2010). Situs web Stream to Sea. Diperoleh dari http: //www.pac.dfo-mpo.
gc.ca/education/index-eng.htm Fraser, BJ (2001). Dua puluh ribu jam: Pengantar editor.
Learning Environment Research,
4, 1–5. Fraser, BJ (2007). Lingkungan belajar di kelas. DalamSK Abell & NG Lederman (Eds.)
Buku Pegangan
Tentang penelitian dalam pendidikan sains (hal. 103–124). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Fraser, BJ (2012). Lingkungan Belajar Kelas: Retrospeksi, Konteks dan Prospek. Dalam Fraser,
BJ, Tobin, K. dan McRobbie, C. (Eds.), Buku Pegangan Internasional Kedua dari Pendidikan
Sains. 1191–1240. New York: Springer. Gaylord, CG (2002). Literasi lingkungan: Menuju
pemahaman bersama untuk guru sains.
Penelitian dalam Pendidikan Sains & Teknologi, 20(1), 99-110. Shoreline Great Canadian
Clean-up. (2010). Homepage.Diperoleh dari http://shorelinecleanup.ca/en/
tentang / misi kami Gruenewald, D. (2003). Yang terbaik dari kedua dunia: Pedagogi tempat
yang kritis. Peneliti Pendidikan,
32(4), 3-12. Hammersley, M., & Atkinson, P. (2007). Etnografi: Prinsip dalam praktik. London,
Inggris:
Routledge. Hammond, W. (2002). Jurnal kreatif: Alat yang ampuh untuk belajar. Green Teacher,
69, 34–39. Hendricks, C. (2006). Meningkatkan sekolah melalui penelitian tindakan: Panduan
komprehensif untuk pendidik.
New York, NY: Allyn & Bacon. Hutchinson, D. (2004). Sejarah alami tempat dalam
pendidikan. New York, NY: Routledge. Husby, W., & Fast, SE (2002). Jalur mengajar Pulau
Bowen. Tersedia dari http://ecoleaders.ca/ Husby, W., & Fast, SE (nd). Jalur pengajaran:
Sekolah komunitas Bowen Island. Tersedia untukhttp: //
ecoleaders.ca/Introduction/mainpage.html Kenney, J., Price-Militana, H., & Horrocks-Donohue,
M. (2003). Membantu para guru untuk menggunakan halaman belakang sekolah mereka sebagai
ruang kelas terbuka: Sebuah laporan tentang program pusat pembelajaran daerah aliran sungai.
Jurnal Pendidikan Lingkungan, 35(1), 15–21. Knapp, CE (2005). Hubungan "Aku - engkau",
pendidikan berbasis tempat, dan Aldo Leopold. Jurnal
Pendidikan Pengalaman, 27(3), 277–285. Koloni Artis Lieben. (2010). Homepage.Diperoleh
dari http://www.lieben.ca www.lieben.ca Lieberman, GA, & Hoody, LL (1998). Menutup
kesenjangan pencapaian: Menggunakan lingkungan sebagai konteks yang terintegrasi untuk
pembelajaran. Hasil studi nasional. Diperoleh dari basis data ERIC. (ED428943) Tuhan, T.
(1999). Perbandingan antara pengajaran tradisional dan konstruktivis dalam ilmu lingkungan.
Jurnal Pendidikan Lingkungan, 30(3), 22-28. Metro Vancouver. (2010). Peta Pulau Bowen.
Diperoleh dari http://id.wikipedia.org/wiki/File:GVRD_
Bowen_Island.svg

41
CGA ORMOND, S. TEED, L. PIERSOL & DB ZANDVLIET
42Nicolson, C., & Blair Whitehead, DG (2009). Pencarian DAS Danau Grafton. Bowen Island, BC, Kanada: Penulis. Asosiasi
Amerika Utara untuk Pendidikan Lingkungan. (2010). Keunggulan dalamlingkungan
pendidikan: Pedoman untuk belajar (K – 12). Washington, DC: Penulis. Ormond, CGA, &
Zandvliet, DB (2009, April). Lingkungan belajar berbasis tempat dan pendidikan guru. Makalah
disajikan pada Pertemuan Tahunan Asosiasi Nasional untuk Penelitian Pengajaran Sains, Garden
Grove, CA, USA. Orr, DW (1992). Literasi ekologis: Pendidikan dan transisi ke dunia
postmodern. Albany,
NY: Universitas Negeri New York Press. Orr. DW (1994). Bumi dalam pikiran. Washington,
DC: Island Press. Powers, AL (2004). Evaluasi empat program pendidikan berbasis tempat.
JurnalLingkungan
Pendidikan, 35(4), 17–32. Roth, CE (1992). Literasi lingkungan: Akar, evolusi, dan arahnya di
tahun 1990-an. Diperoleh
dari basis data ERIC. (ED348235) Sains Dunia British Columbia. (2010). Halaman muka BC
green games. Diperoleh dari http: // www.
bcgreengames.ca/about/for-parents.html Smith, G. (2002, April). Belajar berada di tempat kita
sekarang. Kappan, 83, 548–594. Sobel, D. (1993). Tempat khusus anak-anak. Tucson, AZ:
Zephyr Press. Sobel, D. (1996). Melampaui ecophobia: Merebut kembali hati dalam pendidikan
alam. Great Barrington,
MA: Masyarakat Orion. Jaringan Squamish Nation. (2010). Homepage.Diperoleh
darihttp://www.squamish.net/ Suttles, W. (1990). Pantai Tengah Salish. In W. Suttles (Ed.),
Handbook of North American Indians Vol. 7
(pp. 453–594). Washington, DC: Smithsonian. Twigg, AM (1997). Union steamships
remembered. Campbell River, BC, Canada: Author. Volk, TL, & Cheak, M. (2003). The effects
of an environmental education program on students, parents,
and community. Journal of Environmental Education, 34(4), 12–25. Wang, MC, Haertel, G., &
Walberg, HJ (1993). Toward a knowledge base of school learning. Review
of Educational Research, 73, 249–294. West Vancouver School District. (2010). About Bowen
Island community school (BICS). Retrieved from
http://www2.sd45.bc.ca/schools/bowenisland/About/Pages/default.aspx WestWind SeaLab
Supplies & World Fisheries Trust. (2008). Seaquaria in schools: An educator's guidebook and
manual. Retrieved from http://www.worldfish.org/images-pdfs/Projects/Seaquaria/
Seaq%20Manual%20%2011%20Feb.pdf Wilke, R. (1995). Environmental literacy and the
college curriculum. EPA Journal, 21(2), 28–30. Woodhouse, JL, & Knapp, CE (2000). Place-
based curriculum and instruction: Outdoor and
environmental education approaches. Retrieved from ERIC database. (ED448012) Zandvliet,
DB (2007, April). Learning environments that support environmental learning. Paper presented
at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, New
Orleans, LA, USA. Zandvliet, DB, & Brown, D. (2006). Framing experience on Haida Gwaii:
An ecological model for
environmental education. Canadian Journal of Environmental Education, 11, 207–219.
Zandvliet, D., Holmes, M., & Starzner, M. (2011, April). Seaquaria in Schools: Participatory
approaches in the evaluation of an exemplary environmental education program. In Vander Flier-
Keller, E., Blades, D., Pelton, T., Yore, L. and Zandvliet, D. (Eds.). CRYSTAL Pacific Centre:
Lessons Learned over 5 Years (2005–2010). Sense Publishers.
AFFILIATIONS
Carlos GA Ormond, Susan Teed, Laura Piersol and David B. Zandvliet Simon Fraser University

SUSAN TEED

4. BAGAIMANA BANYAK WARNA HIJAU? PENGURANGAN KURIKULUM

BERBASIS TEMPAT DI PULAU MASYARAKAT

PENDAHULUAN

Dari saat Anda turun dari feri, jelaslah bahwa kehidupan di Bowen Island sangat kontras dengan
hiruk-pikuknya daratan. Toko-toko lokal, restoran, dan bangunan kota menaburkan jalan utama
menuju pusat komunitas: Bowen Island Community School. Pada pandangan pertama, eksterior
bangunan menyerupai sekolah lain di distrik ini, memiliki lapangan tenis, tempat parkir aspal
dan taman bermain. Namun, hanya pengunjung biasa yang bisa ditipu untuk membuat asumsi
seperti itu.
Terlepas dari penampilan tradisionalnya di luar, kegiatan yang terjadi di dalam sekolah
mengungkapkan iklim pemikiran ekologis yang sangat unik. Terdorong oleh rasa kepedulian
terhadap lingkungan, baik guru residen dan 'luar pulau' bersatu untuk menciptakan inisiatif
berbasis tempat bagi siswa mereka yang menyebar ke komunitas pulau. Mirip dengan gagasan
sukses yang dimulai pada tingkat akar rumput, partisipasi dan komitmen terhadap proyek telah
bertahan, meskipun ada beberapa perubahan administratif, modifikasi kurikuler, dan kendala
anggaran.
Untuk lebih memahami bagaimana Sekolah Komunitas Bowen Island terus berhasil
mempertahankan dedikasi yang berkelanjutan untuk tujuan pembelajaran lingkungannya, kita
harus mulai dengan para guru yang memprakarsai transformasi. Bab ini berupaya mengabadikan
kisah tiga guru yang menonjol sebagai pemimpin dalam proyek penelitian kami yang berbasis
tempat dan, melalui inovasi, semangat, dan komitmen mereka, memberikan wawasan berharga
tentang kekuatan pendidikan berbasis tempat di lingkungan pulau ini. Para pendidik ini
mengilhami saya untuk meningkatkan permainan saya sendiri sebagai guru dengan tujuan
lingkungan dengan mengundang saya ke ruang kelas mereka untuk mengalami inisiatif yang
didorong oleh hasrat mereka secara langsung.
Dengan menjalin bersama akun pribadi masing-masing guru tentang proyek selama wawancara
akhir dan menggabungkannya dengan ingatan saya sendiri tentang peristiwa, saya berharap dapat
menangkap energi dan antusiasme yang dibagikan oleh orang-orang ini selama kunjungan saya
sebagai asisten peneliti doktoral, serta pelajaran yang saya pelajari saat di hadapan mereka.
Narasi ini bersifat fenomenologis dan etnografis (Maggs-Rapport, 2000). Dengan kata lain,
walaupun cerita-cerita ini unik, saya berharap mereka dapat mengungkapkan kualitas atau
kondisi tertentu yang ditemukan di pulau atau komunitas lain ketika datang ke pendidikan
lingkungan berbasis tempat.

D. Zandvliet (Ed.), The Ecology of School, 43–62. © 2013 Sense Publishers. Seluruh hak cipta.
S. TEED

44
"THE FORTS"

Bel berbunyi. Banjir menjerit, orang-orang kecil mengalir keluar melalui pintu ganda. Itu
adalah suara reses yang biasa dan saya tahu itu dengan sangat baik. Ketika saya terus berjalan
menanjak, saya bertanya-tanya apa yang murid-murid saya rencanakan - bermain di lapangan
sepak bola, memanjat di gym hutan, atau berjalan-jalan di sekitar halaman sekolah. Namun,
pada saat ini, saya sedang dalam perjalanan ke sekolah orang lain, berada di posisi unik
bergantian antara guru kelas empat dan asisten peneliti doktoral. Hari ini, saya yang terakhir.
Dan saya memiliki kemewahan mengintip ke ruang kelas sekolah komunitas pulau yang indah
ini di lepas pantai Vancouver, British Columbia.
Ketika saya mencapai puncak bukit, saya yakin bahwa mata saya menipu saya. Bagaimana lagi
saya bisa menjelaskan visi anak-anak muda di hutan ... membangun benteng? Aku harus
berhenti di sini untuk mengatur napas, entah dari atas bukit yang kokoh ini atau karena aku
benar-benar tidak percaya dengan apa yang kulihat. Di hutan dengan pohon yang berumur
ratusan tahun, setinggi yang dapat Anda bayangkan, anak-anak tampak bekerja bersama
mengambil kayu, mendiskusikan ide, dan, ya, membangun benteng.

Pengenalan pertama saya kepada staf adalah selama hari pengembangan profesional pada bulan
September ketika mereka sedang mempersiapkan tujuan sekolah mereka untuk tahun ini.
Sementara mereka menghabiskan pagi hari dengan sibuk bekerja sama dan merencanakan
inisiatif lingkungan yang ambisius, saya mengarahkan perhatian saya pada misteri mengapa para
siswa diizinkan bermain di hutan. Anda lihat, di sekolah saya hutannya terlarang. Siswa dilarang
masuk. Bahkan, penalti untuk mengambil bola dari tendangan atau lemparan yang salah
perhitungan bisa jadi tugas sampah, atau lebih buruk.
Ketika saya tidak lagi bisa menahan diri, saya memojokkan Cynthia dan memaksanya untuk
mengaku. Saya dipenuhi dengan seruan, kebingungan, dan pertanyaan. "Bagaimana ini
mungkin?" Aku menekannya. Saya telah mengajar di empat sekolah dasar dan tidak pernah
menemukan keterbukaan seperti itu terhadap membiarkan anak-anak bermain di daerah treed di
halaman sekolah. "Tentunya harus ada kekhawatiran atau kekhawatiran tentang membiarkan
anak-anak bermain di hutan!"
"Ya," jawabnya. Itu dia. Saya akan mendapatkan jawaban saya. Mungkin ada orang tua yang
memiliki kekhawatiran tentang patah tulang, atau administrator dengan ketakutan akan tuntutan
hukum. Namun yang mengejutkan saya, dia mengatakan sesuatu yang tidak pernah saya
harapkan. Guru-gurulah yang paling mempedulikan - kepedulian terhadap jumlah waktu yang
dihabiskan siswa di kelas untuk berdiskusi, berselisih, dan melanjutkan tentang peristiwa yang
terjadi di benteng. Dan sekali lagi, saya kembali ke keadaan takjub. Siapa orang-orang ini dan
bagaimana mereka menciptakan sikap santai dan terbuka yang begitu indah terhadap keajaiban
yang dapat terjadi ketika anak-anak diizinkan bermain di hutan? Ini tentu akan menjadi
perjalanan dengan kelompok yang menarik. Melihat ke belakang tiga tahun kemudian selama
wawancara kami, Cynthia mengingat keterkejutan saya atas situasi dan terkekeh. ―Satu hal yang
bisa Anda dapatkan adalah dari buletin. Sebuah tim kepemimpinan telah bekerja pada aturan
untuk benteng. A 'do's' dan

BAGAIMANA BANYAK WARNA HIJAU?daftar 'tidak boleh', seperti 'tidak punya bos'. Saya
kagum pada seluk-beluk sosial dari apa yang terjadi di sana. ‖Tentu saja, itu adalah urutan
pertama saya dalam bisnis untuk menemukan aturan-aturan ini dan saya pikir sudah sepantasnya
untuk memasukkannya di sini.

Fort Building - How We Play!

• Lakukan - Hormati orang lain &
bentengnya - Bagikan kayu & persediaan -
Sertakan orang lain - Bekerja bersama -
Bermain bersama - Gunakan tongkat &
batang kayu untuk membangun - Selamat
bersenang-senang!
45
• Jangan - Raid benteng - Hancurkan lain
lain benteng - Gunakan tongkat dan log
untuk bertempur - Kecualikan -
Gunakan tongkat untuk bertempur -
Memiliki ‗bos‘ - Bully!
Diambil dari Juni 2010 BICS Newsletter (Bowen Island Community School, 2010)

Satu hal yang mengganggu saya sejak saya menjadi sadar bahwa anak-anak benar-benar
diizinkan bermain di hutan di sekolah adalah pesan yang kami kirim ke anak-anak ketika
kami mengatakan itu terlarang . Ketika saya menyebutkan ini kepada Cynthia, dia langsung
merujuk ke Little Red Riding Hood. Mungkinkah kami menanamkan rasa takut bermain di
hutan? Richard Louv (2005), penulis Last Child in the Woods, memperumit masalah dengan
pernyataannya bahwa anak-anak kita sedang mengembangkan gangguan defisit alam: ―biaya
manusia untuk keterasingan dari alam, di antaranya: berkurangnya penggunaan indera,
kesulitan dalam memperhatikan , dan tingkat penyakit fisik dan emosional yang lebih tinggi
‖(hal. 36).
Masih gelisah dengan pertanyaan ini, saya melakukan sedikit penggalian. Saya menemukan
bahwa Undang-Undang 'No Child Left Inside' (No Child Left Inside Inside, 2009) di AS saat
ini sedang dalam Kongres dan jika disahkan, dapat mengambil langkah positif untuk
memastikan pendidikan lingkungan menggantikan penekanan pada pengujian dan
pertanggungjawaban yang meliputi Tagihan 'No Child Left Behind'. Menarik. Kemudian saya
menemukan sebuah studi mengenai nilai-nilai dan reses sekolah dan secara khusus dikejutkan
oleh pernyataan ini, ―Sementara kedua belah pihak [orang tua dan guru] mendengar tentang
kegiatan reses bekas, dan sebagian besar guru kelas secara teratur memantau permainan,
mereka memegang tangan yang berbeda. -off 'sikap yang menyiratkan kepercayaan dalam
praktik reses mapan ‖(Stanley, 2010, hlm. 196). Saya menemukan kutipan ini sangat
menarik, mungkin karena sikap 'lepas tangan' mungkin menjelaskan mengapa saya tidak
pernah mempertanyakan fakta bahwa hutan itu terlarang sebelumnya. Kenapa begitu? Ini
juga menarik perhatian pada kenyataan bahwa para guru di sekolah pulau ini memiliki
perasaan yang sangat berbeda tentang 'praktik reses' daripada staf di sekolah saya. Jelas, saya
harus melanjutkan penyelidikan untuk mencari tahu apa yang membuat staf ini berbeda.

MEMBUAT 'PEMIMPIN GURU'

Feri turun dan membuka gerbangnya. Sekitar 35 penumpang berjalan ke Pulau Bowen
dengan berjalan kaki. Mereka adalah kelompok dari

S. TEED

46
sekolah dasardi kota besar dan mereka datang pada hari itu untuk mengalami 'kehidupan
liar' dengan para siswa sekolah komunitas ini. Ketika mereka berjalan melewati
perpustakaan, hanya seratus meter dari terminal, seorang bocah berteriak, "Seekor siput!"
Pada saat itu, semua kekhawatiran Andrea menghilang. Sementara dia berharap orang-
orang kota kecil ini dapat melihat rusa atau gagak atau elang, penemuan bahwa mereka
mungkin puas dengan siput membawa perasaan lega.
Ketika saya duduk dan mendengarkan Andrea berbicara tentang membagikan 'surga'-nya
dengan kelas seorang teman terkasih yang sekolahnya tidak memiliki satu helai rumput, tidak
satu pun pohon dan batang di jendelanya, saya tidak dapat menahan diri berpikir dia sedang
menggambarkan satu sekolah saya. Segera, saya mulai mempertanyakan bagaimana kami
berani membangun sekolah di tanah tandus dan terpencil di kota. Jika kita ingin
menunjukkan salah satu penyebab kelainan defisit alam, kita juga bisa mulai di sini dengan
institusi pendidikan kita sendiri.
Terlepas dari kenyataan bahwa seluruh staf telah berkumpul bersama selama hari
pengembangan profesional untuk merencanakan integrasi inisiatif lingkungan ke dalam
kurikulum, jelas ada iklim pemikiran ekologis yang meresap di sekolah jauh sebelum saya
mulai berkunjung ke sana. Ketika kami duduk bersama sekarang, tiga tahun kemudian, saya
memandang Andrea dan Susan untuk menjelaskan asal usul komitmen dan prestasi yang telah
lama ada.
Susan B: Kami memiliki program daur ulang yang Andrea mulai 18 hingga 20 tahun yang
lalu. Dengan hibah Shell asli yang diajukan Andrea, kami menempatkannya di taman pertama
dan desainnya disiapkan untuk sekolah luar. Jadi hal-hal itu sudah lama menjadi mimpi.
Susan T: Kedengarannya bagi saya bahwa ini adalah bagian dari siapa Anda, identitas Anda
dan bagaimana Anda melihat diri sendiri, di luar ruangan. Jika Anda kembali ke masa dalam
kehidupan Anda sendiri, di mana indera ini pertama kali muncul, di manakah itu? Masa
kecilmu?
Susan B: Sebagai anak-anak, kami tidak diizinkan masuk ke dalam di rumah saya.
"Bermainlah di luar dengan teman-temanmu."
Andrea: Bab pertama 'Anak Terakhir di Hutan' mengatakan, "Ingat waktu ketika ... tidak ada
TV?" Keluargaku berkemah di semua tempat. Itu yang kami lakukan.
Susan T: Oke, tetapi jika itu masalahnya, menurut Anda apa yang mungkin membedakan
Anda dari guru yang tumbuh di luar dan memiliki pengalaman serupa tetapi tidak mengambil
tindakan signifikan? Apa yang mendorong Anda untuk mengambil tindakan?
Susan B: Saya kira Anda harus melihat apa yang menghentikan orang untuk mengambil
tindakan. Salah satu hal yang telah kita bicarakan di konferensi adalah faktor 'risiko'. Anda
BERAPA BANYAK WARNA HIJAU?harus mau mengambil risiko dengan anak-anak
karena ada banyak bahaya, dari jatuh pada tongkat sampai kehilangan gigi. Jadi, Anda harus
mengakui bahwa nilainya lebih besar dari faktor 'risiko'.
Andrea: Anda dapat melihat gambar pantai atau mengambil buku-buku ini. Atau, Anda bisa
pergi ke pantai di mana Anda bisa menyentuhnya dan merasakannya. Dan kemudian itu
menjadi jauh lebih bermakna. Saya pikir juga bagi saya, setelah lulus di Community Ed,
sebagian besar adalah 'sekolah komunitas', di mana Anda harus bekerja dengan komunitas.
Dan ini waktunya. Kita dapat berbicara tentang ide-ide besar tetapi kecuali kita melihat
keberlanjutan, sisanya hanya jatuh dari sudut.
Susan T: Saya pikir Anda harus menambahkan ketekunan ke daftar kualitas yang Anda
miliki. Jika 20 tahun yang lalu Anda melakukan percakapan ini, maka Anda harus duduk dan
berkata, "Daur ulang itu ide yang bagus" selama bertahun-tahun sebelum ada pergeseran
paradigma ini.
Andrea: Karena mereka berkata, "Tidak, ini tidak terjadi sekarang", yang membuatnya
semakin penting untuk dilakukan. Mungkin kami beruntung bahwa ada begitu banyak orang
di komunitas ini yang benar-benar peduli. Kemudian, Anda tidak bekerja sendirian.
Susan T: Jadi saya mendengar kualitas kolaborasi dan terinspirasi oleh rekan kerja Anda. Hal
lain yang saya dengar adalah rasa pemberontakan, memenuhi tantangan, dan tidak menerima
kata 'tidak'.
Andrea: Ya, Anda melihat masa depan setiap hari di kursi-kursi itu ... Semakin banyak,
anak-anak menjadi begitu sedih tentang dunia. Anak-anak benar-benar berkata, ―Apakah
Anda pikir dunia akan berakhir? Apakah kita sudah selesai? ‖Dan Anda harus secara proaktif
memberdayakan mereka, sehingga mereka dapat merasa seolah-olah mereka dapat
melakukan sesuatu tentang hal ini.
Susan B: Dan semakin banyak Anda bisa membuat anak-anak di luar mengembangkan
perilaku yang bertanggung jawab secara sosial, semakin baik. Yang membuat kami berhenti
membawa anak-anak ke luar adalah mereka yang tidak bisa mengendalikan impuls mereka.
Jika mereka merobek daun dari pohon, itu menambah dimensi lain dari apa yang
membuatnya sulit.
Susan T: Apakah Anda punya ide tentang bagaimana kami mengajar anak-anak itu?
Andrea: Tanpa henti adalah cara kami mengajarkannya. Dan membawa mereka ke sana di
mana mereka dapat membuat koneksi sehingga masuk akal untuk tidak merobek daun dari
pohon saat mereka berjalan.
Susan B: Semakin banyak mereka pergi, semakin mudah.
Andrea: Dan budaya First Nations adalah bagian besar dari ini juga, dan itu harus dikerjakan
untuk semuanya.

47
S. TEED
48Percakapan terus mengalir dan saya tidak mengetahui sampai kemudian apa yang dimaksud Andrea ketika dia menyebutkan
budaya First Nations. Namun, ketika berbicara dengan Cynthia, dia memberi tahu saya
betapa kuatnya Andrea berdampak pada siswa dengan memasukkan kegiatan First Nations
dan perjalanan ke 'Rumah Besar' ke dalam programnya setiap tahun.
Cynthia: Sebenarnya, saya baru saja bertemu dengan seorang mantan siswa BICS yang
sedang mengambil gelar Master dalam Pendidikan Anak Usia Dini. Fokusnya adalah
'bermain di luar'. Dia berkata, ―Ketika saya memberi tahu orang-orang di kelas saya tentang
tumbuh dewasa di Bowen dan bahwa kami memiliki barbecue salmon ini, bahwa kami akan
pergi ke Big House dan mengadakan barbecue bersama orang tua kami ketika kami kembali,
mereka tidak dapat mempercayainya. . ‖Dan saya berpikir,― Itu karena Anda berada di kelas
Andrea. ‖Dia benar-benar mulai menghargai apa yang dibesarkannya dibandingkan dengan
orang lain di kelasnya.
Ketika dia menyelesaikan hukumannya, Cynthia berhenti, dan karena sangat menghormati
kontribusi Andrea menambahkan, ―Andrea adalah yang paling berkomitmen dan berdedikasi
melalui semua ini. Saya pikir dia menginspirasi kita semua karena dia tidak pernah
kehilangan fokus pada komunitas dan keberlanjutan. ‖Tidak mengherankan, ketika berbicara
dengan Andrea, saya perhatikan dia sangat rendah hati tentang prestasinya dan lebih suka
berbagi kredit dengan semua orang di sekitarnya.
Karena Cynthia sudah pensiun dari mengajar selama tahun terakhir proyek, dalam wawancara
terpisah saya bisa bertanya kepadanya tentang asal usul pemikiran dan pengajaran
lingkungannya.
Cynthia: Saya pikir itu sebagian dimulai dengan kepedulian terhadap anak-anak kita sendiri,
apa yang mereka hadapi di dunia pada waktu itu. Ada lebih banyak pembicaraan tentang
ancaman nuklir serta ancaman lingkungan. Saya ingat kembali ke sebuah buku yang saya
baca oleh Joanna Macy, yang menyarankan bahwa untuk menghindari keputusasaan dan
keputusasaan Anda mengambil tindakan, terutama dengan anak-anak. Anda tidak ingin
mereka mendengar semua berita buruk dan menyerah. Jika mereka dapat mengambil
tindakan, itu sepertinya menjadi cara untuk memberikan harapan. Jadi, kami sangat aktif
terlibat sebagai orang tua sebelum menjadi guru. Kami membawa kepedulian itu untuk anak-
anak kami sendiri ke kelas dan kepada siswa kami, lalu ke seluruh komunitas sekolah. Saya
pikir itulah yang menyebabkan apa yang kemudian kita pelajari untuk menyebutnya
pendidikan berbasis tempat.
Satu hal yang menarik perhatian saya tentang apa yang dikatakan Cynthia adalah bagaimana
kita tampaknya telah menjadi lingkaran penuh. Sementara detailnya mungkin telah berubah
dari ancaman nuklir menjadi perubahan iklim, kekhawatiran terhadap perasaan putus asa
siswa tidak. Ingat kembali pengamatan sebelumnya tentang kesedihan pada siswa hari ini.
Jadi yang mana yang lebih dulu, bencana lingkungan atau ancaman satu? Saat ini, dengan
begitu banyak peristiwa bencana yang terjadi di seluruh dunia (badai, gempa bumi, tsunami,
tornado, dll.), Tidak heran siswa merasa tidak berdaya. Saya harus mengatakan,
bagaimanapun, saya tertarik dengan fakta bahwa dua guru, pada dua kesempatan terpisah,
keduanya mengutip keputusasaan siswa sebagai inspirasi untuk mengejar pendidikan
lingkungan mereka. Apakah ini entah bagaimana petunjuk tentang kualitas apa yang
memotivasi guru untuk menjadi 'pemimpin guru' di komunitas mereka?

BAGAIMANA BANYAK WARNA HIJAU?PROYEK 'GURU MENGAJAR':

MENEMUKAN ALAM
MASYARAKAT PULAU

Suatu sore yang cerah, saya menyelinap pergi dengan map 'Jalur Pengajaran' untuk belajar
tentang sains dari semua tempat indah yang memercikkan jalan antara sekolah dan tempat
penetasan salmon . Sebagai salah satu tugas pertama saya dalam peran pendukung baru
saya, saya telah diminta untuk memperbarui sumber daya sehingga akan sejalan dengan
kurikulum sains yang baru. Saya menggunakan ini sebagai alasan saya untuk keluar dan
diam-diam mencuri beberapa ide untuk pengajaran saya sendiri. Saya mendapati diri saya
bertanya-tanya berapa banyak jalan setapak di properti sekolah. Mereka adalah koridor-
koridor luar biasa yang berkelok-kelok melewati hutan, di sepanjang aliran yang kembali ke
laut, di dekat padang rumput yang tinggi di mana kuda-kuda di padang dulu, dan akhirnya
ke tempat penetasan salmon.
Ketika saya membuat catatan dan mengumpulkan foto, saya bertemu pasangan di jalan
setapak yang sangat ingin tahu tentang apa yang saya lakukan. “Saya sedang bekerja
dengan Jalur Pengajaran ini,” saya menjelaskan. “Mereka dibuat untuk sekolah beberapa
tahun yang lalu dan kurikulum sains telah berubah sehingga tugas saya untuk
memperbaruinya.” Saya telah menafsirkan senyum mereka sebagai pengakuan atas nilai
pendidikan dari tugas saya. Jadi saya benar-benar terperangah ketika mereka
memperkenalkan diri sebagai Will dan Sue Ellen, penulis sumber daya yang saya pegang.
"Benar-benar kebetulan," pikir saya ketika saya mendengarkan mereka melanjutkan
pembicaraan tentang penciptaan sumber daya yang paling baik ini.
Andrea: Ya, itulah cara kerjanya di pulau ini. Tidak sulit menemukan orang yang benar-
benar terhubung dengan dunia alami. Itulah tepatnya bagaimana kita menemukan mereka.
Bahkan pria itu - saya tidak tahu mengapa dia berjalan melalui sekolah, tetapi pompa
Seaquarium telah rusak - dia adalah pria Perikanan yang, memberkati hatinya, pergi ke
tempat penetasan dan mengambil bubbler ekstra mereka dan menjatuhkannya itu mati.
Susan T: Dari suaranya, hampir semua orang di komunitas memiliki potensi untuk
menawarkan keahlian mereka.
Cynthia: Karena ini adalah komunitas yang cukup kecil, saya pikir banyak yang
berhubungan dengan koneksi pribadi. Jika Anda mengenal seseorang yang ahli geologi,
katakan, dan Anda meminta mereka untuk menjadi sukarelawan atau datang seminggu sekali
selama empat minggu dan Anda dapat memberi tahu mereka untuk apa, untuk apa Anda
berharap anak-anak belajar darinya, orang biasanya senang untuk berbagi keahlian mereka.
Dan Anda harus membantu mereka membuatnya dapat diakses oleh anak-anak, tentu saja.
Tapi ini jenis sukarelawan yang berbeda daripada meminta mereka datang untuk membaca
bersama anak-anak. Anda meminta mereka untuk membagikan pengetahuan khusus mereka
dan itu mungkin karena itu adalah pekerjaan mereka atau karena mereka telah hidup selama
80 tahun di pulau itu.
Susan T: Saya suka gagasan bahwa Anda bisa berada di toko kelontong tempat Anda dapat
berkata, "Hei, apakah Anda akan datang ke sekolah dan membicarakan hal itu?"

49

S. TEED
50
Cynthia: Yah, itu salah satu dari hal-hal itu di mana Anda mendapatkan hasil terbaik ketika
Anda benar-benar berbicara dengan seseorang secara spesifik dan bertanya kepada mereka.
Ada juga minggu-minggu istimewa yang disebut 'Above and Beyond', ketika kami
melibatkan banyak komunitas. Idenya adalah 'mengeluarkan anak-anak' dan 'membawa
komunitas masuk'. Dan orang-orang yang dibawa adalah sukarelawan. Satu minggu ini
berfokus pada geologi Pulau Bowen. Saya ingat membawa kelas saya bersama beberapa ahli
geologi di pulau itu dan menelusuri tempat-tempat di mana Anda bisa melihat fosil, sisa
kerang berumur 10.000 tahun yang sangat tinggi. Mereka dijatuhkan di sana ketika es surut,
selama Zaman Es, ketika permukaan air masih sangat tinggi. Ini adalah beberapa hal yang
sangat rapi yang Anda tidak akan pernah tahu kecuali Anda memiliki beberapa ahli. Dan itu
adalah hal-hal yang sangat istimewa, mencari tahu tentang hal-hal khusus tentang tempat
Anda sendiri. Saya pikir itulah keajaiban sebenarnya.
Susan T: Apakah para ahli ini tinggal di pulau itu?
Cynthia: Ya. Bahkan, salah satunya sekarang menjadi walikota Bowen Island.
Saya mulai bertanya-tanya mengapa kami tidak memiliki rasa kebersamaan yang kuat di
sekolah saya. Ketika saya mengingat kembali selama bertahun-tahun, saya sulit sekali
mengingat pernah menabrak orang tua sepulang sekolah atau pada akhir pekan. Sejujurnya,
saya tidak benar-benar mengenal sebagian besar orang tua siswa saya dengan cukup baik
untuk memilih mereka dari kerumunan. Saya puas dengan penjelasan ini: bahwa komunitas
saya sebenarnya tidak memiliki batasan yang berbeda. Di mana saya tinggal, meskipun kami
memiliki sekolah lingkungan, kota-kota mengalir mulus satu sama lain. Anda mungkin
membeli roti di toko grosir 'tetangga', atau Anda mungkin mengambilnya saat pulang kerja
dari jarak beberapa kilometer. Dibandingkan dengan komunitas pulau, saya dapat
mengatakan bahwa saya memiliki tidak ditentukan perasaan tempat yang. Dan jika saya
adalah anak muda yang bersekolah, saya curiga ini akan lebih parah.
Bahkan saya, selama kunjungan singkat saya ke pulau itu, harus merasakan seperti apa
koneksi ke tempat dan komunitas mungkin rasanya. Saya mulai merasa dikenali oleh
penduduk sebagai 'mahasiswa yang bekerja di sekolah'. Saya juga menjadi lebih akrab
dengan aliran pulau dan orang-orangnya. Beberapa pertanyaan segera muncul. Seberapa
kecilkah sebuah pulau untuk menginspirasi rasa komunitas yang kuat? Dan bagaimana
penduduk pulau memandang diri mereka berbeda dari penduduk daratan?
Susan T: Apa yang membuat seseorang pindah ke komunitas pulau seperti Bowen?
Andrea: Ya, saya pikir sekelompok orang khusus tertarik ke sebuah pulau. Anda tidak akan
ingin tinggal di sini jika Anda benar-benar ke beton. Saya harus mengatakan bahwa orang-
orang yang datang ke sini benar-benar mencari hubungan dengan alam.
Susan B: Gaya hidup alternatif, pasti! Jika saya tinggal di Vancouver Utara dan anak-anak
saya pergi ke Kerrisbrook School, saya mungkin tidak akan pernah menjadi guru. Keputusan
hidup itu dibuat setelah saya datang ke sini karena saya BERAPA BANYAK WARNA
HIJAU?dipengaruhi oleh orang-orang yang ada di sini. Ini adalah orang pertama yang saya
temui dari feri di taman bermain. [Susan menunjuk ke Andrea.]
Andrea: Itu adalah hari terbaik.
Susan B: Itu 25 tahun yang lalu musim panas ini, Andrea. Ini peringatan seperempat abad
kami!
Cynthia: Bagi saya dan suami, alasannya termasuk menikmati kedekatan dengan alam, ingin
berada di dekat kota besar tetapi tidak tepat di dalamnya, mencari tempat yang terjangkau
yang datang ke Pantai Barat dari Winnipeg. Bowen tidak semahal Vancouver. Dan begitu
Anda di sini, tentu saja, Anda berada di komunitas yang lebih kecil sehingga kami benar-
benar mendapatkan dukungan. Tidak banyak yang terjadi pada Bowen pada waktu itu sejauh
hal untuk ibu muda dan anak-anak muda.
Susan: Apakah Anda mengatakan bahwa kurangnya hal-hal yang terjadi mendorong Anda
untuk memandang alam sebagai sumber daya?
Cynthia: Saya pikir kita semua tumbuh dengan pengalaman di alam, Anda tahu berada di
danau atau berada di lautan. Kita semua memiliki itu yang saya pikirkan di latar belakang kita
sebelum kita datang ke sini. Jadi kami akan membawa anak-anak kami ke luar. Kami akan
membawa mereka berjalan-jalan.
Ketika mencari wawasan yang lebih luas tentang sifat komunitas pulau, saya menemukan
istilah yang belum pernah saya dengar sebelumnya, 'kepulauan':
sensasi metafisik yang berasal dari pengalaman yang meningkat yang menyertai isolasi fisik.
Kepulauan diperkuat oleh batas-batas badan air yang sering kali menakutkan dan kadang-
kadang tidak bisa dilewati yang memperkuat rasa tempat yang lebih dekat dengan dunia
alami karena Anda berada lebih dekat dengan tetangga Anda (Conkling, 2007, hal. 191).
Dengan mendefinisikan kepulauan dalam hal isolasi, Conkling melihat ke luar pulau.
Pendekatan lain mungkin untuk melihat ke dalam batas pulau, ke garis pantai, untuk sampai
pada pemahaman tentang apa yang membedakan seorang penduduk pulau dari penduduk
daratan. Menurut Baglole, ―Mereka yang tinggal di dalam garis pantai ini memiliki rasa
komunitas yang kuat - rumah komunal - didiktekan oleh geografi [cetak miring
ditambahkan]‖ (seperti dikutip dalam Hay, 2006, hlm. 21). Dan sementara pengunjung
seperti saya dapat menyaksikan kualitas kepulauan selama kunjungan singkat, tampaknya
Anda harus dilahirkan atau menghabiskan waktu yang sangat lama di sebuah pulau sebelum
Anda dapat memperoleh atau mendapatkannya. Dengan kata lain, seperti yang dikatakan
Jackson (1994), Anda harus membayar iuran sebelum Anda dapat menyebut diri Anda
'pulau'.

PROYEK QUEST: PELAJARAN SISWA LULUSAN

"Apa petunjuk selanjutnya?" Teriak salah seorang anak. "Ya. Baca puisi itu jadi kami tahu
ke mana harus pergi berikutnya, ”teriak yang lain.

51
S. TEED 52
“Dengarkan baik-baik,” kataku, ketika aku membaca bagian berikut:

Lihat ke depan di mana jalan membungkuk sampai kamu menemukan ... Sebuah pohon
dengan akarnya melayang di atas tanah!
a) Menurut Anda mengapa pohon itu tumbuh seperti ini? Perhatikan baik-baik. Ada tunggul
tua tempat pohon ini tumbuh. Tunggul tua di hutan dipenuhi dengan nutrisi dan kelembaban
dan akses ke cahaya sehingga memberikan tempat yang baik bagi tanaman baru untuk
tumbuh.
b) Sekarang berdiri di depan pohon apung ini menghadap jauh dari tempat Anda baru saja
datang. Cari log di tanah. Menurut Anda mengapa pohon-pohon ini mati? Apa yang terjadi
pada mereka sekarang? Apa yang Anda temukan tumbuh atau hidup di log ini?
Batang dan tunggul ini membantu merawat tanaman baru seperti halnya seseorang yang
membantu dokter merawat orang. Jadi kami menyebutnya __ u __ __ __ tunggul atau log.
Apa yang akan terjadi jika hutan dibersihkan dari tunggul ini?
"Aku tahu jawabannya," sela salah satu bocah lelaki ketika anak-anak lainnya menarik
napas saat mendengarkan petunjuk. Mereka telah berlari di sepanjang jalan setapak menuju
pohon yang akarnya terbuka.
"Bagus sekali, William. Pastikan untuk memberi anak-anak lain kesempatan untuk membuat
kata misteri. ”
Betapa indahnya berada di jalan hutan mencoba pencarian pertama kami. Dilihat oleh
kegembiraan siswa, hasilnya sangat positif. Dan berkat gagasan Cynthia untuk
menggunakan jalur pengajaran sebagai landasan untuk menemukan tempat-tempat yang
menarik minat ilmiah, Laura, seorang mahasiswa pascasarjana, dan saya dapat menjalin
cerita bersama melalui puisi, memberikan petunjuk kepada siswa tentang di mana
menemukan 'lokasi misteri' berikutnya.
Cynthia: Kira-kira pada waktu itu, saya membaca ulang buku David Sobel, Children and
Nature. Saya baru saja kembali dari sebuah konferensi pendidikan lingkungan di mana kami
semua memiliki banyak ide hebat yang beredar dan deskripsi Sobel tentang gerakan Questing
tampak seperti cara yang bagus untuk menyatukan ide-ide itu. Quests adalah perburuan harta
karun di luar ruangan dengan peta sederhana dan petunjuk berima yang mengajarkan orang
tentang lingkungan lokal mereka. Saya membaca lebih lanjut tentang cara membuat
pencarian dan itulah yang membuat saya bersemangat. Untuk mengembangkan alur cerita
melalui pencarian, menghilangkan salmon dan muncul kembali sebagai tema yang
menyatukan semuanya, membuatnya seperti menulis cerita.

Laura dan saya tidak bisa hadir di sana sepanjang acara, jadi Cynthia mengirimi kami surat
yang indah ini, "Saya hanya ingin memberi tahu Anda bahwa kami menyelesaikan Quest hari
ini dan anak-anak sangat bersemangat. Berikut adalah beberapa komentar yang mereka tulis
di buku: Itu luar biasa! Itu fantastis. Wow! Itu keren! Senang senang senang. Sangat
menyenangkan. Saya sangat menyukainya. ‖Saya pasti akan senang melakukan sesuatu
seperti ini ketika BAGAIMANA BANYAK WARNA HIJAU?Saya masih kecil. (Jika Anda
tertarik dengan gagasan pencarian ini, cobalah mencari Google Sobel dan melakukan
pencarian. Ada banyak sumber yang bagus untuk ditemukan.)
Selama beberapa minggu, saya merasa senang dengan pencapaian kami. Itu adalah proyek
pertama di mana saya merasa telah memberikan kontribusi yang signifikan bagi sekolah sama
sekali. (Kemudian, para guru terus menyaring 'Quest Hutan Salmon' dan telah digunakan
dengan banyak kelompok yang berbeda, termasuk kelas berkunjung dari 'luar pulau'). Sampai
sekarang, saya telah mencoba mendukung ide-ide guru tetapi menemui kegagalan di setiap
kesempatan, atau begitulah tampaknya. Tidak ada satu keluarga pun yang berpartisipasi
dalam pembuatan peta online 'Tempat Khusus' yang mencerminkan kegiatan pembukaan
untuk tahun ajaran. Dan cobalah semaksimal mungkin, Carlos, sesama mahasiswa
pascasarjana, dan saya tidak dapat menghasilkan minat atau minat apa pun kepada klub eko-
kepemimpinan siswa kelas 6 dan 7. Jadi ketika saya mendengar gemuruh pencarian di
sekolah, saya merasa bangga bahwa mungkin saya memiliki beberapa bagian kecil untuk
dimainkan.

Cynthia: Sementara itu DG Blair (seorang pendidik lingkungan di masyarakat)

mengumpulkan materi pendidikan daerah aliran sungai untuk kotamadya dan distrik perairan.
Ketika saya berbicara dengannya, dia berbicara tentang kegiatan di luar ruangan dan
bagaimana anak-anak pergi dari stasiun ke stasiun. Saya berkata, ―Anda tahu, bagaimana
dengan ide pencarian ini? Kami benar-benar gembira dengan hal ini, ‖dan kemudian dia
sangat bersemangat tentang hal itu. Jadi kami menyusun pencarian, menghubungkan stasiun-
stasiun yang telah ia rencanakan dan menggabungkan semuanya menjadi pengalaman yang
lebih menarik.
Itu adalah tugas besar dan saya agak skeptis pada awalnya, untuk berpikir bahwa kami akan
mengeluarkan setiap kelas. Tapi DG mengantre sukarelawan dan kami memilah-milah
bagaimana bus bisa menjemput anak-anak dan mengantar anak-anak. Siswa mulai di hulu,
kemudian mendaki sepanjang aliran tengah Pulau, dan akhirnya datang ke danau yang
menyediakan air untuk sekolah dan banyak bagian pulau. Saya tidak menyadari betapa
kuatnya menelusuri sumber air minum kami sampai kami benar-benar melakukannya.

Saya belajar beberapa hal dari ini dan proyek lain yang saya sebutkan. Saya menyadari
bahwa meskipun saya adalah guru kelas di hari-hari lain dalam seminggu, di sini saya adalah
orang luar. Dan terlepas dari niat terbaik saya untuk melakukan hal-hal yang saya tahu guru
mungkin tidak menemukan waktu, energi atau sumber daya untuk dilakukan, proyek harus
dimulai pada tingkat akar rumput dari dalam. Tampaknya ada banyak penelitian untuk
mendukung ini (Han & Weiss, 2005; Rodriguez & Slate, 2005; Turnbull, 2002). Yang
membawa saya ke pengamatan kedua saya: ketika seorang guru mau memperjuangkan
sebuah ide, hasilnya sangat bagus. Tetapi ketika beberapa guru dan anggota masyarakat
berkumpul, dampaknya eksponensial.
PROYEK 'BEACH BUCKETS': SEBUAH KONEKSI TERKUAT UNTUK
TEMPAT

Tumbuh di Ontario selatan, saya hanya memiliki pertemuan

singkat dengan laut yang saya kenal dan cintai sebagai
orang dewasa. Dan meskipun saya tidak mengetahuinya
saat itu, menjadi penyelam bersertifikat di Great Lakes
adalah pintu gerbang magis saya ke kehidupan bawah laut
yang menanti saya di pantai. Jadi, pertama kali Andrea
memberi tahu saya tentang proyek ember pantai, saya iri
karena anak-anak di Bowen Island memiliki akses ke peti
harta karun bawah air ini.
Setiap tahun, tetangga Andrea, Rick, menghilang di bawah
permukaan laut yang dipersenjatai dengan tangki oksigen,
peralatan selam, dan ember kosong sementara para siswa
menunggu dengan cemas di pantai. Bagi mereka yang telah
berada di sini sebelumnya, mereka tahu dia akan muncul
kembali dengan seember makhluk yang tinggal hanya
beberapa meter dari tempat mereka berdiri. Untuk pengatur
waktu pertama, mereka akan terpesona oleh kejutan
menakjubkan yang dibawa Rick dalam embernya. Teripang
dan bintang laut hanyalah beberapa perhiasan yang
bergabung dengan siswa hari ini.

Andrea: Cara memulainya hanyalah percakapan antar

tetangga. Rick kebetulan menyelam dan suatu hari kami
akhirnya berbicara tentang apa yang tidak Anda lihat di
sana, di kolam pasang surut kecil di pantai, belum lagi apa
yang ada di air di lepas pantai. Dia sebenarnya seorang
pemadam kebakaran setempat sehingga dia sering
berbicara dengan anak-anak tentang keamanan air. Dia
kebetulan juga seorang penyelam.
Susan T: Dan siapa yang memprakarsai pembuatan ember pantai?
Andrea: Sebenarnya itu kepala sekolah saat itu yang
memberi kami sedikit uang tambahan sehingga ini bisa
menjadi hal yang lebih formal. Pada awalnya itu hanya
perjalanan lapangan organik dengan kelas, yang mungkin
tumbuh menjadi tim kelas. Lalu kami turun sebagai staf
dan melakukan Pro-D di sekitar ember ini.
Susan T: Jadi pada akhirnya, Anda menciptakan sebuah
pengikat sumber daya yang bisa diambil oleh para guru
dengan kelas mereka ketika mereka menuju ke pantai.
Andrea: Ini dibuat khusus untuk salah satu pantai sisi barat.
Ini termasuk hal-hal seperti Bingo Pantai dari barang-barang
yang sebenarnya ditemukan di pantai itu. Ada pelajaran
 tentang etiket pantai dan permainan identitas. Dimulai
dengan peta pulau sehingga jika ada yang datang dari
daratan, mereka bisa mengambilnya dan menggunakannya.
Anda melihat binder tidak penuh. Ini hal yang berkembang.
Dan itu bagian dari hidup di komunitas ini, karena jika Anda
tinggal di kota, Anda mungkin tidak mengenal seorang
pemadam kebakaran yang merupakan penyelam yang
tinggal di sekitar sudut yang benar-benar tertarik pada
keselamatan air. Sejak kami mulai melakukan ini, ada
kelompok sekolah lain di pulau itu yang meminta penyelam
lain untuk keluar dan melakukannya juga. Saya pikir ini
mungkin jenis pengaturan permanen yang bisa Anda buat
agar benar-benar berkelanjutan.

Sekarang inilah yang saya sebut pembelajaran berbasis

tempat! Hanya ada satu masalah. Sekolah saya tidak ada di
dekat lautan dan saya tidak begitu yakin saya punya akses
mudah ke tempat-tempat dengan potensi semacam ini. Yang
menimbulkan pertanyaan, bagaimana Anda membuat anak-
anak bersemangat tentang 'tempat' mereka ketika Anda
hampir tidak bisa bersemangat tentang hal itu sendiri?
Untungnya, Cynthia menawarkan beberapa solusi luar biasa.

Cynthia: Salah satu hal yang saya pikir paling sukses

adalah berpura-pura bahwa kelas kami memiliki perusahaan
konsultan lingkungan. Kami memiliki nama untuk
perusahaan kami. Kami punya kertas kop surat. Kami
memiliki slogan, tanda di pintu, dan kami punya pekerjaan.
Saya menerima surat dari Taman Regional yang meminta
kami melakukan studi tentang padang rumput dan padang
rumput di taman kota, membandingkan rumput jalan pintas
dengan rumput yang lebih panjang. Makhluk hidup apa yang
bisa kita temukan di kedua daerah? Proyek itu sangat
menyenangkan dan sangat menyenangkan karena imajinasi
anak-anak bersemangat. Penghargaan untuk itu jatuh pada
buku berjudul 'Eco-inquiry'. Saya pikir itu sangat sukses
karena menggabungkan imajinasi mereka, keluar, dan
memiliki tujuan. Dan sebenarnya, memiliki tujuan
mengingatkan saya pada proyek lain yang kami sebut,
'Below the Boat'.
Susan: Sekarang, apakah poster itu tergantung di feri?
Saya percaya David (penyelia saya) menyebutkan itu.
Bisakah Anda ceritakan sedikit tentang bagaimana proyek
itu dimulai?
Cynthia: Andrea dan saya mendaftar ke Aqua School di
Aquarium Vancouver dan terpilih, yang berarti kami harus
pergi setiap hari selama seminggu dengan kelas-kelas kami
di Aquarium. Ketika Anda melamar, Anda harus mengatakan
 apa tujuan Anda dan apa yang ingin Anda pelajari darinya.
Kami ingin mengetahui tentang perairan di sekitar Bowen
Island dan Howe Sound. Jadi kami benar-benar
mempelajarinya dan itu sangat menarik. Ketika kami
kembali, saya bertanya kepada kelas saya, ―Anda telah
belajar banyak. Bagaimana kita akan membagikan ini?
"Saya berkata," Anda tahu, orang-orang di feri bahkan tidak
tahu ada makhluk hidup di bawah perahu di dalam air.
Apakah Anda ingin membuat poster atau brosur? ‖Kami
berbicara tentang berbagai ide dan mereka benar-benar
ingin membuat brosur. Itu bekerja dengan sangat baik.
Semua orang adalah peneliti dan harus meneliti binatang
yang hidup di Howe Sound. Kami memiliki editor siswa,
yang dengan sedikit dukungan melakukan pengeditan dan
menulis paragraf tentang apa yang kami lakukan. Dan anak
laki-laki yang membuat karya seni luar adalah seniman yang
luar biasa jadi mudah-mudahan itu adalah sesuatu yang dia
selalu banggakan. Dua anak laki-laki menelepon printer
untuk mencari tahu berapa biayanya untuk mencetak brosur.
Pada akhirnya, distrik sekolah mendanai pencetakan. Dan
itu menjadi poster yang Anda lihat tergantung di feri. Anda
tahu, itu adalah salah satu dari proyek-proyek yang Anda
tidak tahu ketika Anda memulai apa yang akan terjadi.
Sayangnya, banyak guru tidak membangun pembelajaran
berbasis tempat ke dalam kurikulum mereka. Mereka
kekurangan waktu, sumber daya, pengetahuan atau minat.
Menurut pendapat saya, ada juga beberapa alasan lain untuk
menahan guru. Mungkin yang terbesar adalah bahwa budaya
sekolah tidak secara kuat mempromosikan pembelajaran di luar.
Guru memahami bahwa pekerjaan mereka harus dilakukan di
ruang kelas. Kedua, seperti kasus saya, saya tidak tinggal di
lingkungan tempat saya mengajar jadi saya tidak tahu apa-apa
tentang sejarah atau kekayaan yang dapat ditemukan di
masyarakat. Itu bukan untuk mengatakan bahwa saya tidak bisa
belajar, tetapi saya harus memiliki tingkat komitmen tertentu
untuk pembelajaran berbasis tempat untuk dimotivasi, terutama
jika saya harus melakukan seperti yang disarankan Smith (2002)
dan menjadi "pencipta kurikulum" .

Akhirnya, saya percaya sejumlah besar guru merasa terikat

dengan kurikulum dan mereka akan melihat banyak inisiatif
berbasis tempat, seperti membangun hubungan dengan
masyarakat dan mengatur pengawasan orang tua untuk
kunjungan di luar kampus, karena mengambil waktu jauh dari
konten yang mereka harus penutup.
Untuk menghilangkan kekhawatiran seperti itu, Sobel (2004)
menawarkan banyak contoh yang dapat mendorong guru untuk
mempertimbangkan menawarkan pembelajaran berbasis tempat
dalam artikelnya yang berjudul, Pendidikan Berbasis Tempat:
Menghubungkan Ruang Kelas dan Komunitas:
Di hutan kota, seorang rimbawan mengajar siswa kelas
sepuluh untuk menentukan pohon mana yang harus ditandai
untuk proyek penjarangan yang akan datang. Di pusat kota,
sekelompok siswa sekolah menengah sedang
mengumpulkan sampel air di aliran perkotaan untuk
menentukan apakah ada cukup oksigen terlarut untuk
mendukung trout yang diperkenalkan kembali. Melalui
jendela, Anda dapat melihat anak-anak duduk di bangku
menulis puisi. Di ujung jalan, sekelompok siswa bekerja
dengan arsitek lansekap dan guru matematika untuk
membuat peta yang akan digunakan untuk merencanakan
taman halaman sekolah.
Berkat ini dan uraian lain yang dia berikan, menjadi sangat jelas
bagi guru seperti saya bahwa ada tiga elemen yang diperlukan
untuk memasukkan jenis pemikiran ini ke dalam kurikulum:
keterlibatan masyarakat, keterlibatan siswa, dan tugas langsung
dan otentik yang membutuhkan tugas dukungan dari kedua
belah pihak untuk berhasil dilaksanakan. Ketika saya berpikir
tentang bagaimana saya dapat menerapkan ini pada pengajaran
saya sendiri, saya terinspirasi oleh ide-ide seperti memulai
taman sekolah, mengundang seorang naturalis untuk membawa
kami dalam sebuah perjalanan penemuan melalui hutan di tanah
sekolah kami, atau menemukan grup di komunitas yang akan
menyukai bantuan dari beberapa siswa kelas empat yang cerdas
dan berbadan sehat. Setelah membaca artikelnya, hampir tidak
mungkin untuk tidak bersemangat tentang kemungkinannya.

MENDAPATKAN DI JANTUNG 'PENDIDIKAN BERBASIS

TEMPAT'

Jelas para guru di Bowen Island memiliki perasaan tempat yang

kuat. Tampak bagi saya bahwa mereka mendekati pengajaran
seperti yang dijelaskan Sobel, dimulai dengan 'tempat' kemudian
mencari cara untuk mencocokkan kurikulum dengan kegiatan
dan eksplorasi yang ingin mereka lakukan dengan siswa
mereka. Saya ingin sekali mendengar dari mereka secara
langsung bagaimana mereka memandang pendidikan berbasis
tempat. Ini adalah istilah yang cukup baru diterapkan pada gaya
pengajaran yang mungkin telah mereka gunakan selama 20
tahun terakhir.

Sebuah percakapan dengan Susan B

Susan T: Bagaimana Anda mendefinisikan pendidikan
lingkungan berbasis tempat dan bagaimana itu berakar di
sini di Pulau Bowen untuk Anda?
Susan B: Saya pikir Anda mengambil di mana Anda berada
secara fisik dan emosional dan Anda pergi dari sana
sehingga Anda dapat menjelajahi apa yang ada di sekitar
Anda. Anda dapat menjelajahi diri sendiri, memeriksa akar
Anda dan memeriksa akar apa yang ada di tanah sehingga
Anda benar-benar memiliki pijakan yang kuat. Ketika Anda
memiliki masa kecil yang kuat yang berbasis di komunitas yang
kuat, Anda memiliki struktur dan dukungan dan Anda dapat
melanjutkan dan melakukan hal-hal yang lebih besar dan lebih
cerah. Kami menggunakan metafora penanaman benih dan
menyaksikannya tumbuh. Kami memikirkan anak-anak kami
seperti itu juga. Kami ingin memberi mereka fondasi yang sangat
kuat dan kemudian mereka dapat benar-benar menjangkau dan
memahami diri mereka sendiri dan memberikan kontribusi positif
kepada masyarakat. Jadi benar-benar mengambil kepemilikan,
misalnya tahun ini kelas kami telah mengambil tanggung jawab
untuk pengomposan. Pada awalnya saya berpikir, astaga, kelas
tiga, saya harus membiarkan mereka pergi selama 20 menit. pada
akhir hari untuk mengumpulkan kompos dari setiap ruang kelas,
pergi ke daerah yang luas, memutar-mutar dengan ember kecil
mereka dan membawanya kembali sebelum bel. Tapi mereka
benar-benar melakukannya.
Susan T: Apa yang Anda perhatikan tentang siswa sejak mereka
mengambil tanggung jawab ini?
Susan B: Mereka merasa sangat senang tentang hal itu dan mereka
telah mengambil tanggung jawab untuk menjaga kebersihan
lingkungan kelas. Beberapa minggu yang lalu kami mengadakan
latihan kebakaran di lapangan rumput dan segera mereka melihat
ke bawah dan memperhatikan semua batu dan tongkat di lapangan.
Tepat setelah latihan mereka mengambil semuanya kembali karena
mereka mengenali hal-hal di lingkungan mereka sendiri yang
bukan milik.
Susan T: Dan Anda pikir ini terhubung ke pengomposan?
Susan B: Saya pikir itu salah satu bagian. Mereka mendapatkan
banyak kemandirian dan mereka belajar cara melihat secara kritis
lingkungan mereka. Misalnya, mereka sangat kritis terhadap
orang-orang yang membuang sampah sembarangan. Dan jika
seseorang secara keliru memasukkan kulitnya ke dalam sampah,
ada desahan keras. Orang itu akan berkata, "Maaf," dan mereka
akan mencabutnya. Mereka benar-benar belajar bagaimana
membuat pilihan tentang di mana keadaan berada.

Percakapan dengan Andrea

Susan T: Apa fitur utama tentang berada di Pulau Bowen yang
paling kuat bagi Anda sebagai guru dan individu?
Andrea: Kami kembali dari Sekolah Luar. Karena hubungan
budaya, kami telah mengambil keuntungan dari North Vancouver
Outdoor School dan program Skw'une-was, yang menurut saya
adalah hal terbaik yang pernah ada. Saya akan benar-benar
memperjuangkan itu karena saya pikir itu luar biasa.
Bagaimanapun, kami berjalan kembali dua atau 300 tahun,
kembali ke masa pra-kontak, dan kami melihat ke dalam hutan dan
hanya berpikir betapa indahnya itu. Kemudian kami berjalan di
jalur salmon di sini ketika salah satu anak melihat ke hutan dan
berkata, "Aku ingin tahu ada berapa warna hijau." Aku masih tidak
bisa melawan bulu merinding. Itu telah memberi informasi dan
mengilhami kegiatan seni, semuanya. Dan banyak bacaan yang
saya lakukan sangat mendukung hal ini dalam hal apa yang di
alam lakukan sebagai lawan dari konseling, apa yang memiliki
hubungan itu lakukan ke kelas ketika Anda hanya berjalan di luar
pintu dan Anda berada di alam. Dan setiap kali kita mulai
membaca legenda tentang gagak, terkutuk jika tidak ada yang
berkeliaran di sana, atau seekor rusa berjalan melintasi lapangan.

Susan T: Jadi, jika Anda akan kembali dan melakukan perjalanan

waktu ke 20 tahun yang lalu ketika Anda memulai inisiatif
pertama, apakah Anda memiliki visi di mana Anda mungkin
berada suatu hari nanti? Apa yang terjadi sekarang adalah bagian
dari itu?
Andrea: Sejujurnya, saya pikir banyak hal yang kami temukan
karena kami melakukannya tidak sendirian. Itu hanya salah satu
hal organik yang tumbuh. Saya sangat suka pergi ke pantai dan
melakukan penyelaman, karena melihat wajah anak-anak ketika
mereka melihat bintang laut yang sebesar ini, dan di kolam pasang
surut, mereka hanya melihat yang sebesar ini. Mereka tiba-tiba
mendapatkan bahwa itu tidak jauh dari pantai mereka. Ini dunia
mereka. Dan itu adalah masa yang cukup istimewa. Jadi, ketika
segala sesuatunya muncul dengan sendirinya, saya tidak berpikir
bahwa kita telah menciptakannya sebanyak kita benar-benar
bergaul dengan orang-orang. Ini terutama karena itu sangat
menyenangkan.
Andrea: Saya hanya berpikir bahwa beberapa hal ini memiliki
nilai intrinsik yang begitu dalam. Ya, Anda dapat belajar tentang
First Nations dari sebuah buku teks, tetapi jika Anda memiliki
negara tuan rumah yang menawarkan untuk bersama anak-anak ini
dan belajar dengan cara tradisional, yah, itu hanya menghancurkan
kaus kaki saya.
Andrea: Dan, kita dikelilingi oleh air. Kami dikelilingi oleh air.
Anda tidak dapat berpikir tentang lautan yang gagal dan tidak
 mengerti bahwa Anda memiliki pandangan yang sangat dekat dan
pribadi terhadap berbagai hal.

Sebuah percakapan dengan Cynthia

Susan T: Bagaimana para guru yang tidak memiliki kemewahan
berada di pulau seperti milik Anda menciptakan perasaan tempat?
Cynthia: Saya pikir hal pertama adalah mengatakan, "Apa yang
benar-benar menarik tentang tempat di mana siswa kami tinggal?"
Mulailah dari sana. Mungkin ada anak yang membawa sesuatu
yang menarik yang mereka lihat saat berjalan ke sekolah. Sesuatu
yang mendasar, di mana mereka membawa barang-barang ke
sekolah terlebih dahulu dan kemudian memiliki alasan khusus
untuk keluar dari sekolah. Anda bisa mulai di tempat Anda sendiri,
di halaman sekolah Anda sendiri dan apa yang tumbuh di sana.
Anda bisa mulai dengan survei tentang apa yang tumbuh di sekitar
halaman sekolah Anda. Saya pikir mungkin itu tempat yang aman
untuk memulai. Anda tidak harus memiliki slip izin dan semua
yang lainnya untuk pergi. Tetapi saya pikir para guru harus
memiliki perasaan bahwa mereka akan belajar juga. Mereka tidak
harus menjadi ahli. Saya pikir itu benar-benar menahan banyak hal
ketika para guru berpikir mereka harus memiliki semua jawaban
sebelum mereka mulai mengajar sesuatu. Saya pikir rasa ingin tahu
dan kesediaan untuk belajar dengan anak-anak tentang sesuatu di
lingkungan itu, bahkan jika itu perpustakaan atau lembaga. Saya
pikir pemetaan juga merupakan tempat yang bagus untuk memulai.
Susan T: Saya pikir saran yang Anda tawarkan ini sangat bisa
dilakukan dan mereka tidak memerlukan anggaran.
Cynthia: Ada banyak tempat dalam kurikulum untuk membuat
koneksi ini dan banyak buku di luar sana juga.
Ketika saya menulis bab ini, saya bertanya-tanya seberapa kuat kata-
kata itu mengomunikasikan energi yang memenuhi ruangan selama
wawancara saya dengan para wanita ini. Apakah mereka datar dan
tidak bernyawa atau apakah mereka mengisyaratkan gairah,
kegembiraan dan komitmen yang bisa saya rasakan ketika saya
mendengarkan? Haruskah saya memasukkan ungkapan-ungkapan
seperti 'berbicara dengan cepat', 'berkata dengan penuh semangat',
'teringat dengan kegemaran' atau 'dinyatakan dengan semangat' untuk
mengungkapkan perasaan yang mereka sampaikan kepada saya? Jika
ada satu sentimen meresap yang saya dapatkan dari masing-masing,
bukan melalui kata-kata tetapi melalui emosi, itu adalah pengajaran
terbaik dilakukan di alam. Dan mereka tentu saja mengambil
keuntungan dari itu!

THE LEGACY
Sekarang satu tahun kemudian dan saya akan mengirimkan bab ini
kepada editor. Meskipun saya belum kembali ke Bowen Island sejak
hari wawancara kami, saya masih tetap berhubungan dengan Cynthia
dan saya terus merasakan ikatan yang kuat dengan Andrea dan Susan
dan pekerjaan yang mereka lakukan. Saya mengirim masing-masing
email untuk menanyakan perkembangan baru atau berkelanjutan
mengenai inisiatif lingkungan mereka yang telah terjadi sejak kami
berbicara terakhir. Ini adalah balasan ramah mereka.

Hai, Susan. Sangat menyenangkan mendengar dari Anda. Kami

akan pergi ke Rumah Besar besok jadi ini akan singkat. BICS
masih melakukan ember pantai dan penyelaman, pencarian, jalur
alam, penetasan salmon, taman - lengkap dengan kupu-kupu dan
lebah batu, mungkin semakin dekat untuk membangun ruang kelas
luar ruangan kami, merayakan ulang tahun David Suzuki dan Hari
Bumi, membawa kelas dari daratan ke berbagi sumber daya, daur
ulang, dan pengomposan, dan ... Saya tidak yakin apakah saya
dapat menyebutkan di luar 45 (saya akan memeriksanya jika saya
dapat memiliki minggu depan ??? - tetapi itu akan menjadi arahan
yang bagus dan mengintip ke masa depan). Tim ekologi sedang
berkembang, seaquarium telah dipilih kembali ke aula - demokrasi
dilayani, dan cedar yang digiling dari pohon yang ditebang di
taman bermain kami sedang diukir menjadi panel oleh seniman
yang desainnya dikembangkan dalam konferensi dengan siswa -
setiap siswa telah memiliki kesempatan untuk mengukir sedikit
cerita. Panel-panel ini telah diberkati dan menari - proses yang luar
biasa! Kami benar-benar menikmati hari debat itu, atau setidaknya
pertimbangan sehat sebelum referendum.
Terima kasih,
Andrea
Mustahil untuk tidak terkesan dengan prestasi luar biasa dan
berkelanjutan di sekolah komunitas kecil di pulau ini. Mereka
tidak hanya menunjukkan bahwa kegiatan dan sikap lingkungan
mereka berkelanjutan, tetapi mereka juga tumbuh dalam ukuran
dan ruang lingkup. Apa yang dimulai sebagai beberapa inisiatif
kelas segera menjadi sekolah-lebar. Selanjutnya, sekolah dan
program-programnya berkembang menjadi tempat untuk
mengunjungi sekolah-sekolah daratan dari distrik tersebut. Jadi,
jika saya menebak apa yang dimaksud Andrea dengan "Di luar
45", saya hanya dapat berasumsi bahwa mereka berencana untuk
terus mendorong batas-batas apa artinya menjadi pelayan
lingkungan dan suatu hari nanti mungkin akan mengundang
kabupaten dari sekitar provinsi.
Ketika saya berpikir kembali ke sekolah saya sendiri dan inisiatif
berbasis tempat yang telah berlangsung dalam jangka panjang, saya
sampai pada kesimpulan berikut. Proyek yang berlanjut hari ini adalah:
dipimpin oleh guru yang memprakarsai mereka atau telah menerima
dukungan di seluruh sekolah dari guru dan administrator lainnya.
Proyek yang hilang: diakhiri dengan kepergian guru juara, berhenti
menerima dukungan administratif, atau menjadi terlalu banyak
pekerjaan untuk dilanjutkan. Dalam sebagian besar kasus, para guru
memulai usaha ini sendiri atau bersama beberapa kolega, dan sebagian
besar, mereka bertahan tidak lebih dari beberapa tahun. Yang
membawa saya pada pertanyaan, apa yang ditawarkan tempat itu,
Bowen Island, kepada para gurunya yang memelihara lebih dari satu
dekade pertumbuhan dan pengembangan lingkungan, pendidikan
berbasis tempat? Dan bagaimana kita bisa 'memadatkan' aspek-aspek
berkelanjutan dari program mereka sehingga keberhasilan jangka
panjang yang serupa dapat dicapai di sekolah daratan saya?

KATA PUTUSAN: APA YANG TELAH MEMULIHKAN

PULAU ANDA?
Dari hari pertama ketika saya melihat anak-anak membangun benteng,
saya tahu Pulau Bowen adalah tempat yang istimewa. Pengaturan unik,
formasi tanah, dan penghuninya meninggalkan kesan yang tak
terhapuskan pada Anda. Sejak itu saya telah pindah ke komunitas pulau
sendiri dan saya yakin pengalaman saya tentang Bowen berperan dalam
hal itu. Memang benar apa yang mereka katakan tentang tanah yang
memasuki Anda dan menjadi bagian dari Anda. Saya bisa
merasakannya setiap kali saya meninggalkan pulau ini dan kembali
lagi. Kepulauan itu ajaib.
Adapun apa yang saya pelajari dari tiga wanita luar biasa ini, saya
menemukan bahwa ada guru di luar sana yang berbagi semangat dan
antusiasme saya untuk keluar. Dan mereka tidak hanya bermimpi
tentang hal itu, mereka melakukannya setiap hari dengan siswa mereka.
Mereka memiliki visi bahwa mereka tidak akan menyerah, apakah
perubahan administrasi atau waktu berjalan. Saya ingat satu hal yang
dikatakan Susan yang menangkap semangat dan keyakinan mereka
yang berapi-api, ―Kami sudah mengatakan bahwa tidak akan pergi
sampai ruang kelas di luar ruangan dibangun dan saya pikir kami
mungkin akan menahan mereka untuk itu. Sudah 20 tahun dalam
pembuatan dan saya tidak akan pergi sampai mereka mendapatkannya.
‖Jadi berdasarkan pengalaman saya, jika saya harus mengatakan apa
yang menghasilkan perubahan lingkungan yang bertahan lama, berbasis
tempat, dalam pendidikan, itu harus jadilah tim guru yang bersemangat
dan suportif yang memiliki ketekunan dan komitmen yang tak kenal
lelah untuk mencapai tujuan bersama: untuk membuat anak di luar -
belajar dengan dan terlibat dalam lingkungan alami mereka. Terima
kasih Andrea, Cynthia dan Susan karena mengajari saya itu.

DAFTAR PUSTAKA
Bowen Island Community School. (2010). Newsletter BICS.
Diterima dari http://go45.sd45.bc.ca/ sekolah / bowenisland /
Halaman / default.aspx
Conkling, P. (2007). Di pulau dan kepulauan. Tinjauan Geografis,
97, 191–201.
Han, SS, & Weiss, B. (2005). Keberlanjutan Implementasi Guru dari
Program Kesehatan Mental Berbasis Sekolah. Jurnal Abnormal
Child Psychology, 33(6), 665-679.
Hay, P. (2006). Sebuah fenomenologi pulau. Island
Studies Journal, 1(1), 19–42. Jackson, KR (1994). Gila
di Batu Island Journal, 11, 26–28.
Louv, R. (2005). Anak terakhir di hutan: Menyelamatkan anak-anak
kita dari gangguan defisit alam. Chapel Hill, NC: Algonquin
Books.
Maggs-Rapport, F. (2000). Menggabungkan pendekatan metodologis
dalam penelitian; etnografi dan fenomenologi interpretatif. Jurnal
Perawatan Lanjut, 31(1), 219–225.
No Child Left Inside Act of 2009. (2009). Diterima dari
http://www.govtrack.us/congress/bill. xpd? bill = s111–866.
Rodriguez, TA, & Slate, JR (2005). Manajemen berbasis situs:
Tinjauan literatur. Bagian I: Mengatur panggung. Diterima dari
http://www.usca.edu/essays/vol152005/Slate1.pdf
Smith, G. (2002). Pendidikan berbasis tempat: Belajar untuk berada di
tempat kita berada. Phi Delta Kappan, 83, 584-594. Sobel, D. (2004).
Pendidikan berbasis tempat: Menghubungkan ruang kelas dan
komunitas. Great Barrington,
MA: Masyarakat Orion.
Sobel, D. (2008). Masa kecil dan alam: Prinsip-prinsip desain untuk
pendidik. Portland, ME: Stenhouse Publishers.
Stanley, E. (2010). Otak monyet dan batang monyet: Pendekatan
ekologis terhadap nilai-nilai reses sekolah. (Disertasi doktoral).
Diterima dari http://etd.ohiolink.edu/view.cgi?acc_ num =
antioch1274047228
Turnbull, B. (2002). Partisipasi dan keterlibatan guru: Implikasi
untuk inisiatif reformasi sekolah. Learning Environments
Research, 5(3), 235–252.

AFILIASI Universitas
Susan Teed
Simon Fraser

LAURA PIERSOL

3. KEAJAIBAN LOKAL
Apa dua bunga liar utama yang mekar di lingkungan Anda di
musim semi? Dari mana asal air yang mengalir dari keran Anda?
Konstelasi apa yang membanjiri langit bulan ini di atas halaman
belakang Anda? Bagaimana Anda berubah dengan musim?
Pendidikan berbasis tempat mengundang kita untuk
mengungkap / menemukan kembali dunia menakjubkan yang
kita sebut rumah. Bahkan jika kita telah hidup bertahun-tahun di
suatu tempat, selalu ada cerita yang menunggu untuk
diceritakan. Seperti yang dikatakan Thomas King (2003) ―[t] dia
kebenaran tentang cerita adalah: hanya itu yang kita miliki‖ (hlm.
92). Kisah-kisah yang kita buat, kisah-kisah yang kita yakini dan
kisah-kisah yang kita abaikan semua membentuk cara kita untuk
mengetahui dan berada di dunia. Jadi dengan setiap cerita
datang undangan untuk mengubah cara kita memandang dan
bertindak di dunia. Waktu saya sebagai mahasiswa
pascasarjana yang bekerja dengan Bowen Island Community
School berakhir sebagai sebuah arkeologi ke dalam kisah-kisah
tentang tempat, dulu dan sekarang, masing-masing undangan,
masing-masing menawarkan transformasi diri.
Refleksi sangat penting dalam proses melacak diri kita pada
tempatnya. Kita membutuhkan waktu dan ruang untuk
menyaring cerita-cerita yang kita jalani, ceritakan, dan buat. Kita
membutuhkan waktu dan ruang untuk menceritakan dan
menceritakan kembali kisah-kisah itu dari berbagai perspektif
dan pada berbagai tahap kehidupan kita (Cajete, 1994, p. 188).
Saat itulah kita dapat mulai menemukan trek tersembunyi dan
mengungkap pola yang muncul. Membuat bab ini sendiri adalah
pengalaman reflektif yang mendalam bagi saya. Prosesnya
analog dengan bagaimana Virginia Woolf menggambarkan
jurnal idealnya:
Saya ingin itu menyerupai beberapa meja yang dalam, tua,
atau luas, di mana seseorang melemparkan banyak peluang
dan tujuan tanpa melihat. Saya ingin kembali, setelah satu
atau dua tahun, dan menemukan bahwa koleksinya telah
disortir sendiri ... (seperti dikutip dalam Johnson, 2002, hal.
5)
Selama gelar Master saya, saya melakukan hal yang sama
dengan pengalaman belajar saya, mengumpulkannya dalam
jurnal, kertas, dan gambar, menyimpannya di tumpukan besar.
Saya kembali dua tahun kemudian dan heran bahwa Woolf
benar. Butuh beberapa waktu dan ruang untuk merenungkan
tumpukan gagasan itu, tetapi ketika saya melakukannya saya
menyadari bahwa pembelajaran telah disortir ―ke dalam cetakan
yang cukup transparan untuk memantulkan cahaya kehidupan
[saya].‖ (Johnson, 2002).
 Dalam retrospeksi, saya dapat melihat bahwa ketika saya
memasuki program Master, saya sengaja menyusun
pembelajaran saya sebagai sebuah pencarian dengan harapan
bahwa pada akhirnya saya akan menemukan jawaban untuk
apa artinya mendidik 'secara ekologis'. Saya menyadari
sepanjang jalan bahwa untuk mencapai tempat itu saya harus
melihat ke tanah lokal dan masyarakat (baik manusia dan lebih
dari manusia) sebagai guru saya. Sepanjang jalan, saya
menemukan bahwa jalan pencarian saya dibuat dalam perjalanan
saya. (Ames, 2001, hal. 268). Ini adalah proses pencarian yang
menentukan 'jalan' pembelajaran saya. Semakin saya mencoba untuk
menuliskan diri saya pada tempatnya, semakin saya merasakan
bagaimana tanah dan komunitas itu ditorehkan di dalam diri saya.
Seperti pencarian tradisional, perjalanan saya adalah "melalui lanskap
luar untuk menemukan lanskap dalam, yang pada gilirannya
mengungkapkan jalan yang harus diambil ketika kembali ke lanskap
luar" (Lippard, 1997, hlm. 15). Ketika saya menjelajahi peta realitas
saya, saya menemukan cara-cara yang dapat saya mendorong peserta
didik untuk menemukan, merasakan, dan mempertanyakan milik
mereka. Saya melacak masuk dan keluar dan mendengarkan cerita-
cerita yang disampaikan melalui saya, saya merasa mereka bergerak di
dalam: "tali pusar antara masa lalu, sekarang dan masa depan"
(Tempest Williams, 1989, hal. 46). Jejak tidak pernah menuntun saya
ke sebuah jawaban, itu adalah jawabannya: mendidik secara ekologis
adalah kisah yang terus berkembang, jalinan diri dan tempat yang
kompleks.

Jadi apa artinya ini bagi pendidikan? Ada banyak penelitian tentang
reintegrasi 'tempat' ke dalam pendidikan. Pedagogi berbasis tempat ini
melibatkan pencarian potensi edukatif dari lingkungan lokal. Peletakan
pembelajaran dalam konteks lokal memungkinkan siswa untuk secara
aktif terlibat dalam masalah budaya, ekonomi, politik dan lingkungan
terkait dari komunitas mereka (Gruenewald, 2005). Secara tradisional,
kami mengabaikan tanah dan masyarakat setempat dengan sistem
pendidikan Barat yang dominan dan dengan demikian meniadakan
potensi luar biasa dari halaman sekolah dan lingkungan sebagai rekan
guru. Karena pedagogi 'sadar tempat' semacam itu dapat dilakukan
tepat di wilayah sekolah, hal ini mengurangi beberapa hambatan
tradisional terhadap pendidikan lingkungan seperti tingginya biaya
kunjungan lapangan atau ketidakmampuan untuk mengatur blok waktu
yang diperlukan untuk perjalanan. Hal tentang pendidikan berbasis
tempat adalah bahwa tidak ada resep ajaib yang akan bekerja di semua
pengaturan, melainkan soal melangkah keluar dan mulai mendengarkan
dan menggali cerita tempat.
Alih-alih menentukan rencana induk tentang bagaimana pendidikan
berbasis tempat seharusnya berfungsi, saya memutuskan untuk fokus
pada satu tempat yang penuh dengan banyak cerita tentang bagaimana
pendidikan itu bisa berfungsi. Saya cukup beruntung diundang oleh
beberapa guru, di Bowen Island Community School untuk belajar dan
bereksplorasi dengan kelas-kelas mereka ketika mereka mengejar
pendidikan sadar tempat. Meskipun, ini bukan pusat kota besar, konsep
yang digunakan oleh para guru ini akan bekerja dengan baik di kota.
Saya akan merefleksikan dua alat yang digunakan para guru untuk
melacak siswa mereka ke tempat dan bertanya-tanya: membuat jurnal
dan mencari. Ikutilah ketika kelas-kelas mereka ―temukan tempat
mereka di planet ini. Gali, dan ambil tanggung jawab dari sana
‖(Snyder, 1974, hlm. 101).
JURNAL
Sepanjang gelar Master saya, saya membuat jurnal pengalaman saya
terkait dengan tanah dan komunitas setempat. Dalam proses melacak
perubahan pola dan hubungan di bumi sepanjang musim, saya
menyadari bahwa saya juga merekam fenologi diri saya. 'Phenology'
adalah studi tentang peristiwa alam yang berulang dalam siklus tahunan
musim. Istilah ini berasal dari kata Yunani 'phainomai' yang berarti
'muncul'. Melacak fenologi tempat melalui jurnal, berarti bahwa saya
sebenarnya mengungkap musim diri saya juga dan itu adalah proses
penulisan reflektif yang memungkinkan saya untuk akhirnya
mengungkap cerita-cerita ini dan membiarkannya muncul. Dengan
kembali sepanjang musim yang berubah, saya telah belajar bagaimana
mengembangkan tempat tinggal bertingkat dengan tempat. Seiring
waktu, saya merasakan pola-pola di lingkungan saya di Vancouver:
―Salmonberi muncul sekitar waktu yang sama ketika sariawan
Swainson kembali (awal Mei). Burung gagak menuju ke timur saat
senja. Swallows kembali awal April. Pohon kastanye kehilangan
daunnya pada pertengahan Oktober. "Semakin lama saya
menghabiskan semakin intim rincian menjadi," Blackberry terbaik
ditemukan di sisi tenggara pagar di jalan ... Saya memilih mereka awal
Agustus dan sore hari; kehangatan manis dan manis meluncur turun ke
tenggorokanku dan aku merasa bisa merasakan matahari. ‖Namun,
kisah-kisah seperti itu rumit, tahun berikutnya aku menulis,― Musim
panas yang dingin dan tidak ada blackberry yang siap hingga
pertengahan Agustus. Musim panas terasa berbeda tahun ini. ‖
Saya membawa jurnal saya ketika saya diundang ke Bowen Island
Community School dan dengan merekam hubungan dan acara setempat
saya bisa mengembangkan narasi berlapis tentang tempat yang
tertanam dalam konteks. Dari jari-jari kabut licin yang meringkuk di
sekitar hutan pada awal Januari hingga keretakan daun maple di bawah
kaki pada bulan Oktober, jurnal saya memungkinkan saya untuk
menempatkan diri saya dalam jaringan lebih dari hubungan manusia
yang tidak terpisahkan dengan praktik pendidikan berbasis tempat.
Saya menjadi sadar tidak hanya tentang apa yang siswa dan guru amati,
katakan, lakukan dan pikirkan, tetapi juga, detail rumit seperti apa
tempat itu ketika mereka melakukannya dan bagaimana tempat itu bisa
berkontribusi dalam pelajaran mereka. Sebagai contoh, suatu hari saya
mencatat bahwa hutan tampak bersenandung oleh angin laut yang
kencang dan kemudian pada hari itu, seorang siswa mengatakan kepada
saya ―menggambar membuat saya melihat sesuatu secara berbeda,
seperti cara ranting-ranting bergerak dalam angin. Saya biasanya
berlarian tetapi [jurnal] ini membuat saya berhenti dan memperhatikan
‖Dengan memberikan waktu kepada diri saya untuk mendengar angin
hari itu saya tidak hanya bisa berhubungan dengan siswa dan cabang-
cabang menari yang mereka lihat tetapi juga mengingat bunyi
terperinci: berderit dan goyangan ranting. Ini menghasilkan
pemahaman yang jauh lebih bernuansa tentang tempat itu.
Saya tidak sendirian dalam merasakan ini, saya bertanya kepada para
siswa di Bowen Island bagaimana membuat jurnal mengubah cara
mereka memandang sesuatu dan berikut adalah beberapa jawabannya:
"Saya suka menggambar di luar karena itu membuat saya merasa lebih
tenang"; "Anda perhatikan bahwa semuanya lebih rinci daripada yang
Anda pikirkan, seperti daun yang saya gambar ini memiliki semua
lubang dan ujung-ujungnya retak"; dan ―Mampu jurnal di taman itu
keren‖. Saya belajar bahwa ada berbagai jenis tanaman. Teman saya
dan saya bahkan menemukan daun yang bentuknya seperti piala! ‖.
Jurnal alam mendorong kita untuk memasuki ritme tempat dan
membantu kita melihat alam semesta bahkan di sudut terkecil sekalipun
(Hinchman, 1997, hal. 101). Alhasil, alih-alih merasa seperti seorang
pengamat yang jauh, saya merasa jurnal itu adalah seperangkat telinga
tambahan yang memungkinkan saya mendengarkan dengan cermat
bahasa tempat itu selain orang-orang yang mendiami tempat itu.
Para guru yang saya pelajari dan jelajahi di Pulau Bowen melakukan
penjurnalan reguler sepanjang tahun ajaran sekolah bersama para siswa
mereka dan akan membawa penjurnalan itu ke luar untuk mengamati
hutan dan halaman sekolah jika memungkinkan. Berikut adalah
beberapa pengamatan siswa tentang perubahan musim: musim dingin:
"tanaman terkulai, angin dingin, lebih banyak awan, saya harus
memakai sepatu salju, ada cabang di tanah."; akhir musim panas:
"wortel di taman sekolah telah tumbuh menjadi 275g!"; jatuh: "daun
maple terlihat seperti bintang-bintang kuning cerah di tanah."; musim
semi: "kepik telah kembali!", "Aku suka suara kakiku yang terjepit di
lumpur basah.". Dengan melacak fenologi melalui penjurnalan, ada
peningkatan kesadaran dan penghargaan untuk pola tempat yang terus
berubah dan kontingen serta bagaimana mereka bertindak dalam diri
kita.
Saya menyaksikan para siswa di Bowen langsung berhubungan
dengan dunia di sekitar sekolah mereka dan di sini ada beberapa cerita
yang mereka dengar dari tempat-tempat mereka berada, ketika
memetakan sungai: ―Riak-riak berdesir di air yang deras deras‖; ketika
berjalan di padang rumput: "Tongkat berdenting, dedaunan berderak,
rumput berayun dan angin menghembus pepohonan."; ketika duduk di
padang rumput: "Semak-semak tumbuh di bawah pohon pinus besar.
Pakis bergoyang tertiup angin sore. ". Tom Jay (1986) mengatakan
yang terbaik ketika ia mendeskripsikan bahasa adalah jalan yang
berkilauan ―yang menjembatani subjek dan objek‖, di mana kata-kata
adalah ―bagian dari roh yang menopang dan menempatkan pertemuan
kita dengan dunia‖ dan ―pada dasarnya bahasa ini bersifat sakramental‖
( hlm. 101).
 Dengan memasuki ruang keajaiban dan refleksi tentang keberadaan
ini, pergeseran kompleks dalam perspektif dapat terjadi. Seperti yang
disebutkan oleh Alexandra Johnson (2002) ―[a] jurnal tidak harus
sesuatu yang harus dilakukan setiap hari sebanyak itu adalah petunjuk
bagaimana cara melihat dunia sehari-hari di sekitar diri sendiri secara
berbeda‖ (hlm. 29). Saat membuat jurnal, kita menjadi lebih sadar tidak
hanya tentang bagaimana kita memasuki suatu tempat tetapi juga
bagaimana tempat memasuki dan memberi tahu kita melalui indera
kita. Seperti yang dikomentari oleh seorang siswa di Bowen Island,
―Jurnal di luar terasa berbeda ... ada banyak aroma dan suara. Itu
membuat saya merasa baik di dalam. Alih-alih mendengar atau
membaca tentang itu, kita justru dapat melihat, mencium, dan
merasakan alam ‖. Pengalaman jurnal lokal ini sangat penting dalam
membantu menghilangkan abstraksi yang mungkin kita rasakan dengan
dunia alami. Alih-alih memandang alam sebagai entitas eksternal yang
jauh, kita belajar untuk menghargainya sebagai subjek aktif dalam
kehidupan kita. Kita belajar untuk mendengarkan cerita-cerita bahwa
hubungan kami memberitahu melalui kita.
Melalui pekerjaan saya dengan para guru dan peserta didik di Bowen
Island Community School, saya juga telah belajar untuk memberikan
ruang fleksibilitas dalam latihan penjurnalan untuk mengakomodasi
gaya belajar yang berbeda. Memberikan beberapa struktur tetapi
memungkinkan siswa untuk menjadi kreatif dalam kerangka itu, para
guru mendorong kreativitas dan ekspresi pribadi. Setelah ditanya
bagaimana guru mereka mendorong mereka untuk belajar, seorang
siswa menjawab: "Saya suka bagaimana saya selalu bisa menghasilkan
kreasi saya sendiri daripada diberi tahu persis apa yang harus
dilakukan." Jika kita menggambar daun dan siswa tertentu sedang
mengalami kesulitan, saya telah belajar untuk mendorong peserta didik
untuk menjelajahi daun melalui sentuhan, penciuman atau dengan
mengamati bagaimana mereka jatuh ke tanah. Kemudian dengan
membimbing mereka untuk mewakili pengalaman dalam jurnal apakah
itu melalui peta suara, gambar rinci atau deskripsi sensorik, peserta
didik menemukan koneksi mereka sendiri ke tempat.
Bagian penting dari penjurnalan yang saya ikuti di Pulau Bowen
adalah kenyataan bahwa para guru juga membuat jurnal bersama
dengan siswa mereka di seluruh

tahun. Satu juga membagikan jurnal sebagai hadiah Natal kepada para
siswa. Dengan melakukan itu, mereka menegaskan kembali proses
penjurnalan sebagai pengalaman berharga. Para siswa sering bertanya
kepada para guru dan saya: "Bisakah saya melihat jurnal Anda?";
"Bagaimana Anda menggambarnya?"; atau "Pensil jenis apa yang Anda
gunakan?". Kami belajar bersama.
Kebosanan, apatis, dan keengganan adalah sikap khas terhadap
sekolah hari ini. Tidak jarang menyebutkan sekolah kepada seorang
siswa dan melihat mereka mengerutkan wajah dengan jijik. Terlepas
dari upaya banyak guru, isi kurikulum sering disajikan dengan cara
yang membosankan siswa dan guru. Ini tidak begitu menambah
keajaiban pada kurikulum karena ini adalah proses mengungkap
keajaiban yang sudah ada di sana. Kita tidak perlu melihat jauh-jauh
karena si familiar sudah memiliki kisah-kisah aneh dan tak terhingga
yang menunggu untuk diungkap. Melalui proses penjurnalan, guru
dapat membantu siswa untuk mengungkap hal-hal luar biasa dalam
kehidupan sehari-hari. Ini konsisten dengan penelitian terbaru yang
menunjukkan bahwa jurnal alam memiliki potensi untuk secara positif
mempengaruhi hubungan siswa dengan lingkungan (McMillan &
Wilhelm, 2007; Pyle, 2001; Thomashow, 2001). William Hammond
(2002) berpendapat bahwa jurnal memungkinkan untuk ekspresi
pengalaman langsung dan beragam yang menambah memori jangka
panjang dan memprovokasi wawasan atau penemuan baru, semua
dalam konteks tempat. Jurnal dengan perhatian pada penduduk
setempat bisa menjadi alat untuk memperlambat kita, untuk memaksa
kita berhenti, waspada dan menyapa yang akrab dengan mata baru.
Hannah Hinchman (1997) menjelaskan bagaimana ruang reflektif
semacam itu dapat menumbuhkan apresiasi baru terhadap kehidupan:
Cukup berhenti untuk melihat ke langit, menonton colt minum,
untuk memelihara kucing dan mendengarkannya mendengkur,
untuk mencium dan menikmati kopi seperti itu. menyeduh - begitu
biasa sehingga tidak diperhatikan namun mengandung benih-benih
kegembiraan yang abadi dan abadi. (hlm. 75).
Membuat jurnal dapat dilakukan di halaman sekolah atau di sepanjang
jalan dan hanya membutuhkan sedikit lebih dari sekadar pensil dan
kertas, namun melalui pengalaman seperti itu kita dapat belajar
menemukan kembali cara partisipatif untuk mengetahui: untuk
merasakan pengaruh aktif harian dan mendalam yang dimiliki dunia
terhadap kita. . Jurnal kelas sepanjang tahun sekolah dan apakah siswa
tahu atau tidak, gambar kontur buta daun, puisi dari padang rumput,
dan peta sungai lokal semua menggali mereka menjadi hubungan yang
kompleks dengan tempat dan semua hubungan yang beriak .

QUESTING
Questing adalah jenis perburuan harta karun berbasis komunitas dengan
tujuan berbagi warisan alam dan budaya yang unik di suatu daerah
(Clark & Glazer, 2004). Seperti yang ditunjukkan Sobel (2008) ―ketika
siswa benar-benar terpesona dalam suatu topik dan mulai mencari
informasi, melihat hubungan antara berbagai ide dan kemudian melihat
pola besar, mereka benar-benar terlibat dalam semacam perburuan
harta karun‖ (hal. 55). Proses pembelajaran pada intinya analog dengan
sebuah pencarian jadi mengapa tidak merangkul aspek yang
mengasyikkan itu? Glazer dan Clark (2004) menjelaskan alasan mereka
membuat beberapa pencarian asli, ―[q] uesting muncul dari kecurigaan
kami bahwa
cara yang bagus untuk membangun rasa tempat orang adalah dengan
mengundang mereka keluar ke lanskap untuk bermain ‖(hlm. 14).
Dengan melacak kisah-kisah yang ada di dalam tanah dan komunitas,
pencarian itu mengungkapkan apa yang telah lama disembunyikan atau
diabaikan. Ini membawa kita ke jantung pendidikan berbasis tempat di
mana kita belajar tentang, dari dan dalam konteks di mana kita berada
(Clark & Glazer, 2004, hal. 1). Tanah itu bekerja sama dengan tanda-
tanda; apakah itu jejak coyote atau fencepost tua, petunjuk ini menenun
kita ke dalam cerita dan semangat tempat. Mungkin perlu waktu bagi
cerita untuk dibuka. Seperti yang dikatakan Kowalewski (2002)
―berjalan menembus bentang alam tanpa mengetahui cara melacak
seperti berjalan di perpustakaan tanpa mengetahui cara membaca‖
(hlm. 7). Namun, saya telah menemukan bahwa anak-anak dengan
mata tajam dan kegembiraan untuk detail biasanya yang membuka
buku. Mereka membantu kita untuk menemukan kembali yang luar
biasa dalam kehidupan sehari-hari. Seperti yang dikatakan oleh seorang
siswa kelas empat dari Bowen, ―Bumi dapat mengajari kita tentang apa
yang terjadi di masa lalu ... jika kita melihat cukup dekat.‖ Rincian
tempat tumpah terbuka dengan rim keajaiban dan banyak cerita.
Beberapa guru di Pulau Bowen memutuskan bahwa 'pencarian' juga
akan menjadi cara yang sangat baik untuk menggairahkan dan
melibatkan peserta didik dalam pendidikan berbasis tempat. Ketika
merencanakan pencarian sampel untuk para siswa, kami mulai
menyadari bahwa kami harus membatasi jumlah petunjuk yang kami
buat karena cerita yang tak ada habisnya muncul dengan setiap langkah.
Melihat dari dekat ke hutan, kami menemukan bahwa meskipun kami
telah berjalan berkali-kali sekarang, bahwa ada banyak detail yang
sebelumnya kami lewatkan. Ketika kami mengamati sebuah sungai
kecil, seorang guru berseru kaget dan menunjukkan sebuah kayu tua
dan pipa kawat yang meliuk-liuk di bawah lumut hutan; petunjuk ke
masa lalu, cerita yang tak terhitung. ―Bahkan dalam merencanakan
perjalanan saja, aku memperhatikan semua hal yang belum pernah
kulakukan sebelumnya,‖ kata seorang guru.
Seperti yang dijelaskan oleh Keith Basso, ―Tempat menciptakan
bersama orang-orang; orang membentuk tempat dan dibentuk oleh
mereka (seperti dikutip dalam Van Gelder, 2008, hal. 62). Ketika siswa
dan guru merancang pencarian, mereka mulai merasa menjadi bagian
dari kreasi bersama tersebut dan menjadi ―pecinta lokal yang terpesona,
penjelajah masa lalu, pengamat masa kini, dan pembentuk masa depan‖
(Littlejohn & Grant, 2004, hlm. 75). Alih-alih melihat tempat sebagai
latar belakang hidup kita, kita belajar untuk menghargainya sebagai
sumber pembelajaran seumur hidup.
Merencanakan pencarian sampel untuk para siswa, saya menemukan
bahwa semakin banyak cerita yang saya temukan, semakin saya
menggali sendiri tempat itu. Ketika saya pertama kali tiba di sekolah
saya kagum pada beberapa pohon besar di hutan terdekat dan kemudian
membaca bahwa istirahat 15 menit untuk istirahat pada awal 1900-an
terlalu pendek karena ―butuh 5 atau 6 menit [bagi siswa] untuk turun
dari atas pohon, atau merangkak atau meluncur ke bawah dari batu-
batu besar dan batang-batang kayu ‖(Koga, 1968). Sambil mencari
dedaunan untuk dimasukkan ke dalam jurnal kami, beberapa siswa dan
saya menemukan mobil tua di hutan. Saya kemudian belajar dari
pustakawan sekolah bahwa dulu ada jejak balap 'dunebuggy' di sekitar
sekolah. Dia tahu pria yang dulu memiliki mobil. Mereka sekarang
berbaring di sepetak pohon alder. Mengetahui bahwa alder sering
merupakan pohon pertama yang tumbuh setelah kebakaran atau
pembukaan lahan, saya bertanya-tanya apa yang terjadi dengan tempat
ini di masa lalu. Saya kemudian membaca bahwa itu dibuldoser dan
merupakan tempat protes besar. Kemarahan publik menghentikan
perkembangan lebih lanjut di tanah itu.

Saya duduk diam bersama beberapa siswa di hutan alder ini. Jejak
masa lalu, sekarang, dan masa depan berbelok bersama ke jalur baru
untuk mengetahui dan berada di tempat. Jadi ketika saya melihat para
siswa menunjukkan beri merah pada salju putih dan mendengarkan
gagak, di suatu tempat saya juga dapat mendengar anak-anak muda
memanjat pohon cemara, sepatu menggaruk kulit, entah bagaimana
saya juga dapat merasakan tanah bergema dengan gema mobil balap
dan entah bagaimana Saya juga bisa mencium aroma manis dari
potongan pohon. Setiap cerita mengarah ke kesadaran yang lebih dalam
untuk tempat dan setiap momen yang dihabiskan di tempat
menciptakan hubungan yang terasa dengan cerita.

WONDER
Seperti yang ditunjukkan oleh Rachel Carson (1965) ―[a] anak adalah
untuk mempertahankan rasa kagum bawaan sejak lahir, dia
membutuhkan penemanan setidaknya satu orang dewasa yang dapat
membagikannya, menemukan kembali bersamanya kegembiraan,
kegembiraan dan misteri dari anak itu. dunia tempat kita hidup ‖(hlm.
45). Bagaimana kita dapat menumbuhkan jenis "keajaiban yang tidak
dapat dihancurkan" yang diminta Carson jika kita sendiri lupa
bagaimana menemukan kegembiraan dalam bilah rumput atau inspirasi
di segelintir tanah? Saya segera menyadari bahwa setiap guru yang
bekerja dengan saya di Bowen Island Community School terbuka untuk
kemungkinan dan kejutan seperti itu. Ini bukan tugas yang mudah bagi
kebanyakan orang dewasa. Itu benar-benar mengharuskan kita untuk
memulai dari awal dan ―menunda semua asumsi‖ (Evernden, 1985,
hlm. 141). Untuk sampai ke tempat ini, kita harus belajar mengakui
bahwa kita tidak dan tidak perlu mengetahui semuanya, bahwa ada
kekuatan untuk tidak mengetahui. Seringkali, saya akan tiba di sekolah
dan guru-guru ini akan bersemangat untuk ikut menciptakan
pengalaman belajar spontan bagi siswa mereka. Mereka selalu bersedia
merangkul potensi pembelajaran yang tidak diketahui.
Ketika mencari dan membuat jurnal di luar bersama murid-murid
mereka, saya sering mendengar para guru menggunakan ungkapan
"Saya ingin tahu ...". Suatu pagi setelah menjelajahi hutan di belakang
sekolah, seorang guru berbagi bagaimana pengalaman dan pertanyaan-
pertanyaan dari siswa telah memicu keajaiban baru baginya: "Kemana
siput pergi di musim dingin?"; "Apa perbedaan antara epifit dan
bryofit?"; "Apakah lumut epifit?". Dia juga mendorong siswa untuk
mencatat beberapa keajaiban mereka sendiri dalam jurnal mereka:
"Bagaimana daun membuat getah mereka?", "Kenapa satu jenis lumut
lebih ringan dari yang lain?". Meskipun para siswa ini telah menjelajahi
hutan di sekitar sekolah mereka sejak usia dini dan sangat akrab
dengannya, para guru masih memperlakukan tempat itu sebagai tempat
yang penuh dengan cerita yang harus diceritakan. Sam Keen menyebut
ini rasa keajaiban "dewasa" karena "dipanggil oleh konfrontasi dengan
kedalaman makna misterius di jantung orang yang dikenal." (Seperti
dikutip dalam Kriesberg, 1999, hal. Xiv). Seperti yang ditunjukkan
David Jardine (2006) ―[k] memadukan sesuatu secara terpadu
membutuhkan waktu untuk kembali; mungkin lagi dan lagi dan lagi,
sekarang dari arah ini, sekarang ‖dan menyimpulkan bahwa― [a] n
respons yang dipertimbangkan secara ekologis memerlukan waktu
untuk dipertimbangkan ‖(hlm. 175).
Seorang siswa dari Bowen Island mengomentari keajaiban yang terus
berlangsung ini;

Saya suka menonton perkembangan dari tahun ke tahun. Anda

belajar bahwa ada waktu dan tempat untuk segala sesuatu di alam.
Burung-burung bermigrasi selama musim dingin. Benih tumbuh di
musim semi. Beberapa hal mati selama musim dingin dan
beberapa tidak.

Kita sering mengabaikan pertimbangan jangka panjang seperti itu dan

sebaliknya mempromosikan pembelajaran yang cepat dan reduktif
dalam upaya sia-sia untuk menyembunyikan kerumitan gajah. Para
guru ini telah membantu saya memahami pentingnya "pengetahuan
yang lambat" (Orr, 2004,
hlm. 39). Seperti yang dikatakan David Orr (1994) ―[t] dia jelas bahwa
planet ini memang membutuhkan lebih banyak orang sukses. Tapi itu
sangat membutuhkan lebih banyak pendamai, penyembuh, pemulih,
pendongeng dan pecinta dari segala jenis. Itu membutuhkan orang-
orang yang hidup dengan baik di tempat mereka ‖(hlm. 12).
Terima kasih kepada para guru ini dan penjelajahan mereka melalui
penjurnalan dan pencarian, siswa-siswi Sekolah Komunitas Bowen
Island sekarang dapat memberi nama ikan yang hidup di sungai
terdekat dan memberi tahu Anda bagaimana rasanya memiliki satu ikan
yang menggeliat melalui jari-jari mereka. Para siswa juga dapat
menunjukkan tempat terbaik di bidang sekolah bagi burung-burung
untuk menemukan cacing dan mereka dapat membimbing Anda untuk
mendaki ke sumber air minum mereka. Mereka mengungkap dan
bersama-sama menciptakan cerita tempat itu dengan cara yang hati-
hati, lambat, penuh perhatian dan apresiatif. Dengan memberikan para
siswa kesempatan ini untuk mengembangkan kepedulian dan keajaiban
bagi dunia di sekitar sekolah selama musim-musim yang berubah, para
guru menciptakan kesempatan belajar yang menarik yang mampu hidup
―berbuah dan kreatif‖ dalam pengalaman-pengalaman berikutnya bagi
para pelajar (Dewey, 1998, hlm. 17). Mereka membantu para pelajar
untuk mengungkap jejak keajaiban, berkelok-kelok menuju tempat
yang lebih dalam selama bertahun-tahun yang akan datang. Saya
menghitung diri saya di antara salah satu pembelajar dan keajaiban
yang rendah hati.

DAFTAR PUSTAKA
Ames, RT (2001). Lokal dan fokus dalam mewujudkan dunia Daois. Di
NJ Girardot, J. Miller dan
L. Xiaogan (Eds.), Taoisme dan cara-cara ekologi dalam lanskap
kosmik (hal. 265–283). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Cajete, G. (1994). Lihat ke gunung: Ekologi pendidikan pribumi.
Skyland, NC: Kivaki Press.
Carson, R. (1965). Rasa heran. New York, NY: Penerbit Harper &
Row.
Clark, D., & Glazer, S. (2004). Questing: Panduan untuk
menciptakan perburuan harta karun komunitas. Lebanon, NH:
University Press of New England.
Dewey, J. (1998). Pengalaman dan pendidikan (60ke- edisi). Lafayette
Barat, IND: Kappa Delta Pi.
Evernden., N. (1985). Alien alami: manusia dan lingkungan. Toronto:
University of Toronto Press.
Grant, T., & Littlejohn, G. (Musim Dingin 2004/2005). Tajuk rencana.
Guru Hijau, 75(75).
Gruenewald, D. (2005). Akuntabilitas dan kolaborasi: hambatan
kelembagaan dan jalur strategis untuk pendidikan berbasis tempat.
Etika, Tempat & Lingkungan, 8(3), 261–283.
Hammond, W. (2002). Jurnal kreatif: alat yang ampuh untuk belajar.
Green Teacher, 69, 34–39. Hinchman, H. (1997). Jejak melalui
dedaunan: jurnal sebagai jalan menuju tempat. New York, NY: WW
Norton &
Company.
Jardine, DW (2006). Tentang integritas hal-hal: Refleksi tentang
"kurikulum Terpadu". Dalam DW Jardine, S. Friesen, & P.
Clifford. (Eds.), Kurikulum yang berlimpah (hlm. 171–176).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Jay, T. (1986). Salmon jantung. Dalam F. Wilcox dan J. Gorsline
(Eds). Mengolah kayu, mengolah laut (hlm. 101–102). WA: Empty
Bowl.
Johnson, A. (2002). Meninggalkan jejak: Sedang membuat
jurnal. Boston, MA: Back Bay. King, T. (2003). Kebenaran
tentang cerita: narasi asli. Toronto, ON: Anansi Press.
 Koga. (1968). Narasi pribadi. Direkam dan disimpan oleh Sejarah,
Museum, dan Arsip Pulau Bowen.
Kowalewski, D. (Fall 2002). Melacak dan menguntit alam liar:
Deskripsi kursus. Guru Hijau, 69, 7-15.
Kriesberg, D. (1999). Perasaan tempat: Mengajari anak-anak tentang
lingkungan dengan buku bergambar.
Englewood, CO: Pers Guru Gagasan.
Lippard, L. (1997). Iming-iming lokal. New York, NY: Pers Baru.
McMillan, S., & Wilhelm, J. (2007). Cerita siswa: Remaja
membangun banyak literasi melalui jurnal alam. Jurnal Adolescent
& Adult Literacy, 50(5), 370–377.
Orr, D. (2004). Sifat desain: ekologi, budaya dan niat manusia. New
York, NY: Oxford University Press.
Orr, D. (1994). Bumi dalam pikiran: Tentang pendidikan,
lingkungan, dan prospek manusia. Washington, DC: Island
Press.
Pyle, RM (2001). Naik turunnya sejarah alam. Orion: Manusia dan
Alam, 20(4), 16–23.
Sobel, D. (2008). Masa kecil dan alam: prinsip desain untuk
pendidik. Portland, ME: Stenhouse Publishers.
Snyder, G. (1974). Pulau penyu. New York, NY: Penerbitan Petunjuk
Arah Baru.
Tempest Williams, T. (1989). Dialog dua: Lansekap, orang dan tempat,
TT Williams & R. Finch. Dalam
E. Lueders (Ed.), Menulis sejarah alam: dialog dengan penulis. Salt
Lake City, UT: University of Utah Press.
Thomashow, M. (2001). Sejarah alam biosfer. Orion: Manusia dan
Alam, 20(4), 24–37. Van Gelder, L. (2008). Menenun jalan
pulang. Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press.

AFILIASI Universitas
Laura Piersol
Simon Fraser

SCOTT SLATER

3. TUJUAN MORAL SEKOLAH: PERSPEKTIF

ADMINISTRATOR

PENDAHULUAN
Bab ini akan menjelaskan perspektif tiga kepala sekolah dari
Bowen Island Community School selama tahun 2004-2011.
Secara khusus, bab ini akan memeriksa keyakinan mereka
tentang tujuan moral sekolah dan peran mereka dalam
menetapkan dan mempertahankan tujuan ini, terutama dalam
kaitannya dengan apa yang disebut "pendidikan karakter" atau
tanggung jawab sosial dan sinergi mereka dengan tujuan
pendidikan lingkungan.1 Diharapkan bahwa ujian ini akan
mengungkapkan kepercayaan umum tentang tujuan moral
pendidikan dan taktik kepemimpinan yang berasal dari
keyakinan ini yang mempromosikan pendidikan lingkungan di
sekolah dasar.
Asosiasi Kepala Sekolah dan Wakil Kepala Sekolah British
Columbia menerbitkan standar kepemimpinan untuk
administrator pada tahun 2007. Mereka mencakup empat
domain: Hubungan, Kepemimpinan Instruksional, Kapasitas
Organisasi, dan Penatagunaan Moral. Dokumen tersebut
menyatakan, ―Penatalayanan Moral, esensi dari pekerjaan
kepala sekolah dan wakil kepala sekolah, direpresentasikan
sebagai pusat… dari empat domain kepemimpinan untuk
mencerminkan sentralitasnya di sekolah-sekolah terkemuka.
Domain Moral Stewardship berfokus pada peran kepala sekolah
dan wakil kepala sekolah dalam menetapkan dan
mempertahankan tujuan atau arahan moral di dalam sekolah
‖(BCPVPA Standards Committee, 2007, hal. 6). Tujuan moral,
standar ini terus berlanjut, "didasarkan pada komitmen
mendalam kepala sekolah dan wakil kepala sekolah dan
pemodelan etika pribadi dan profesional dalam perawatan,
keadilan dan penyelidikan," dikombinasikan dengan "komitmen
bersama terhadap nilai-nilai masyarakat dan organisasi tentang
membuat perbedaan positif dalam kehidupan dan peluang hidup
siswa dan keluarga mereka, dan meningkatkan sekolah
sehingga lebih adil dan merata bagi semua siswa ‖(BCPVPA
Standards Committee, 2007, hal. 6).
Sepanjang bab ini, konsep etika perawatan, keadilan dan
penyelidikan akan tercermin dalam keyakinan dan tindakan para
pelaku yang diwawancarai. Namun, sebelum memeriksa
keyakinan dan tindakan para kepala sekolah secara lebih rinci,
saya akan mengontekstualisasikan konsep etika perawatan,
keadilan dan penyelidikan ke dalam keyakinan yang lebih luas
mengenai tujuan moral sekolah dan memeriksa di mana
keyakinan dan komitmen terhadap nilai-nilai masyarakat dan
organisasi mungkin berasal dan berkembang.

D. Zandvliet (Ed.), The Ecology of School, 73-84.

© 2013 Sense Publishers. Seluruh hak cipta.
 TUJUAN MORAL PENDIDIKAN Seperti

halnya sistem penting, tujuan dan prioritas pendidikan banyak

dan dipertentangkan. Setiap individu, tampaknya, memiliki ide
yang berbeda, tetapi ada tulisan tanda. Saya akan mulai dengan
Deklarasi Hak Asasi Manusia PBB yang mungkin paling
universal. Pasal 26.2 menegaskan:
Pendidikan harus diarahkan pada pengembangan penuh
kepribadian manusia dan pada penguatan penghormatan
terhadap hak asasi manusia dan kebebasan mendasar. Ini
akan meningkatkan pemahaman, toleransi dan
persahabatan di antara semua bangsa, kelompok ras atau
agama, dan akan memajukan kegiatan PBB untuk
pemeliharaan perdamaian [penekanan saya] (Perserikatan
Bangsa-Bangsa, 1948)
. Undang-Undang Sekolah British Columbia memberikan
perspektif yang lebih luas tentang tujuan pendidikan,
menegaskan dalam pembukaannya:
MENGAPA adalah tujuan dari masyarakat demokratis untuk
memastikan bahwa semua anggotanya menerima
pendidikan yang memungkinkan mereka untuk melek huruf,
terpenuhi secara pribadi, dan bermanfaat secara publik,
sehingga meningkatkan kekuatan dan kontribusi terhadap
kesehatan dan stabilitas masyarakat itu;
DAN MENGAPA tujuan dari sistem sekolah British Columbia
adalah untuk memungkinkan semua pelajar untuk menjadi
melek huruf, untuk mengembangkan potensi individu
mereka dan untuk memperoleh pengetahuan, keterampilan
dan sikap yang diperlukan untuk berkontribusi pada
masyarakat yang sehat, demokratis dan pluralistik dan
ekonomi yang makmur dan berkelanjutan . (BC Ministry of
Education, 1996).
Terlihat jelas, peningkatan kekuatan dan stabilitas masyarakat
demokratis ditekankan, seperti halnya menyediakan alat-alat
yang dibutuhkan siswa untuk terpenuhi secara pribadi, dan
terakhir, agar siswa siap untuk berkontribusi pada keberlanjutan
ekonomi masyarakat mereka, yang dalam sistem kapitalis,
banyak akan membaca pertumbuhan.
Tujuan pendidikan, sebagaimana diartikulasikan dalam
Deklarasi Hak Asasi Manusia dan lebih lokal dalam Undang-
Undang Sekolah SM, tercermin dalam Standar Kepemimpinan
untuk Kepala Sekolah dan Wakil Kepala Sekolah di British
Columbia dan diajarkan secara eksplisit di sekolah-sekolah.
StandarKepemimpinan,seperti dicatat, menekankan promosi
etika perawatan dan keadilan. Meskipun tidak diartikulasikan
secara eksplisit dalam Standar Kepemimpinan, konsep-konsep
ini menyarankan dimasukkannya pemahaman, toleransi, dan
persahabatan di antara negara-negara dan kelompok ras dan
agama seperti yang dipromosikan oleh Deklarasi Hak Asasi
Manusia. Selain tujuan-tujuan ini dimodelkan, mereka juga telah
diajarkan secara eksplisit di sekolah-sekolah dengan judul,
"pendidikan karakter," dan "tanggung jawab sosial," yang
didefinisikan dalam makalah ini sebagai pengembangan
"peradaban, penghormatan terhadap hukum, pemikiran kritis,
dan kemauan untuk bernegosiasi dan berkompromi ‖(Steep,
2003). Aristoteles mengamati, ―[e] mendidik pikiran tanpa
mendidik hati sama sekali bukan pendidikan,‖ jadi pendidikan
karakter bukanlah hal baru. Sementara itu telah diajarkan di
sekolah untuk beberapa waktu, harapan untuk pendidikan
karakter paling eksplisit

diartikulasikan di tingkat provinsi pada tahun 2001 dalam

Standar Kinerja SM tentang Tanggung Jawab Sosial yang
menyediakan rubrik untuk perilaku yang bertanggung jawab
secara sosial termasuk aspek-aspek "Menilai Keanekaragaman
dan Membela Hak Asasi Manusia," serta "Melaksanakan Hak
dan Tanggung Jawab Demokratis" (BC Ministry of Pendidikan,
2001). Dari Deklarasi Hak Asasi Manusia dan Undang-Undang
Sekolah BC, gagasan pendidikan karakter, jika tidak pendidikan
lingkungan secara khusus, dipromosikan sebagai aspek penting
dari pendidikan. Hal ini tercermin dalam ekspektasi bagi
administrator sebagaimana diartikulasikan dalam Standar
Kepemimpinan untuk Kepala Sekolah dan Wakil Kepala Sekolah
di BC serta bagi siswa di Standar Kinerja BC tentang Tanggung
Jawab Sosial.
Tiga kepala sekolah yang diwawancarai memiliki pemahaman
yang jelas tentang tujuan moral pendidikan dan percaya bahwa
tujuan moral ini bersifat mendasar. Louise McLay, kepala
sekolah Bowen Island Community School (BICS) dari
September 2003 - Juni 2007, percaya bahwa ―para pemimpin
pendidikan harus fokus pada pengembangan kesejahteraan
sosial / emosional siswa sehingga budaya keadilan, kasih
sayang, kepercayaan, dan pembangunan tim didukung. dan
ditingkatkan ‖. Jennifer Pardee, Kepala Sekolah BICS dari
Januari 2010-sekarang, menggemakan keyakinan ini, dengan
menyatakan:
Saya percaya tujuan moral pendidikan adalah untuk
memberikan para siswa kami pendidikan yang
mempersiapkan mereka untuk melek huruf, warga negara
global yang empatik dengan keterampilan berpikir kritis yang
kuat. Saya seorang pendukung kuat sistem sekolah umum
karena saya percaya itu adalah pilar masyarakat demokratis
 yang kuat. Memastikan bahwa semua siswa memiliki
kesempatan untuk belajar dan berhasil di sekolah adalah
jantung dari sistem kepercayaan saya.
Tanggapan ini berbicara kepada sekolah imperatif moral harus
memberikan kesempatan belajar yang akan membantu semua
siswa menjadi sukses sehingga mereka memiliki keterampilan
(termasuk pemikiran sastra dan kritis) untuk mengembangkan
keyakinan moral mereka yang dapat digunakan untuk
berkontribusi secara positif pada demokrasi mereka.
masyarakat. David Langmuir, Kepala Sekolah BICS dari
September 2007-Desember 2009 memiliki keyakinan yang
sama, dengan menyatakan:
Tujuan moral pendidikan adalah untuk menciptakan orang-
orang yang baik. Orang baik memiliki pengertian yang jelas
tentang benar dan salah dan mengatur perilaku mereka
berdasarkan pemahaman ini. Mereka memiliki apa yang
oleh banyak orang disebut 'kompas moral' yang
menginformasikan pengambilan keputusan mereka dalam
kerangka tanggung jawab sosial. Sekolah memainkan peran
penting untuk membantu mengembangkan pada anak-anak
rasa yang jelas tentang tanggung jawab sosial individu dan
kolektif mereka.
Tanggung jawab sosial, Langmuir mencatat, "adalah sebuah
platform yang dibangun di atas empat pilar kejujuran, rasa
hormat, kasih sayang, dan keadilan."
Pendidikan karakter masih dipandang oleh sebagian orang
sebagai kontroversial karena sarat nilai. Namun, seperti dicatat
oleh Bruce Beairsto, mantan Kepala Sekolah di Richmond
School District, ―[e] sekolah dasar telah mengajarkan nilai secara
langsung dan bangga selama bertahun-tahun - rasa hormat,
kejujuran, kerja tim, penyelesaian konflik secara damai, dan
sebagainya‖ ( Beairsto, 2008, hlm. 6). Sementara masing-
masing dari tiga kepala sekolah mengakui bahwa sekolah
hanyalah salah satu kontributor untuk pendidikan moral siswa,
keluarga

dan masyarakat memegang peran mendasar dan mendasar,

mereka berbagi pendekatan holistik untuk pendidikan dengan
pengertian yang jelas tentang tujuan moral sekolah dan
kepercayaan akan pentingnya pendidikan. Apa yang akan
dijelaskan di bawah ini adalah bagaimana pendidikan lingkungan
sesuai dengan penekanan yang lebih besar pada pendidikan
karakter yang dipromosikan oleh kepala sekolah Bowen yang
diwawancarai dan mewakili komitmen mereka terhadap etika
kepedulian dan keadilan.
 Sementara mempromosikan perilaku pro-lingkungan tidak
secara khusus dirujuk dalam tanggapan kepala sekolah
terhadap tujuan moral pendidikan, banyak aspek pendidikan
lingkungan cocok di bawah payung gagasan mereka tentang
pendidikan karakter. Mempelajari tentang rasa hormat,
kejujuran, kerja tim, penyelesaian konflik secara damai
(sebagaimana dirujuk oleh Beairsto di atas) serta membantu
siswa menjadi pemikiran kritis warga global adalah kuncinya. Ini
akan mencakup: rasa keadilan yang dikembangkan, kasih
sayang, rasa 'benar' dan 'salah' kompas moral untuk bertindak
berdasarkan indera-indera ini (sebagaimana dimaksud oleh para
pelaku), dan akhirnya, menyelesaikan masalah dengan cara
damai, menghargai keragaman dan membela hak asasi
manusia, dan melaksanakan hak asasi manusia dan tanggung
jawab seperti yang dijelaskan dalam skala tanggung jawab
sosial Kementerian Pendidikan BC). Ini semua adalah hasil yang
diinginkan untuk pendidikan karakter dan pendidikan lingkungan.
Hubungan antara pendidikan karakter dan pendidikan
lingkungan mungkin secara eksplisit dinyatakan oleh proklamasi
Dekade Pendidikan PBB untuk Pembangunan Berkelanjutan
(2005-2014). Sebagaimana dijelaskan dalam Panduan
Pembelajaran Lingkungan dan Eksperialial Kementerian
Pendidikan BC, proklamasi menyatakan bahwa "nilai-nilai yang
mendasari bahwa pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan
harus mempromosikan hal-hal berikut: menghormati martabat
dan hak asasi manusia semua orang di seluruh dunia dan
komitmen terhadap keadilan sosial dan ekonomi untuk semua;
menghormati hak asasi manusia generasi mendatang dan
komitmen terhadap tanggung jawab antargenerasi; menghormati
dan merawat komunitas kehidupan yang lebih besar dalam
semua keanekaragamannya, yang melibatkan perlindungan dan
pemulihan ekosistem Bumi; dan menghormati keanekaragaman
budaya dan komitmen untuk membangun budaya toleransi,
tanpa kekerasan dan perdamaian, baik lokal maupun global (BC
Ministry of Education, 2007). ‖
Oleh karena itu, pandangan yang luas tentang pendidikan
lingkungan, yang digunakan dalam bab ini secara sinonim
dengan pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan, memiliki
banyak kesamaan dengan pendidikan karakter, yang secara
tradisional diajarkan di sekolah-sekolah dan kunci tujuan moral
pendidikan sebagaimana diartikulasikan oleh kepala sekolah
Bowen yang diwawancarai.
Stewardship moral lebih dari tentang memiliki keyakinan
tentang tujuan pendidikan: ini tentang pengaturan dan
mempertahankan rasa tujuan atau arah dalam sekolah. Karena
itu, dari keyakinan hingga tindakan inilah bab ini beralih.

MENGATUR DAN BERKELANJUTAN TUJUAN MORAL

Untuk sisa bab ini, saya akan menggambarkan perjalanan para
kepala sekolah di BICS, yang mencakup pembelajaran mereka
tentang sekolah, dan kemudian menetapkan dan memfasilitasi
visi untuk sekolah.

Menetapkan Tujuan Moral

Jim Kouzes dan Barry Posner menegaskan bahwa salah satu

kebenaran tentang kepemimpinan adalah bahwa- nilainilai
mendorong komitmen (Posner & Kouzes, 2010). Guru, biasanya,
dan tentu saja di BICS, yang dapat saya buktikan dari
pengalaman saya sendiri sebagai wakil kepala sekolah di
sekolah ini, adalah kelompok individu yang sangat berkomitmen.
Dengan demikian, sama seperti kepala sekolah yang
diwawancarai memiliki perasaan mereka sendiri tentang tujuan
moral sekolah, guru juga demikian. Sebagai Sekolah Komunitas,
BICS telah mendapat kehormatan dengan memiliki Koordinator
Sekolah Komunitas yang juga memainkan peran sentral dalam
budaya sekolah dan proses pengambilan keputusan. Yang jelas
dalam tanggapan dari wawancara para kepala sekolah ini
adalah rasa hormat yang dalam terhadap pendapat dan nilai-
nilai staf serta orientasi masyarakat. Kouzes dan Posner
menulis, ―Apa yang orang benar-benar ingin dengar bukanlah
visi pemimpin. Mereka ingin mendengar tentang bagaimana
aspirasi mereka sendiri akan dipenuhi ....
Para pemimpin terbaik memahami bahwa ini tentang
menginspirasi visi bersama, bukan tentang menjual pandangan
mereka sendiri tentang dunia yang unik ‖(Posner & Kouzes, 2010,
hlm. 68 ).
Ketika Jennifer Pardee ditanya bagaimana dia memajukan
keyakinannya tentang tujuan moral pendidikan, dia mundur
selangkah dari pertanyaan;
Saya beruntung memiliki kesempatan untuk membangun
pekerjaan dan tujuan yang ditetapkan oleh kepala
sekolah sebelumnya. Ada juga inti yang kuat dari para guru
yang berbagi kepercayaan ini dan bersama-sama, kami
akan membangun visi yang menggabungkan peluang-
peluang baru.
Sebagai kepala sekolah yang baru dalam BICS, langkah
awalnya untuk memimpin visi sekolah adalah dengan (melalui
kacamata kepercayaan dan nilai-nilainya) memeriksa ―budaya
sekolah, norma-normanya dan untuk mengeksplorasi potensinya
terutama mengingat 'merek'nya. sebagai sekolah yang berfokus
lingkungan ‖. Dia melanjutkan dengan mengatakan "Saya
senang tentang kemungkinan memperluas inisiatif yang akan
memberikan siswa dengan pengalaman belajar yang lebih
dalam dan lebih kaya dalam hal pendidikan lingkungan". Hampir
semua tanggapan Louise McLay terhadap pertanyaan tentang
pengaturan dan mempertahankan visi melibatkan kata ganti
kami dan jarang saya.
Demikian juga, David Langmuir, mengakui nilai mendengarkan
dan menghormati budaya sekolah yang sudah mapan. Dia
menyatakan,
Membangun kepercayaan membutuhkan waktu. Kita semua
tahu ini benar. Selama tahun sekolah pertama, saya
mendengarkan dan belajar banyak tentang komunitas. Staf
BICS berfokus pada sasaran peningkatan strategis untuk
memperbaiki tulisan siswa. Memiliki tujuan peningkatan
sekolah pada keterampilan literasi kunci adalah hal yang
patut dipuji, tetapi saya belajar dengan cepat bahwa
semangat sekolah komunitas adalah dalam pendidikan
lingkungan. Sekolah telah diidentifikasi sebagai pemimpin di
provinsi ini dalam pendidikan lingkungan dan memulai
kemitraan dua tahun dengan Universitas Simon Fraser
untuk mempromosikan pembelajaran lingkungan di seluruh
kurikulum dan untuk melibatkan masyarakat yang lebih luas
dalam pengelolaan lingkungan.
Langmuir mencatat bahwa proses mendengarkan dan merenung
dapat memakan waktu satu tahun atau lebih untuk memastikan
kontribusi staf dihormati. Selain mendengarkan

Staf, kepala sekolah juga harus memeriksa kebutuhan siswa dan

masyarakat. Komunitas itu unik dan penekanan pada tujuan
sekolah harus mencerminkan hal ini. Banyak keluarga memilih
untuk tinggal di Bowen Island karena mereka merasa dapat
hidup lebih dekat dengan alam di sana. Banyak yang berharap
melihat nilai ini tergabung dalam budaya sekolah mereka. Selain
itu, halaman sekolah unik dari satu lokasi sekolah ke yang
lainnya. BICS sangat berbeda: Ada danau, sungai, pantai dan
gunung dan jaringan jalan setapak yang dapat diakses dengan
mudah dan mudah diakses dari sekolah. Apa yang tampak jelas
dari kepala sekolah yang diwawancarai dan pemeriksaan
mereka terhadap budaya di BICS adalah bahwa kepemimpinan
itu kontekstual. Peluang di satu situs sekolah mungkin tidak
tersedia di yang lain. Kebutuhan dan minat dalam satu
komunitas mungkin berbeda dari yang lain. Ini diwakili dalam
Standar Kepemimpinan yang menyatakan kepala sekolah harus
membuat "komitmen terhadap nilai-nilai masyarakat dan
organisasi" bersama (BCPVPA Standards Committee, 2007, hal.
6). Jadi, sementara kepala sekolah mungkin memiliki keyakinan
mereka sendiri dalam tujuan moral pendidikan, ketika mereka
tiba di sekolah baru, mereka harus mendengarkan dan
menanggapi tujuan dan pemikiran guru terutama ketika tujuan
dan pemikiran ini berkembang dengan baik seperti yang mereka
miliki. berada di BICS. Dari sana, kepala sekolah harus
memfasilitasi proses untuk menciptakan visi bagi sekolah yang
sesuai dengan kebutuhan siswa dan masyarakat yang tidak
hanya memuaskan mereka, tetapi juga mengilhami pekerjaan
mereka.

Jadi Bagaimana Ini Dilakukan?

Dalam jawaban Louise McLay tentang tujuan moral sekolah, ada

dua hal yang ditekankan. Pertama, McLay sangat percaya dalam
menumbuhkan semangat sekolah dan secara eksplisit
mengajarkan tanggung jawab sosial, yang, seperti disebutkan
sebelumnya, dapat mencakup banyak aspek pendidikan
lingkungan. Dia juga percaya pada pemberdayaan guru. Dari ini,
McLay sangat menerima Dr David Zandvliet ketika ia mendekati
sekolah dengan kemitraan yang diusulkan antara BICS dan
Simon Fraser University untuk memajukan pembelajaran
lingkungan. Dia mengundang guru untuk menghadiri pertemuan
dengan Zandvliet untuk lebih mengembangkan pelajaran
berbasis situs untuk siswa. Meskipun fokus utama di sekolah
pada penilaian untuk belajar dan meningkatkan perilaku siswa,
McLay memvalidasi tujuan pendidikan lingkungan dengan
mendorong kemitraan antara SFU dan BICS. Dia juga
membantu mengamankan hibah untuk mural yang dibuat oleh
siswa kelas enam dan tujuh menggunakan ubin kaca yang
menggambarkan Deep Bay, fitur ikon Pulau Bowen, dan simbol
semangat sekolah berbasis situs.
Sementara validitas pendidikan lingkungan nampak jelas bagi
mereka yang meyakininya, dengan prioritas lain di sekolah
seperti meningkatkan keterampilan membaca, menulis dan
berhitung, dibutuhkan keberanian bagi kepala sekolah untuk
memvalidasi dan mendukung guru untuk mengejar pendidikan
lingkungan yang tidak memiliki harapan yang sama untuk
peningkatan seperti meningkatkan keterampilan baca tulis dan
matematika. Pada tahun 2007, McLay melamar ke Kementerian
Pendidikan BC dan sekolah menerima Pengakuan Provinsi
untuk Keunggulan dan Inovasi mengenai penciptaan dan
penggunaan pendidikan Taman Komunitas di 2005-6.
Sementara guru menemukan pendidikan lingkungan memenuhi
pekerjaan, itu juga sulit

bekerja, dan mendapat dukungan serta pengakuan dari kepala

sekolah yang juga dapat meminta dukungan dari lembaga luar,
adalah penting.
Fokus yang berkembang pada pendidikan lingkungan,
divalidasi untuk guru di antara kepala sekolah sebelumnya,
dikodifikasikan di Kabupaten di bawah kepala sekolah
berikutnya. David Langmuir menulis:
 Setelah beberapa bulan mendengarkan, belajar, dan
merenung, saya sampai pada kesimpulan bahwa BICS
benar-benar dapat memperoleh daya tarik dan sinergi yang
positif jika kita melihat dari dekat pada membangun tujuan
sekolah baru untuk meningkatkan tanggung jawab sosial
lingkungan siswa. 'Bisakah kita melakukan itu?' staf
bertanya. "Tentu saja, kita bisa," jawab saya.
Tujuannya, Langmuir menegaskan, ―mencerminkan nilai-nilai
komunitas dari tanggung jawab sosial lingkungan dan proses
perubahan secara efektif memodelkan nilai-nilai kejujuran, rasa
hormat, kasih sayang, dan keadilan, hasil pembelajaran utama
dari tujuan itu sendiri.‖ Langmuir juga mendukung aplikasi BICS
kepada BC Green Games di mana ia memperoleh penghargaan
lain untuk menjadi sekolah yang berfokus lingkungan. Pendidik
lingkungan tahu bahwa pekerjaan mereka penting, tetapi
menerima pengakuan dari kepala sekolah dan organisasi luar
menginspirasi komitmen yang berkelanjutan. BICS terus
meningkatkan identitasnya sebagai sekolah yang berfokus
lingkungan.
Ketika, pada bulan Januari 2010, Jennifer Pardee menjadi
Kepala Sekolah BICS, ia berbicara kepada sekolah melalui
Newsletter pertamanya dengan entri berikut:
Saya sangat terkesan dengan rasa komunitas yang kuat dan
konsensus umum tentang nilai-nilai inti dan kebutuhan
sekolah kami. Merupakan suatu keistimewaan untuk
mengenal staf BICS dan saya senang dengan banyak
inisiatif dan tujuan sekolah. Ada hasrat yang mendalam
untuk mengajar dan belajar di sini dan saya berharap dapat
bekerja dengan semua orang untuk lebih meningkatkan
pengalaman pendidikan siswa dan anggota masyarakat
kami.
Jelas, staf dan masyarakat mendukung tujuan sekolah. Staf
memiliki banyak kesempatan untuk memajukan pendidikan
lingkungan di bawah administrator sebelumnya, Distrik Sekolah
telah memvalidasi mereka ketika pendidikan lingkungan
dijadikan tujuan sekolah di bawah kepemimpinan David
Langmuir, dan telah menerima pengakuan provinsi dalam
beberapa bentuk. Dijelaskan di bawah ini adalah bagaimana,
dengan fondasi kuat pendidikan lingkungan ini dikombinasikan
dengan kebutuhan akan tujuan moral dalam pendidikan, dan
dalam konteks perubahan pandangan tentang pendidikan di
Abad Dua Puluh Satu, BICS berada pada posisi yang tepat
untuk memperluas definisi pendidikan lingkungan untuk muncul,
yang merevisi kembali bagaimana pembelajaran terhubung dari
kelas ke kelas dan kelas ke kelas di sekitar unit penyelidikan
yang umum dan berurutan.
 Ketika Chris Kennedy bertransisi ke posisi Superintendent of
Schools of West Vancouver pada tahun 2010, ia berbicara
kepada staf dengan cara ini:
Ini adalah "budaya ya", kami telah dan akan terus membina
— yang merangkul ide-ide baru dan cara-cara baru untuk
melihat pembelajaran dan mengatur pembelajaran; Sebuah

"Budaya ya" yang mendukung inovasi dan kreativitas baik

untuk pelajar dan guru, mengetahui ini adalah bagaimana kita
akan terus berkembang (Kennedy, 2011).

Jelas dalam kata-kata ini adalah dorongan untuk berpikir tentang

pendidikan secara berbeda, untuk menerapkan wawasan
tentang bagaimana siswa belajar dengan cara-cara inovatif yang
menantang struktur dan norma sistem sekolah saat ini.
Perubahan kondisi seperti wawasan dari penelitian otak, akses
siswa di mana-mana untuk informasi melalui teknologi, dan
kebanyakan teknologi baru yang memungkinkan siswa untuk
mengkonsumsi dan membuat konten dalam cara yang berbeda,
berarti bahwa bagaimana pendidik berpikir tentang belajar di
21st abadcepat berubah . Bersamaan dengan itu, kondisi
lingkungan yang semakin memburuk berarti bahwa kepercayaan
yang telah lama berkenaan dengan tujuan moral pendidikan,
yang jelas didirikan di BICS, adalah fitur pembelajaran yang
sama pentingnya dan tentu menonjol seperti sebelumnya.
Wendell Berry mengatakan, ―mari kita belajar semaksimal dan
seakurat mungkin. Tetapi marilah kita pada saat yang sama
meninggalkan kepercayaan takhyul kita tentang pengetahuan:
bahwa itu pada hakikatnya baik; bahwa itu dapat digunakan
secara objektif atau tidak tertarik ‖(Orr, 1992,
hlm. 152). Kebutuhan untuk menggunakan pembelajaran, untuk
memiliki fokus dan model organisasi untuk memperoleh
pengetahuan, mungkin sekarang dengan akses yang selalu ada
ke informasi melalui internet, lebih penting daripada
sebelumnya. Semakin sedikit siswa yang perlu menghafal
pengetahuan umum dan semakin banyak siswa membutuhkan
kerangka kerja untuk mengambil apa yang bisa menjadi jumlah
informasi yang luar biasa dan mengorganisasikannya di sekitar
ide-ide besar dan pemahaman yang bertahan lama yang
menceritakan sebuah kisah yang mengajarkan siswa tentang
siapa mereka di dunia; sebuah cerita yang memiliki tujuan.
Seiring dengan memburuknya kondisi lingkungan, tujuan ini
semakin banyak berkaitan dengan merevisi kembali cara hidup
yang lebih seimbang dengan batas-batas terbatas dari dunia
alami. Dengan fondasi kuat dari pendidikan lingkungan, BICS
berada di posisi yang tepat untuk menyusun pembelajarannya
melalui lensa lingkungan.
 Dalam keadaan inilah yang menghadirkan kepala sekolah
Jennifer Pardee, dan penulis bab ini sebagai wakil kepala
sekolah, menemukan diri kita sendiri. Dan sementara ide-ide
yang diuraikan di bawah ini tidak revolusioner atau eksklusif
untuk reformasi pendidikan saat ini, juga tidak pernah absen dari
praktik guru di bawah kepemimpinan administrator sebelumnya,
konteks hari ini berbeda dan dalam konteks pintu terbuka inilah
bab ini akan menggambarkan jalur Bowen Island Community
School berada di bawah kepemimpinan sekolah dan Distrik saat
ini.
Ketika Louise McLay mencari strategi untuk meningkatkan
kelancaran membaca siswa BICS, ia merancang program
membaca teman yang mencakup setiap siswa dalam BICS.
Ketika David Langmuir mengartikulasikan Rencana Aksi tahunan
BICS untuk Pembelajaran Siswa, itu mencakup inisiatif yang
membentang di semua tingkatan. Beberapa pelajaran, biasanya
sangat penting, dapat dipelajari oleh siswa dari segala usia.
Banyak inisiatif sekolah seperti meningkatkan keterampilan
melek huruf atau pendidikan karakter telah terjadi secara
tradisional di sekolah selama beberapa dekade. Jadi dengan
sejarah ini, mengapa sulit untuk membuat pembelajaran
lingkungan tidak hanya tujuan sekolah tetapi juga terhubung
secara rumit dan berurutan dari subjek ke subjek dan kelas ke
kelas sehingga pembelajaran lingkungan di satu kelas terkait
erat dengan pembelajaran lingkungan di sebelumnya nilai?

Praktisi sering menunjukkan tantangan struktural dalam

sistem. Sehubungan dengan menghubungkan pembelajaran dari
subjek ke subjek dalam kelas, siswa sering belajar matematika,
sains, dan studi sosial secara terpisah, namun ketiganya saling
berhubungan secara rumit. Sebagai contoh, siswa belajar
tentang sains seolah-olah tidak terbebani oleh politik, subjek
yang biasanya disediakan untuk studi sosial (Gruenwald, 2004).
Tantangan ini, bisa diperdebatkan, berada dalam kendali guru,
di sekolah dasar, ketika satu guru biasanya mengawasi semua
atau sebagian besar mata pelajaran. Tantangan struktural
mungkin lebih besar dari kelas ke kelas. Meskipun Hasil
Pembelajaran yang Ditentukan yang diamanatkan oleh
Departemen Pendidikan memantapkan perolehan keterampilan
dan menyesuaikan hasil belajar dari isi dan keterampilan untuk
pengembangan intelektual siswa dan dapat dilihat secara
berurutan dalam hal ini, kurikulum tidak mengartikulasikan,
misalnya, bagaimana pemahaman yang lebih besar yang
dikembangkan di kelas empat adalah pengembangan lebih
lanjut dari pemahaman yang dikembangkan di kelas tiga.
Sementara kurikulum memang melibatkan pembangunan
pengetahuan secara berurutan, tidak ada tema untuk
menghubungkan pengetahuan ini, untuk satu tahun dan tentu
saja bukan tema untuk perjalanan siswa melalui sekolah dasar
dan seterusnya.
Terserah guru dan administrator, dalam waktu yang terbatas
yang mereka bagi bersama, untuk berkolaborasi dan
menghubungkan pembelajaran dari tahun ke tahun di sekitar
tema, atau gagasan besar, serta pemahaman abadi yang kunci
yang mengembangkan tema ini. Ini menangani kebutuhan dan
tantangan ini, untuk menghubungkan dan melandaskan
pembelajaran dengan tema yang layak, yang dapat
menempatkan pembelajaran untuk digunakan yang sangat
penting bagi pendidikan lingkungan. Dalam iklim perubahan
cepat saat ini yang melibatkan pendalaman daripada perluasan,
menekankan pengembangan keterampilan daripada
penguasaan konten, kondisi sudah matang untuk hal ini terjadi.
Dengan krisis ekologis yang dihadapi dunia kita, dan karena
pendidikan ekologis secara inheren cocok untuk interkoneksi,
pendidikan ekologis adalah lensa alami yang digunakan untuk
melihat semua pendidikan.
Menghubungkan pembelajaran dari mata pelajaran ke mata
pelajaran dan kelas ke kelas telah disebut banyak hal dan
merupakan inti dari pendekatan pendidikan seperti pembelajaran
berbasis inkuiri, Memahami dengan Desain, Panduan
Pembelajaran dan Pengalaman Lingkungan Kementerian
Pendidikan (ELE) (BC Kementerian Pendidikan) , 2007), dan
Program International Baccalaureate (IB). Program Primer IB
menjembatani kurikulum dari kelas ke kelas melalui
pengembangan enam tema lintas-disiplin termasuk, siapa kita, di
mana kita berada di tempat dan waktu, bagaimana kita
mengekspresikan diri, bagaimana dunia bekerja, bagaimana kita
mengatur diri kita sendiri, berbagi planet (IB World Schools,
2011). ELE menggambarkan dirinya sebagai, "panduan untuk
praktik interdisipliner — menggunakan lingkungan sebagai tema
pengorganisasian" (BC Ministry of Education, 2007).
Setelah menjadi kepala sekolah selama satu tahun, Jennifer
Pardee telah membangun cukup kepercayaan dengan staf dan
telah mendengarkan masyarakat, staf dan siswa sekolah, dan
memperoleh pemahaman yang lebih besar dari perubahan
kontekstual pembelajaran di21, abad bahwa dia bisa mulai
meletakkan pekerjaan dasar untuk mengembangkan program
pendidikan lingkungan yang tidak hanya di seluruh sekolah,
tetapi akan lebih efektif menghubungkan pembelajaran dari
kelas ke kelas di sekitar tema yang terkait dengan pendidikan
lingkungan.

Orientasi komunitas dan hasrat staf pengajar telah

menjelaskan kepada kepala sekolah Pardee bahwa tema yang
jelas dari pertanyaan adalah siswa untuk mengeksplorasi
hubungan mereka dengan planet ini. Untuk mengembangkan
visi bersama, Kelompok Staf Penasihat, yang terdiri dari guru,
Koordinator Sekolah Komunitas dan kepala sekolah dan wakil
kepala sekolah, akan menentukan struktur yang diperlukan
untuk memfasilitasi kolaborasi dan proses penerapan
pendekatan berbasis penyelidikan di seluruh sekolah yang
menghubungkan semua belajar. Adalah penting bahwa siswa
dapat melihat pembelajaran mereka sebagai sebuah perjalanan,
dan untuk menggali sangat dalam ke bidang studi tertentu.
Untuk mendukung jenis pendidikan lingkungan di mana
pembelajaran dijembatani dari kelas ke kelas, kepemimpinan
dibutuhkan dari seseorang yang memandang sekolah secara
holistik daripada melalui lensa kelas. Ini mengilhami gagasan,
sebagaimana dikemukakan oleh Heesoon Bai, tentang 'Principal
as Ecologist' (komunikasi pribadi). Dari perspektif sistem
berpikir, bagaimana ruang kelas di sekolah bekerja bersama
untuk tidak hanya mengembangkan keterampilan dan
pengetahuan, tetapi juga untuk membangun pemahaman yang
mendalam, rasa etika peduli, keadilan dan keinginan untuk
penyelidikan. Ini bukan untuk mengatakan bahwa guru kelas
tidak dapat melakukan pekerjaan ini, mereka bisa, tetapi untuk
mendukung guru kelas melihat melampaui kelas mereka sendiri
dan menghubungkan pembelajaran dengan pembelajaran masa
lalu dan masa depan, kepemimpinan dari kepala sekolah yang
menganalisis sekolah dari seluruh sekolah daripada perspektif
ruang kelas , sangat membantu dan mungkin perlu.

KESIMPULAN

Sebuah analisis dari tiga kepala sekolah terbaru di BICS

mengungkapkan beberapa kesamaan utama yang berhasil
dilakukan oleh administrator, apakah mereka mendukung
pendidikan lingkungan atau tidak, kemungkinan berbagi.
Pertama, terlepas dari niat terbaik dan ketulusan administrator
baru, mereka tidak dapat berharap untuk dipercaya pada saat
kedatangan mereka di sekolah. Mereka dapat membangun
kepercayaan di antara staf mereka dan masyarakat dengan
mendengarkan mereka dan mengarahkan misi dan tujuan
sekolah ke tujuan moral bersama dari sekolah yang diadakan
oleh para guru, yang seringkali merupakan produk dari
kebutuhan dan minat masyarakat. Begitu kepercayaan telah
terbentuk, tugas kepala sekolah adalah untuk memajukan tujuan
sekolah melalui sejumlah cara termasuk mendukung dan
memimpin pembentukan tim, berhubungan dengan kelompok
masyarakat yang mampu memajukan tujuan sekolah,
mengarahkan dukungan keuangan ke berbagai proyek, dan
memvalidasi melalui dorongan, pengakuan, dan kodifikasi tujuan
sekolah, upaya guru dan siswa. Terakhir, sebagai pengawas
pembelajaran di sekolah, kepala sekolah dapat menyelaraskan
beberapa pengalaman belajar siswa dengan membantu
mengembangkan pendekatan berbasis penyelidikan di seluruh
sekolah untuk pembelajaran yang membingkai pembelajaran
melalui lensa karakter dan pendidikan lingkungan; konsep
pemersatu dalam perjalanan belajar yang kompleks. Melalui
otoritas posisi dan lebih signifikan melalui pengaruh, seorang
kepala sekolah berada dalam posisi yang kuat untuk memajukan
pendidikan lingkungan. Peran pengawas kepala sekolah atas
semua ruang kelas, bukan satu, memungkinkan dia menjadi
Ekologi Sekolah, untuk membantu guru dalam hubungan
kurikulum dari ruang kelas ke ruang kelas dan kelas ke kelas.
Sementara BICS telah memiliki kelompok guru yang kuat

have advanced environmental education, those that have been

interviewed for this chapter have noted that a supportive
administrator is necessary for the advancement of environmental
education. In conclusion, at worst, an unsupportive principal can
make the challenging role of environmental educators more
difficult to the point it is too challenging to proceed.
Conversely, as has been the case at BICS, the principal can
understand the needs of creating a shared vision for the moral
purpose of schooling, one that will inspire teachers to support
student learning through environmental education.

NOTE
1 Environmental education is defined in this paper as providing
learning experiences that help students develop their
understanding of their role within various environments with
the goal of encouraging students to have the knowledge and
desire to live more sustainably.

REFERENCES
Antonio, A., Astin, H., & Cress, C. (2000). Community service
in higher education: A look at the nation's faculty. Review of
Higher Education, 23(4), 373–398.
BC Ministry of Education. (2001). BC Ministry of Education.
Retrieved from http://www.bced.gov.bc.ca/
perf_stands/s6to8.pdf
BC Ministry of Education. (2007). Environmental learning and
experience: An interdisciplinary guide for teachers. Retrieved
from http://www.bced.gov.bc.ca/environment_ed/
BC Ministry of Education. (2012). School act; Revised Statutes
of British Columbia, 1996. Retrieved from
http://www.bced.gov.bc.ca/legislation/schoollaw/revisedstatut
escontents.pdf
BCPVPA Standards Committee. (2007). Leadership standards
for principals and vice-principals in British Columbia.
 Retrieved from
http://www.bcpvpa.bc.ca/downloads/pdf/Standardsfinal.pdf
Beairsto, B. (2008). Saving spaceship earth by teaching the
ethics of environmental stewardship. Journal of the Canadian
Education Association, 49(1), 4–7.
Gruenwald, D. (2004). A Foucauldian analysis of environmental
education: Toward the socioecological challenge of the earth
charter. Curriculum Inquiry, 34(1), 71–107.
IB World Schools. (2011). The IB primary years programme.
Retrieved from http://www.ibo.org/pyp/ Kennedy, C. (2011). New
beginnings. Retrieved from http://cultureofyes.ca/page/3/
Orr, D. (1992). Ecological Literacy. Albany, NY: Universitas Negeri New
York Press.
Posner, B., & Kouzes, J. (2010). The truth about leadership,
The no-fads, heart of the matter facts you need to know. San
Fransisco, CA: Jossye-Bass.
Sergiovanni, T. (2005). The virtues of leadership. The Educational Forum,
69(Winter), 112–123.
Steep, D. (2003). Character education: The stewardship of
democracy. Ontario Institue for Studies in Education.
Timperley, HS (2005). Kepemimpinan terdistribusi:
Mengembangkan teori dari praktik. Journal of Curriculum
Studies, 37(4), 395–420.
Persatuan negara-negara. (1948). Declaration of human rights.
Retrieved from United Nations: http://www.un.org/
en/documents/udhr/index.shtml

Scott Slater

AFFILIATION

Vice-Principal, Bowen Island

Community School School District No.
45, West Vancouver, BC

DUTT INDIRA

3. BUILT LINGKUNGAN: RUANG

HIJAU SEBAGAI
GURU SILEN
 PENDAHULUAN
Sebagai seorang anak di sekolah saya ingat duduk di sebuah
pengap portabel melihat keluar jendela ke lapangan dan rumah-
rumah di luar. Saya merasa terkekang: kursi saya menempel
pada meja, ruang kelasnya hanya cukup besar untuk memenuhi
kita semua, jendelanya kecil, dan udaranya basi. Saya ingat
saat-saat - menulis catatan dalam lingkaran teman-teman
terbaik saya, mengejar Richard Heaven di sekitar kelas dengan
spidol di tangan, dan guru kelas tujuh saya, Mr. Watson,
membahas manfaat mengenakan deodoran. Ketika saya melihat
ke belakang, ingatan saya kurang tentang ruang yang saya huni
dan lebih banyak tentang peristiwa dan hubungan yang terjadi di
sekolah.
Sekarang bertahun-tahun kemudian, pengalaman saya
sebagai guru telah membuat saya bertanya-tanya apakah dan
bagaimana desain ruang sekolah memengaruhi berbagai
peristiwa dan hubungan seperti ini. Hubungan yang saya bentuk
di sekolah sebagai pendidik adalah penting. Desain ruang
sekolah tempat saya menghabiskan waktu memengaruhi
hubungan yang bisa saya miliki. Sebagai contoh, jika ada
serambi tertutup di luar ruang kelas yang saya ajarkan, saya
dapat bercakap-cakap dengan siswa saya di ruang yang lebih
santai sebelum dan sesudah sekolah, serta saat istirahat yang
memungkinkan hubungan yang lebih dinamis antara guru dan
siswa. Jika ada jendela di ruang kelas saya, mungkin lebih dari
itu jika mereka melihat ke ruang yang dinaturalisasi, saya dapat
memasukkan apa yang langsung terlihat, di 'dunia nyata', dari
ruang kelas ke dalam pelajaran saya, yang memberikan
tambahan kedekatan dan relevansi dengan pengajaran saya.
Kedekatan dan relevansi ini menghubungkan saya dengan
kehidupan sehari-hari siswa saya di luar sekolah dan
memperkuat hubungan kita. Saya percaya bahwa hubungan
yang kaya dan beragam yang saya miliki di sekolah baik sebagai
anak dan dewasa masih dan dimediasi oleh desain struktur dan
ruang sekolah.
Koneksi yang beragam dan memuaskan dengan alam secara
substansial telah berkurang di dunia modern (Leopold, 1970;
Muir, 1976; Mumford, 1970; Nabhan & Trimble, 1994;
Thomashow, 1995). Banyak aspek pengalaman sekolah
membentuk siapa kita menjadi. Perasaan terputus dengan alam
di gedung sekolah dan di halaman sekolah adalah hal biasa.
Mengingat banyaknya waktu yang dihabiskan anak-anak di
sekolah, saya tidak bisa tidak berpikir bahwa desain sekolah
harus menjadi faktor penyumbang.
Sementara ada banyak penelitian tentang pentingnya
hubungan anak-anak dengan alam, ada beberapa studi empiris
yang menyelidiki bagaimana bangunan sekolah memediasi
hubungan ini. Banyak akademisi di lapangan, seperti Stephen
D. Zandvliet (Ed.), The Ecology of School, 85-104.
© 2013 Sense Publishers. Seluruh hak cipta.

Kellert, David Suzuki, dan David Orr, percaya bahwa lingkungan

yang dibangun berkontribusi pada kesenjangan antara manusia
dan alam. Meskipun para ahli teori terkenal telah mengklaim
bahwa desain bangunan dan koneksi orang-orang dengan dunia
alam saling berhubungan, ada sedikit penelitian empiris yang
membahas bagaimana lingkungan binaan, khususnya desain
sekolah mempengaruhi koneksi anak-anak dengan alam dan
lingkungan belajar siswa. Ini mengejutkan karena gedung
sekolah dan lahan merupakan tempat penting dalam kehidupan
anak-anak.
Bab ini menjelaskan proyek penelitian yang mengeksplorasi
bagaimana desain sekolah memediasi hubungan siswa dengan
dunia alami, dengan pandangan untuk memahami dari
perspektif siswa bagaimana arsitektur sekolah mempengaruhi
ide-ide mereka tentang dunia tempat mereka tinggal, terutama
ide-ide mereka tentang dunia alami. Pada akhir proyek ini, saya
telah mengidentifikasi aspek-aspek gedung dan lahan Sekolah
Bowen Island Community (BICS) yang memungkinkan siswa
berinteraksi dengan dunia alam dan kemudian menganalisis
mengapa tempat-tempat ini (atau tidak) penting bagi siswa.

METODE
Penelitian ini dilakukan pada musim semi 2009 ketika sekolah
melayani sekitar 260 siswa dari TK hingga Kelas 7. Untuk studi
ini, saya memilih untuk bekerja dengan anak-anak tertua di
BICS, dua kelas 6/7 kelas karena saya mengantisipasi bahwa
siswa di kelas enam dan tujuh akan paling mampu
mengartikulasikan pengalaman dan ide-ide mereka dan berada
di sana paling lama kemungkinan memiliki pengalaman paling
banyak di gedung sekolah.
Saya melakukan dua kelompok fokus, satu di setiap kelas 6/7
kelas, yang diikuti oleh lima wawancara semi-terstruktur. Setiap
kelompok fokus berlangsung selama 45 menit dan disusun
berdasarkan latihan penyelidikan visual yang melibatkan diskusi
dan menggambar gedung sekolah. Dalam sesi
penyelidikan visual saya meminta siswa untuk membahas tugas-
tugas berikut:
1. Buatlah daftar segala sesuatu yang mereka definisikan
sebagai alam dan non-alam, pastikan untuk memasukkan
orang-orang dalam daftar mereka.
2. Gambarlah bangunan sekolah ideal yang akan membina
hubungan mereka dengan dunia alami.
 3. Menggambar tempat di gedung sekolah di mana mereka
merasa paling terhubung dengan alam dan menjelaskan
mengapa dalam satu kalimat
4. Gambarlah tempat di gedung sekolah di mana mereka
merasa sedikit terhubung dengan alam dan menjelaskan
mengapa dalam satu kalimat
Akibatnya masing-masing peserta diproduksi:
1. Daftar dua kolom
2. Tiga gambar:
a. Menggambarkan sekolah ideal yang membina hubungan siswa
dengan dunia alam
b. Menggambarkan di mana di sekolah mereka merasa paling
terhubung dengan dunia alami
c. Menggambarkan di mana di sekolah mereka merasa paling tidak
terhubung dengan dunia alami

Penyelidikan visual melengkapi wawancara dengan memberikan

kesempatan bagi para peserta untuk mengilustrasikan
pengetahuan dan perasaan mereka tentang desain sekolah
yang mereka mungkin tidak mampu mengartikulasikan secara
verbal (Sirin & Fine, 2007). Sebanyak lima puluh lima siswa
berpartisipasi dalam dua kelompok fokus. Dari kumpulan ini lima
siswa, tiga perempuan (Halina, Kagome, dan Susie) dan dua
laki-laki (Percy dan John) yang berusia antara sebelas dan tiga
belas tahun, mengajukan diri untuk diwawancarai. Nama-nama
ini adalah nama samaran.
Wawancara dilakukan selama jam sekolah di perpustakaan
BICS dan setiap wawancara berlangsung dari 30 hingga 90
menit. Wawancara semi terstruktur karena mereka
menggabungkan agenda dengan fleksibilitas bawaan untuk
mengajukan pertanyaan berikutnya (Creswell 2003). Setiap
wawancara direkam secara digital dan ditranskripsi oleh peneliti.
Transkrip diserahkan kepada peserta wawancara untuk
amandemen atau penghapusan mereka. Transkrip wawancara
(atau bagian dari transkrip wawancara) dimasukkan dalam
analisis data dalam versi yang diubah. Siswa datang dari
berbagai latar belakang. Empat dari lima partisipan adalah
keturunan Eropa sementara satu diri diidentifikasi sebagai Cree
Aborigin. Empat dari lima peserta telah menghadiri BICS sejak
TK, sementara satu telah berada di sana selama tiga tahun.
Pertanyaan untuk wawancara dan penyelidikan visual
dikembangkan dengan memeriksa studi sebelumnya (Fine dan
Sirin 2007; Pulver 2002), melalui percakapan dengan profesor
Queen Rena Upitis (2008), dan dengan berdiskusi dengan siswa
kelas 6 dan 7 tentang bangunan sekolah mereka. Beberapa
pertanyaan ditambahkan setelah penyelidikan visual pilot,
termasuk dua wawancara pilot dengan peserta sukarela.
Pertanyaan tambahan ditambahkan sesuai kebutuhan demi
kejelasan dan kelengkapan.
Sebagai pelengkap baik penyelidikan visual dan wawancara
semi-terstruktur saya menulis dan mencatat catatan lapangan
audio. Catatan lapangan dan suara peneliti melengkapi data
yang dikumpulkan melalui investigasi visual dan wawancara,
menambah kekayaan data. Selain itu, saya mengambil foto
Bowen Island, lokasi sekolah, gedung sekolah, dan tempat-
tempat tertentu yang disebutkan oleh para peserta selama
wawancara mereka. Foto-foto itu menghidupkan deskripsi siswa
tentang pengalaman sekolah mereka.

ANALISIS
Wawancara dianalisis menggunakan Analisis Tematik,
metodologi kualitatif yang berfokus pada pengembangan tema
dan atau pola yang didasarkan pada data (Braun & Clarke,
2006). Analisis tematik memberikan cara untuk secara ketat
menggambarkan dan mengatur informasi yang dikumpulkan dari
para peserta dan dipilih karena fleksibilitas dan karena dapat
memberikan akun data yang kaya dan terperinci, namun rumit,
‖(Braun & Clarke 2006, 78). Analisis Tematik adalah metode
yang "tidak tergantung pada teori dan epistemologi dan dapat
diterapkan di berbagai pendekatan teoritis dan epistemologis"
(Braun & Clarke 2006, 78). Karena fleksibilitasnya yang melekat,
peneliti menggunakan harus menempatkan analisisnya

dalam kerangka teori tertentu. Ini penting karena

mengungkapkan asumsi yang menginformasikan analisis,
memungkinkan publik untuk lebih mengevaluasi penelitian yang
dilakukan. Untuk itu, penelitian ini menggunakan pendekatan
induktif, yang berarti pertanyaan penelitian spesifik berkembang
melalui proses pengkodean. Meskipun saya mengajukan
pertanyaan spesifik kepada peserta dan memiliki pengetahuan
dan asumsi yang sudah ada sebelumnya, tema yang
diidentifikasi tidak selalu terkait dengan pertanyaan yang
diajukan. Tema-tema yang diidentifikasi terutama diidentifikasi
pada tingkat semantik meskipun saya tertarik untuk memeriksa
ide-ide dan asumsi-asumsi mendasar yang menginformasikan
konten semantik (Braun & Clarke, 2006).
Setiap wawancara ditranskrip secara verbatim. Transkrip
wawancara tunggal dibacakan secara keseluruhan beberapa
kali. Saya mencatat kesan awal, wawasan, dan komentar di
margin transkrip selama proses peninjauan ini. Dari catatan ini
tema yang muncul menjadi jelas. Setelah serangkaian tema
dalam transkrip ditetapkan, pola dan koneksi antara tema yang
muncul dieksplorasi. Kutipan langsung yang menggambarkan
tema telah terdaftar untuk memverifikasi validitas tema dan pola
yang ditemukan. Proses ini diterapkan pada setiap transkrip
sampai semua transkrip selesai. Saya melihat set data untuk
keseluruhan cerita, membuat 'peta' analisis. Setiap tema
disempurnakan dan didefinisikan dalam proses ini. Akhirnya,
hasilnya disusun dalam daftar yang mencakup tema penting,
kutipan yang sesuai, dan nomor halaman.

HASIL
Para siswa Bowen Island Community School (BICS) memiliki
kesempatan untuk berinteraksi dengan dunia alami di sekolah
setiap hari. BICS mencakup taman dan hutan sebagai
lingkungan bermain dan belajar dan memiliki banyak antarmuka
dalam / luar (IO). Informasi yang dikumpulkan dari penyelidikan
visual menunjukkan bahwa siswa BICS memiliki ide-ide
berharga, yang berakar pada pengalaman fisik dan imajinasi
mereka, tentang kemampuan bangunan sekolah untuk
menghubungkan penghuninya dengan dunia alami. Selain itu,
penelitian ini menunjukkan bahwa dua fitur desain, akses ke
alam terdekat dan antarmuka indoor-outdoor, memberikan siswa
BICS dengan rasa kebebasan, kegembiraan, kekompakan sosial
dan kesenangan estetika.

BAGIAN 1: VISUAL INQUIRY

Tanggapan terhadap Penugasan Dalam Kelompok Fokus
Saya meminta siswa kelas 6/7 di dua kelas untuk membuat
gambar sebagai jawaban atas pertanyaan-pertanyaan berikut:
―Seperti apa sekolah yang akan membantu menghubungkan
Anda dengan alam? Seperti apa bentuknya di dalam? Fitur apa
di dalamnya yang akan menonjol? ". Saya juga meminta siswa
untuk memberi label tempat-tempat penting pada gambar. Dua
dari gambar siswa dibahas di bagian selanjutnya.

Gambar 1. Gambar Kagome tentang bangunan

sekolah yang akan menumbuhkan
koneksi ke dunia alami pada
penghuninya.

Gambar Kagome tentang sekolah yang ideal menunjukkan

bangunan sekolah yang dikelilingi oleh pepohonan. Ada sebuah
taman kecil di bagian depan sekolah dan bangunan itu memiliki
tanaman merambat yang tumbuh sepanjang jalan. Kagome
menjelaskan bahwa, ―itu akan sangat baik bagi lingkungan
karena ada banyak alam. Hal-hal seperti rumah burung dan
pohon. Ini sangat sehat untuk semua orang karena pohon
menghasilkan oksigen untuk kita dan tanaman merambat
membuatnya terlihat sangat bagus, dan membuatnya terlihat
tersembunyi: seperti bangunan tersembunyi. Karena banyak
orang menyukai bangunan tersembunyi, ‖(Kagome, halaman 10)
tanaman merambat yang Kagome dibayangkanakan
memberikan batas yang tebal, yang merupakan properti yang
dibahas Chris Alexander dalam bukunya The Nature Of Order.
Tidak hanya tanaman rambat memberikan rasa ketebalan dan
batas yang kuat yang menyatukan apa yang menjadi pusat
batas dengan dunia di luarnya (Alexander, 2001) tetapi tanaman
rambat juga akan memberikan rasa keintiman. Gaston
Bachelard mengungkapkan betapa keintiman dan imajiner
sangat penting dalam meningkatkan kegembiraan dalam The
Poetics of Space (1969).
Ada atap hijau di sekolah yang menampilkan pohon, semak-
semak, dan rumah burung. Luar biasa ada kelas yang sedang
berlangsung di atap juga. Ketika ditanya tentang atap hijau,
Kagome mengatakan bahwa itu akan membantu lingkungan dan
membantu bangunan.
Selama penyelidikan visual para siswa menggambar fitur yang
memiliki makna pribadi bagi mereka. Sebagai contoh, Kagome
membayangkan sebuah jendela yang terbuka tepat ke rumput.
Dalam wawancara itu dia menjelaskan, ―itu jendela yang
terbuka. Di Birchland, di ruang musik, di sepanjang tanah kami
memiliki jendela. Itu pada dasarnya adalah ruang bawah tanah
dan itu adalah ruang musik kami dan Anda bisa berjalan ke atas
dan jendela itu tentang eyelevel sehingga Anda dapat
menjangkau dan menarik rumput dan membawanya masuk
‖(Kagome, halaman 10). Pengalaman alam yang Kagome
dijelaskansangat penting

padanya karena dia berinteraksi dengan dunia alami secara

alami. Menarik rumput dan membawanya ke dalam sekolah itu
merusak. Bukan hanya itu tetapi rumput biasanya
merupakan aspek alam yang sangat terawat. Sangat menarik,
kemudian, bahwa pengalaman ini sangat berarti bagi Kagome
dan dia berpikir bahwa bangunan sekolah dengan jendela di
tingkat rumput akan menumbuhkan hubungan yang penuh
perhatian dengan alam di penghuninya. Ini menunjukkan bahwa
interaksi kita dengan alam tidak selalu simbiotik, dan bahkan
ketika mereka merusak kita merasa terhubung dengan dunia
alami.
Menjadi destruktif terhadap alam adalah hal yang tidak ada
artinya yang dilakukan manusia. Beberapa siswa berbicara
tentang hal itu dengan cara yang berbeda. Kagome merasa
menjadi destruktif adalah salah satu elemen dari hubungannya
yang bermakna dengan dunia alami. Siswa lain berbicara
tentang betapa baik bagi manusia untuk hanya dapat melihat
alam karena kalau tidak alam akan terluka. John menceritakan
sebuah kisah tentang anak-anak yang membuang sampah
sembarangan di halaman sekolah BICS dan anak-anak lain
yang membuat anak-anak membuang sampah mereka. Dalam
masyarakat apa yang dimaksud dengan menjaga alam dan
memiliki hubungan yang merusak dengan alam terus berubah
berdasarkan apa yang dikenal atau populer pada saat itu.
Sebagai contoh, belum lama ini kantong plastik dianggap
sebagai alternatif ekologis dari kantong kertas. Kertas berasal
dari pohon, oleh karena itu, menggunakan kantong kertas
merusak pohon. Saat ini, kantong plastik diketahui terdegradasi
sangat lambat dan dianggap lebih sebagai masalah lingkungan
daripada solusi.
Kagome termasuk tanaman hidup dan hamster di dalam
sekolah, membuat titik bahwa memiliki apa yang dia anggap
sebagai alam di dalam gedung sekolah adalah penting untuk
mendorong hubungan penghuni sekolah dengan alam. Ini
menunjukkan bahwa untuk siswa ini desain bangunan dan
halaman sekolah tidak cukup; interaksi sehari-hari dengan dunia
alami di dalam bangunan sekolah adalah elemen penting dalam
memiliki hubungan yang penuh perhatian dengan bumi.

Gambar 2. Gambar Susie tentang

bangunan sekolah yang
akan menumbuhkan
koneksi ke dunia alami
pada penghuninya.

Gambar Susie menunjukkan sekolah idamannya memiliki dua

lantai, jendela, akuarium, dan ruang kelas alam. Ketika peneliti
bertanya kepada Susie mengapa penting untuk memiliki ruang
kelas yang didedikasikan untuk belajar tentang alam, ia berkata,
―itu akan menyenangkan‖ (Susie, halaman 11). Kelas alam akan
―memiliki panel surya dan menunjukkan bagaimana Anda bisa
menjadi baik untuk alam dan barang-barang‖ (Susie, halaman
11). Dimasukkannya akuarium menunjukkan bahwa Susie
berpikir bahwa memiliki akuarium di dalam sekolah memberikan
kesempatan bagi siswa untuk belajar tentang makhluk laut dan
terhubung ke lingkungan terdekat mereka (mengingat bahwa
Bowen dikelilingi oleh laut).
Gambar Susie juga memiliki dasar sekolah yang terperinci.
Lapangan ini memiliki hutan "untuk bermain dan mendekati
alam", taman, air mancur burung dan pengumpan burung, dan
kolam ikan. Selama wawancara, Susie menjelaskan memiliki air
mancur burung dan pengumpan burung dengan mengatakan,
―Anda tidak pernah melihat burung. Akan sangat keren untuk
bisa melihat burung. Mereka selalu bersembunyi dari kita
‖(Susie, halaman 11). Seperti Kagome dimasukkannyake
jendela di tingkat rumput, Susie memasukkan unsur-unsur
berbeda dari pengalaman pribadi dengan alam dalam
lukisannya. Susie menggambar biji pinus dengan selai kacang di
pohon-pohon di belakang sekolah dalam gambarnya karena dia
membuat semacam pengumpan burung di sekolah selama
musim dingin. Pengalaman ini memungkinkannya untuk
berinteraksi dengan burung-burung di tanah sekolah dengan
cara yang bermakna. Unsur-unsur desain lain yang Susie
termasuk dalam gambar ini adalah bidang yang berkaitan
dengan transportasi. Susie termasuk tempat parkir tetapi
memastikan untuk menjelaskan tempat parkir di sekolah yang
ideal akan lebih kecil daripada yang saat ini ada di BICS.tidak
hanya Susie menyertakan rak sepeda dan skateboard yang
dominan sehingga akan ada ruang bagi orang untuk membawa
dan menyimpan alternatif dan bentuk transportasi yang kurang
berpolusi, tetapi ia juga berpikir harus ada ruang khusus di
tempat parkir agar siswa dapat untuk mengendarai sepeda
mereka dengan helm. Dalam Susie pikiranini akan mendorong
siswa untuk bersepeda ke sekolah karena akan ada tempat
untuk
mengendarai sepeda Anda di sekolah begitu Anda berada di sana.
Meskipun Susie tentang gambarsekolah idealnya memiliki
banyak fitur yang berbeda dari BICS, ia berseru bahwa ketika ia
membayangkan sebuah sekolah yang memperhatikan
hubungannya dengan alam, ia berkata bahwa ia membayangkan
sebuah sekolah seperti BICS karena ―semua orang semua guru
dan semuanya selalu berbicara tentang alam ‖(Susie, halaman
11).

Tren yang Terlihat dalam Gambar

Secara ringkas, unsur-unsur alam di dalam dan di sekitar
sekolah ideal dominan dalam gambar siswa. Ada banyak
binatang, tumbuhan, hutan, kebun, dan kolam di banyak
gambar. Selain itu, sebagian besar gambar siswa juga
memasukkan unsur-unsur alami ke dalam bangunan, seperti
langit-langit, atap hijau, akuarium dengan hewan di dalamnya
dan hewan berkeliaran di dalam gedung.

Elemen-Elemen Penting dalam Gambar

Susie mempertimbangkan transportasi alternatif dalam
gambarnya. Dia menggambar skateboard dan rak sepeda serta
area bagi siswa untuk naik sepeda di halaman sekolah.

Susie mendedikasikan seluruh ruang kelas di sekolahnya

sebagai ruang kelas alam. Dia berseru, "itu akan
menyenangkan" (Susie, halaman 11) untuk memiliki ruang kelas
alam dan menjelaskan bahwa "itu akan memiliki panel surya dan
menunjukkan bagaimana Anda bisa menjadi baik terhadap
alam" (Susie, halaman 11).
Atap hijau yang digunakan untuk kelas yang digambarkan dalam
Kagome gambaradalah unik.
Kagome belum pernah melihat atau berada di atap hijau;
Namun, dia telah melihat program televisi tentang atap
hijau yang menjelaskan manfaatnya bagi lingkungan.
Percy jelas-jelas menunjuk sekolahnya untuk berada di luar
kota, yang sangat mencolok sehubungan dengan komentar yang
Kagome dibuatdalam wawancaranya. Kagome berbicara tentang
sekolah sebelumnya yang dia hadiri yang berada di pusat
lingkungannya saat itu. Dia mengatakan kepada peneliti bahwa
semua orang berjalan ke sekolah, yang lebih ramah lingkungan
daripada mengemudi atau naik bus. Dia juga mengingat
kenangan indah tentang seorang penjaga yang membantu dia
dan teman-temannya berjalan di seberang jalan menuju sekolah.
Percy, tidak seperti Kagome, merasa bahwa sekolah idealnya
akan dipisahkan dari kota yang sibuk dan tepat di pantai. Ini
menunjukkan bahwa kemampuan orang untuk terhubung
dengan alam di tengah kota tampaknya tidak mungkin bagi
Percy.

Ringkasan Analisis Data Gambar Siswa Gambar

di mana siswa menggambarkan "sekolah yang mereka
bayangkan akan membina hubungan dengan dunia alami pada
penghuninya" mengungkapkan elemen-elemen penting, baik
berdasarkan pengalaman pribadi maupun imajinasi mereka.
Dalam gambar mereka siswa memberikan contoh yang sangat
spesifik dari penghubung yang signifikan antara mereka dan
alam, seperti kacang pinus mentega yang digunakan sebagai
pemberi makan burung, jendela di tingkat rumput, keberadaan
skylight. Detail-detail ini belum tentu terungkap melalui proses
wawancara dan berfungsi sebagai data penting yang relevan
dengan bagaimana siswa terhubung dengan dunia alami di
sekolah. Siswa juga meningkatkan elemen-elemen BICS yang
ada dalam gambar mereka. Beberapa siswa memasukkan
jendela yang terbuka dari pada yang dibuka di bagian atas atau
bawah, seperti jendela di sekolah mereka. Ilustrasi para siswa
juga menggambarkan imajinasi mereka, termasuk elemen-
elemen seperti rak skateboard, monyet di kantor, sekolah yang
berdekatan dengan pantai di depan lautan, tanaman merambat
yang menutupi sekolah, air mancur, dan atap hijau untuk kelas.
Gambar-gambar ini menunjukkan beberapa kemungkinan ganda
untuk dipertimbangkan oleh para pendidik dan arsitek ketika
berpikir tentang merancang sekolah yang menumbuhkan
koneksi siswa dengan alam. Proses penyelidikan visual
merupakan indikasi bahwa penghuni gedung sekolah memiliki
banyak ide tentang sekolah dan gedung sekolah mereka secara
umum dan dapat menjadi sumber daya berharga dalam proses
desain.

BAGIAN 2: WAWANCARA
Selama wawancara, yang menjadi jelas adalah seberapa besar
siswa menghargai kebebasan mereka dan pada tingkat yang
lebih rendah sukacita, kohesi sosial dan estetika mereka

pengalaman. Bagi saya ini adalah temuan yang luar biasa. Saya
bertanya kepada siswa aspek apa dari bangunan sekolah yang
menginformasikan hubungan mereka dengan dunia alami dan
siswa berbicara tentang bangunan sekolah mereka melalui lensa
bagian mana dari sekolah mereka yang membuat mereka
merasa paling bebas. Saat-saat di mana siswa merasa paling
bebas di sekolah adalah saat-saat ketika mereka memiliki
semacam akses ke dunia alami. Ketika mengajukan
pertanyaan kepada siswa yang mengeksplorasi posisi mereka
sehubungan dengan ruang dan struktur internal dan eksternal
sekolah, mereka membahas masalah desain dalam konteks
pengalaman emosional mereka.
Ketika saya bertanya kepada siswa tentang pengalaman
mereka di gedung sekolah mereka, mereka berulang kali
memberi saya jawaban tentang pengalaman luar mereka
digedung sekolah mereka. Saya akan bertanya, ―Apa ruang
favorit Anda di sekolah ini?‖ Dan mereka akan menjawab
―hutan‖. Setelah menjelajahi jawaban mereka, saya akan
bertanya, "Apa ruang favorit Anda di dalam sekolah?". Kadang-
kadang mereka akan menatapku dengan tatapan kosong dan
berkata, ―Di hutan?‖. Kadang-kadang mereka akan
menyebutkan tempat yang memang ada di dalam sekolah -
seperti perpustakaan atau ruang kelas mereka dan kami akan
mengeksplorasi jawaban itu juga. Namun, para siswa ingin
memberi tahu saya tentang pengalaman mereka di halaman
sekolah. Mereka ingin memberi tahu saya tentang berada di
komunitas dan taman peringatan, atau bagaimana perasaan
mereka dan apa yang mereka alami di daerah berhutan di
belakang sekolah. Menjadi jelas bahwa untuk siswa sekolah ini
lebih besar dari bangunan dan saya tidak bisa membatasi
penelitian saya pada desain bangunan sekolah dan bagaimana
desain itu memediasi hubungan siswa dengan dunia alami.
Perbedaan antara bangunan sekolah dan situs tempat sekolah
itu berada sangat permeabel. Pengalaman siswa menyarankan
bahwa merancang bangunan sekolah harus melibatkan lebih
dari sekadar amplop dan struktur bangunan karena penghuni
berkonsentrasi pada pengalaman mereka tentang hubungan
antara gedung sekolah dan lokasi. Sebagai contoh di BICS,
sayap primer dirancang sedemikian rupa sehingga
meninggalkan jumlah maksimum kawasan hutan di belakang
sekolah. Desain ini memungkinkan hutan menjadi bagian sehari-
hari dari penghuni sekolah, baik ketika mereka berada di luar di
hutan maupun ketika mereka berada di dalam, karena jendela
ruang kelas di sayap ini semuanya menghadap ke hutan dan /
atau taman komunitas.
Salah satu bidang desain sekolah yang kadang-kadang
diabaikan atau diminimalkan oleh desainer dan pendidik sekolah
yang dapat mempengaruhi hubungan kita dengan dunia alam
adalah hubungan indoor-outdoor (Taylor, Aldrich & Vlastos,
1988) yang difasilitasi oleh antarmuka indoor-outdoor.
Antarmuka indoor-outdoor (IO) adalah titik, area, atau
permukaan yang dapat dianggap sebagai persimpangan antara
di dalam dan di luar ruangan. Fitur desain khusus yang
menciptakan hubungan indoor-outdoor termasuk zona transisi
antara ruang kelas dan area taman bermain seperti beranda
atau fitur yang menyediakan koneksi ke luar seperti jendela atau
dinding ruang interior. Aspek-aspek ini di sekolah sedang
dipelajari. Studi ini menemukan bahwa beberapa antarmuka
indoor-outdoor baik digunakan di BICS. Sebagai contoh,
antarmuka IO yang paling lazim yang didiskusikan dan dibuat
oleh siswa adalah jendela, yang memberikan tampilan ke luar.
Antarmuka IO lainnya di BICS adalah dua skylight, bahan
bangunan alami yang digunakan di sayap primer, seaquaria,
komputer (khususnya

keadaan), dan area tertutup yang menghubungkan bagian

depan gedung sekolah dan tangga.
Dengan kata lain ada dua aspek desain Sekolah Komunitas
Bowen Island yang jelas memediasi hubungan siswa dengan
dunia alam. Dua aspek desain ini adalah:
1. Situs sekolah dan keberadaan alam terdekat (memiliki
akses ke taman komunitas, taman peringatan, dan area
berhutan di lokasi sekolah)
 2. Antarmuka Indoor / Outdoor seperti jendela, skylight,
komputer, seaquaria, bahan bangunan alami dan zona transisi
(mis. beranda atau beranda tertutup).
Alih-alih menyajikan analisis data dengan memperluas dua
aspek desain ini satu per satu, saya menghadirkan tema-tema
yang ditemukan dalam data (rasa kebebasan, saat-saat
kegembiraan, kekompakan sosial, respons estetika) satu per
satu. Untuk kedua aspek desain tema yang sama hadir.

Analisis DataWawancara
Kebebasan. Temuan paling umum adalah bahwa siswa BICS
menghargai kebebasan mereka di sekolah. Aspek-aspek dasar
BICS dan bangunan sekolah yang mendorong kebebasan siswa
terlihat dalam gambar mereka dan berulang kali disebutkan dan
diperluas selama wawancara. Bahkan, setelah menganalisis
data, menjadi jelas bahwa elemen desain BICS yang memediasi
hubungan siswa dengan dunia alami menumbuhkan rasa
kebebasan. Ini adalah perasaan yang kuat bagi siswa untuk
mengalami, terutama di sekolah, di mana siswa sering diarahkan
dan kadang-kadang merasa terjebak karena "[mereka] tidak
benar-benar punya pilihan dalam apa yang [mereka] dapat
lakukan karena [mereka] sedang belajar" ( Susie, halaman 15).
Ada banyak jenis kebebasan yang terkait dengan desain situs
sekolah dan antarmuka IO yang diekspresikan selama
wawancara. Ini termasuk kebebasan dari (misalnya kebebasan
dari kerja, kebebasan dari kebisingan lalu lintas, kebebasan dari
interior) serta kebebasan (misalnya kebebasan kesendirian,
kebebasan berekspresi, kebebasan imajinasi).

Kebebasan dari orang lain atau kebebasan menyendiri.

Kebebasan menyendiri sangat penting bagi siswa BICS. Halina
menghargai langkan karena ―tepat di sebelah taman, ada pohon
ceri di sana dan ada tanaman lagi dan di sana ada pohon besar
dan ada langkan kecil di dekat kantor. Saya suka duduk di sana
karena tidak ada yang pernah pergi ke sana jadi itu ada di sana
dan itu sangat menenangkan dan tidak ada yang mengganggu
saya di sana atau apa pun. ‖(Halina, halaman 3–4). Halina
Deskripsimenyoroti seberapa dekat taman memorial dengan
sekolah dan ketenangan dan privasi yang dia rasakan ketika dia
berada di langkan ini. Kedekatannya dengan sekolah
memungkinkan Halina merasa terlindungi ketika dia berada di
langkan dan keberadaan tanaman penting baginya. Dia
menekankan dia merasa tenang dan terinspirasi di sekitar
tanaman. Sebelumnya dalam wawancara dia menyebutkan
bahwa dia suka mendesain pakaian dan tanaman memberikan
ide-idenya, mencerminkan, seperti Moore (1997) menyarankan,
bagaimana dunia alami menumbuhkan kreativitasnya.
 Sekolah seringkali sibuk, berisik, dan semrawut dan penting
bagi anak-anak untuk memiliki akses mudah ke tempat di
halaman sekolah yang santai dan bahkan menginspirasi. Ruang
alami dapat dengan mudah menawarkan kepada siswa tempat
keindahan dan kesendirian.
Ungkapan "tidak ada yang mengganggu saya di sana" dan
"tidak ada yang keluar di sana" juga menonjol. Jelas bahwa
Halina merasa bahwa ketika dia berada di taman peringatan dia
tidak terganggu. Dia merasa bebas untuk menjadi, berpikir, dan
melakukan apa yang dia mau. Kebebasan ini dapat dikontraskan
dengan waktu di kelas-kelas di mana dia tidak bebas baik
karena dia perlu menyelesaikan tugas yang telah ditugaskan
guru kepadanya atau karena orang akan mengganggunya
dengan satu atau lain cara. Dalam Last Child in the Woods,
Richard Louv menyajikan sebuah studi tentang remaja Finlandia
di mana seorang siswa menjelaskan pentingnya pergi ke alam
sehingga dia tidak harus berurusan dengan orang lain. Berada di
alam adalah caranya "untuk melarikan diri tanpa sepenuhnya
meninggalkan dunia" (Louv, 2008, p. 52). Halina juga merasa
seolah dia tidak harus berurusan dengan siapa pun ketika dia
berada di taman peringatan.
Dalam mengungkapkan "tidak ada yang keluar" Halina juga
menunjukkan bahwa dia merasa taman peringatan miliknya dan
bukan milik orang lain. Ini menarik karena siswa lain memang
berbicara tentang taman, menunjukkan bagaimana mereka pergi
dan bermain di taman sering. Saya juga melihat banyak
kelompok siswa yang menempati taman secara bersamaan.
Namun, Halina memiliki perasaan bahwa tidak ada orang lain
yang pergi ke sana. Penting bagi Halina untuk memiliki ruang
pribadinya sendiri yang alami dan merasa memilikinya.
Kepemilikan yang dia rasakan menghubungkannya ke
sekolahnya dan mungkin memperkuat hubungannya dengan
alam.

Kebebasan berekspresi. Beberapa siswa merujuk pada fakta

bahwa mereka merasa lebih bebas di luar di hutan daripada di
gedung sekolah. Namun, satu contoh khususnya menonjol bagi
saya: Halina mengatakan kepada saya bahwa, ―Tidak di luar di
taman bermain tetapi lebih seperti tempat-tempat hutan saya
bisa menjadi saya, saya sendiri, Anda tahu, di mana itu tidak
semua seperti konstruksi dan arsitektur. Itu wajar. ‖(Halina,
halaman 4) Halina menggambarkan sesuatu yang kuat.
Meskipun taman bermain dan hutan diawasi di Bowen Island
Community School, dia tidak merasa bebas untuk menjadi
dirinya sendiri di taman bermain, yang dibangun. Halina merasa
dia hanya bisa menjadi dirinya sendiri di hutan.
Apa yang dibagi taman bermain dan bangunan adalah kode
perilaku yang diharapkan ketika seseorang berada di atau dalam
lingkungan semacam ini. Kode perilaku ini lebih ketat daripada
kode perilaku yang kurang jelas untuk berada di hutan. Ini bisa
menjadi salah satu alasan mengapalebih mudah Halina merasa
bebas di ruang semacam ini. Mungkin juga, meskipun
diawasi, seseorang dapat dengan mudah merasa kurang
diawasi di hutan. Ini mungkin karena ada lebih banyak variasi
dan bagian longgar daripada yang ada di taman bermain.
Bagian yang lepas adalah bahan yang dapat dipindahkan,
dibawa, digabungkan, dirancang ulang, disusun, dipisahkan dan
disatukan kembali dengan berbagai cara; "Kurangnya struktur
mereka memungkinkan anak-anak untuk membuat mereka apa
pun yang mereka inginkan" (White and Stoecklin, 1998). Ada
lebih banyak objek, seperti pohon, untuk disembunyikan
olehnya, dan oleh karena itu lebih mudah untuk merasa bebas
untuk melakukan sesuka hati. Halina Perasaanbergema ketika
John menyatakan bahwa ia mencoba "tetap di dalam bagian-
bagian pohon" karena ia lebih menyukai "pohon daripada ruang
terbuka" (John, halaman 13).

Bebas dari interior. Percy merasa dia melakukan pekerjaan

terbaiknya di sekolah di kelasnya ketika dia bisa melihat keluar
jendela. Dia suka melihat keluar jendela karena ―sering kali ada
sesuatu yang baru untuk dilihat. Bukan hal yang sama ‖(Percy,
halaman 5). Tampilan luar jendela menawarkan variasi. Ketika
siswa ditanya apa yang bisa mereka lihat di luar jendela, mereka
menjawab, ―Anda bisa melihat ke luar dan melihat binatang dan
tanaman di luar‖ (Percy, halaman 11), ―kadang-kadang kita
melihat rusa dan tupai dan sepanjang waktu hutan ada di sana
dan itu tepat di dekat taman sehingga kita selalu dapat melihat
alam di luar jendela ‖(Halina, halaman 8). Selain variasi, Percy
merasa seperti dia dapat berkonsentrasi lebih baik karena dia
dapat beristirahat sejenak dari pekerjaannya dan cara kerja
batinnya. Percy merasa bahwa jika dia tidak bisa melihat keluar
jendela ketika dia bekerja dia "tidak akan merasa terkonsentrasi
dan [dia] akan bosan cukup sering" (Percy, halaman 5).
Memandang ke luar jendela di ruang kelasnya memusatkan
perhatiannya pada dunia luar, yang membantunya ketika dia
"bingung" pada pekerjaannya. Antarmuka atau jendela di dalam
/ luar ruang menyediakan sarana pelarian yang berguna.
Jendela memberi siswa kesempatan untuk membawa
kesadarannya ke tempat lain. Percy merasa bahwa ini sangat
bermanfaat baginya khususnya dalam kaitannya dengan
produktivitasnya.
Kemampuan untuk melihat keluar jendela memungkinkan
siswa untuk berinteraksi secara visual dengan alam serta
memberi mereka rasa kebebasan. Jendela memperluas ruang
kelas untuk mencakup dunia tepat di luar tembok sekolah. Salah
satu hal yang menjadi jelas ketika siswa berbicara tentang
jendela di BICS adalah posisi gedung sekolah di lokasi sekolah.
Fakta bahwa sebagian besar hutan dibiarkan utuh di halaman
sekolah dan lokasi taman komunitas di halaman keduanya
memiliki dampak signifikan pada penghuni bangunan. Ada
perasaan berlimpah sehubungan dengan jendela di BICS - ada
banyak jendela dengan ukuran yang cukup besar dan dari
hampir setiap jendela orang dapat melihat pemandangan alam.
Bangunan sekolah lainnya memiliki jendela tetapi seringkali
menghadap ke lanskap beton, rumah, atau bidang sekolah.
Pemandangan dari jendela BICS memberikan pengalaman yang
berbeda: itu adalah pengingat bahwa dunia alami berada tepat
di luar pintu sekolah.
Komentar siswa BICS mengenai jendela di sekolah mereka
dapat dibandingkan dengan studi yang berfokus pada efek
positif dari paparan alam di tempat kerja. Meskipun penelitian ini
kualitatif dan berfokus terutama pada lima siswa, Percy
komentarmenunjukkan bahwa dia merasa lebih produktif ketika
dia bisa melihat keluar jendela yang menghadap ke dunia alami.
Berbagai peneliti (Heerwagen & Orians 1986; Boubekri 1991;
Kaplan 1995; Fisk & Rosenfeld 1997; Browning & Romm 1998;
Heerwagen & Hase 2001; Katts 2003) telah mempelajari
bagaimana melihat alam di tempat kerja memengaruhi pekerja,
dan telah menemukan hasil yang menunjukkan bahwa
produktivitas meningkat sebagai hasilnya. Meskipun tidak ada
studi yang menggunakan siswa sekolah dasar sebagai populasi
studi, manfaat yang sama mungkin berlaku di sini. Selain
penelitian yang menghubungkan produktivitas dengan
pandangan alam, penelitian Faber, Kuo dan Sullivan (2002)
menunjukkan hubungan antara kealamian tampilan jendela dan
kemampuan anak perempuan untuk berkonsentrasi.

Kegembiraan. Para siswa merasakan kegembiraan terkait

dengan memiliki akses ke ruang alami di sekolah dan beberapa
antarmuka IO. Menurut para peserta keluar ke kebun komunitas,
taman peringatan dan hutan; melihat kebun komunitas dari
jendela ruang kelas; memandangi langit-langit; dan dikelilingi
oleh bahan bangunan alami membuat mereka bahagia. Tidak
hanya pengalaman yang menyenangkan bagi siswa tetapi
mereka juga membantu menghilangkan stres, menumbuhkan
rasa kagum dan rasa terima kasih kepada alam, dan
memungkinkan siswa untuk merayakan peristiwa cuaca alami.
Halina mengatakan kepada saya bahwa dia sering pergi ke
taman komunitas saat istirahat dan makan siang: ―Saya suka
melihatnya. Karena sangat menyenangkan untuk menonton
semuanya karena Anda pergi di awal tahun dan ada sedikit
kecambah dan kemudian Anda pergi kemudian dan ada tunas
besar. "(Halina, halaman 8) Halina suka berada di taman ini
karena" membuatku merasa benar-benar baik ‖,― itu
menenangkan saya dan membuat saya rileks dan semua
ketakutan, kekhawatiran, stres hilang begitu saja dan saya dapat
bersantai dan bersenang-senang ‖(Halina, halaman 5). Ketika
saya bertanya kepada Halina apa yang membuat dia stres,
jawabannya adalah, ―baik, biasanya pekerjaan rumah atau
proyek yang harus saya lakukan atau saya mengambil pelajaran
menyanyi dan kadang-kadang jika saya memiliki konser yang
akan datang dan saya belum hafal lagu saya atau apa pun
hanya ada hal-hal kecil seperti itu tetapi terutama pekerjaan
rumah karena pekerjaan rumah itu sangat besar dan saya selalu
berjuang untuk menyelesaikan semuanya karena ada banyak
hal ‖(Halina, halaman 5). Tidak hanya berada di taman yang
menyenangkan karena Halina dapat mengamati siklus hidup
tanaman tetapi juga merupakan de-stressor penting dalam
hidupnya. Penting untuk memiliki tempat yang tenang ini di
sekolah karena pekerjaan sekolah dan tekanan sosial adalah
pengaruh utama stres dalam kehidupan anak-anak. Fakta
bahwa taman sekolah membantu Halina merasa lebih santai
memperkuat temuan Wells dan Evans (2003) bahwa alam dapat
meningkatkan ketahanan anak terhadap stres. Merasa santai
berkontribusi pada Halina kemampuanuntuk bersenang-senang.
Demikian pula, Kagome menyatakan mengalami saat-saat
kegembiraan saat berada di taman komunitas. Dia terutama
menikmati taman, ―ketika hari cerah. Dan tepat setelah hujan.
Pastinya. Karena Anda bisa mencium bau embun dan ada
tetesan air hujan. Dan itu membuat segalanya berkilau
‖(Kagome, halaman 7). Ketika Kagome berbicara tentang taman,
matanya menyala, suaranya semakin keras dan dia berbicara
lebih cepat: kegembiraannya terasa jelas. Meskipun literatur
tentang hubungan anak-anak dengan alam tidak selalu
menunjukkan kegembiraan yang dirasakan anak-anak sebagai
akibat dari kontak dengan alam, ada dukungan yang
menunjukkan bahwa ―kebanyakan orang dewasa yang melihat
kembali masa kecil mereka mengutip dunia alami sebagai aspek
kritis emosional dari masa muda mereka. ‖(Kellert, 2005, hlm.
71). Maka tidak mengherankan jika kisah-kisah para siswa BICS
tentang pengalaman mereka dengan dunia alami sangat
menyenangkan.
Siswa juga mengalami kegembiraan sehubungan dengan
melihat keluar jendela kelas ke ruang alami. John mengatakan
bahwa memandang keluar jendela ke arah hutan dari sayap
primer membuatnya ―merasa bahagia‖ (John, halaman 19).
Demikian juga Kagome adalah bahagia ketika mejanya
menghadapi kebun masyarakat karena dia, ―seperti [d] melihat
pohon yang tumbuh di tengah dan ada semua bunga matahari
raksasa‖ (Kagome, halaman 13). Belakangan, Kagome berkata,
"Yah, itu hanya mengingatkanku betapa beruntungnya kita hidup
di tempat yang begitu indah" (Kagome, halaman 15). Kontak
tidak langsung dengan alam melalui

jendela di ruang kelas mereka memberi manfaat bagi

kesejahteraan emosional siswa BICS ini. Dalam penelitian
Sistem Manusia dan Alam beberapa studi yang sama yang
menemukan bahwa pekerja dengan jendela yang menghadapi
alam meningkatkan produktivitas juga menemukan bahwa para
pekerja ini memiliki tingkat kepuasan dan kesejahteraan
emosional yang lebih tinggi (Kellert, 2005). Analisis saya
menunjukkan bahwa ini juga berlaku bagi siswa di sekolah.
Alam juga terlihat melalui skylight di BICS. Skylight ini tidak
lebih dari membawa cahaya alami ke lorong. Mereka menyoroti
atau merayakan acara cuaca alami, yang menjadi pengalaman
yang bermakna bagi para siswa. Siswa BICS melihat langit,
awan, burung, pohon, salju, dedaunan, dan hujan ketika mereka
melihat ke atas melalui "BESAR" (Susie, halaman 8) skylight
"yang terus menerus dan terus" (Susie, halaman 8). Seringkali
lampu aula dimatikan saat langit-langit membawa sejumlah
besar cahaya ke ruang depan dan lorong sekolah. Namun, di
musim dingin siswa dapat terhubung dengan cuaca luar karena
"salju mendarat di [langit] dan ini benar-benar aneh karena
remang-remang. Karena mereka biasanya tidak memiliki banyak
lampu yang menyala di aula itu karena langit-langitnya yang
besar sehingga tampak suram dan aneh. ‖(Halina, halaman 18.)
Banyak siswa berbicara dengan ramah tentang hujan yang juga
ditekankan oleh skylight: "kadang-kadang di luar sana di aula
utama Anda melihat ke atas dan ada hal-hal kaca yang hujan
dan Anda bisa mendengarnya banyak" (Percy, halaman 11).
Meskipun skylight mungkin tidak tampak sebagai fitur desain
yang signifikan untuk sebuah sekolah, siswa BICS merasa
seperti mereka mengundang cuaca untuk datang ke sekolah
seperti yang dilakukan siswa. Beberapa guru di BICS
menggunakan skylight secara eksplisit dalam pelajaran mereka
tentang cuaca, yang mungkin mendorong siswa untuk
memperhatikan dan menikmati apa yang dapat dilihat dari
mereka.

Kekompakan sosial. Baik ruang yang dinaturalisasi dan

antarmuka IO di BICS tampaknya mendorong pertumbuhan
hubungan di antara siswa yang berinteraksi dengan mereka.
Susie dan Kagome berbicara dengan penuh semangat tentang
bermain game imajiner dengan teman-teman di hutan.
Misalnya, Kagome berkata: (ucapannya cepat dan keras dan dia
bersandar di kursinya) ―ada banyak pohon, pohon-pohon aneh
juga. Saya beri nama satu pohon Sarah. Bentuknya seperti
rumah. Itu turun dan kemudian mengayun dan semua akarnya,
Anda dapat menaruh barang-barang di dalamnya dan di sekitar.
"(Kagome, halaman 2) Susie juga menyukai hutan. Dia
menjelaskan, ―hutan itu sunyi. Dan Anda dapat membangun
benteng di dalamnya. Kami selalu membangun benteng di
dalamnya. Dan kami bermain di dalamnya dan sebagainya.
‖(Susie, halaman 1) Hutan― sepi ‖adalah tempat yang ideal untuk
membangun benteng dari cabang yang tumbang agak jauh dari
dunia orang dewasa. Penelitian menunjukkan bahwa ruang yang
dikeluarkan dari kontrol orang dewasa dapat membantu anak-
anak untuk membangun rasa diri yang sangat penting saat ini
dalam perkembangan anak-anak (Erikson, 1968). Pada saat
yang sama ketika anak-anak ini bermain di hutan mereka
membangun hubungan yang bermakna satu sama lain.
Demikian pula, Susie berbicara dengan gembira tentang
bermain permainan imajiner di taman peringatan bersama
temannya: ―tepat di bawah cabang saya dan teman saya
bermain menangkap polisi dan kami berpura-pura itu adalah
masalah penjara kecil. Itu benar-benar menyenangkan. ‖(Susie,
halaman 2) Mendengarkan pengalaman siswa BICS di tempat
alami di sekolah mereka menyarankan bahwa tempat-tempat ini
memungkinkan untuk bermain bersama dan membina

pertemanan, yang mendukung penelitian yang menghubungkan

penggunaan ruang terbuka dengan pertambahan jumlah
pertemanan (Huttenmoser dan Meierhofer, 1995).
Perasaan perlindungan yang diberikan oleh benteng hutan
juga dapat ditemukan di properti sekolah: Susie merasa senang
dan terinspirasi bermain dengan teman-teman di penampungan
teras sekolah (antarmuka dalam / luar ruangan) dengan
pemandangan keseluruhan taman bermain yang memerintah.
Seperti semua tempat yang baik, teras memiliki banyak
'kemungkinan preposisi' yang memungkinkan siswa untuk
merasa 'di atas segalanya' dan memiliki ruang untuk 'bersama'
teman-teman mereka, yang berkontribusi pada kebahagiaan
mereka saat berada di ruang seperti itu (Paterson, 1993).
Dan meskipun tidak ada yang benar-benar menyebutkan
seaquaria dalam konteks sosial, saya perhatikan bahwa banyak
siswa berkumpul di sana baik sebelum sekolah maupun saat
istirahat, melihat grafik identifikasi yang terdapat di atas tangki
dan mendiskusikan pengamatan, kesenangan, dan ketakutan
mereka tentang makhluk laut. Selama saya di BICS, saya juga
melihat sekelompok siswa berkumpul di sekeliling tangki pada
banyak kesempatan mengerjakan tugas menulis kreatif atau
ilustrasi makhluk laut. Pengamatan berulang ini memberi kesan
kepada saya bahwa seaquaria adalah antarmuka indoor /
outdoor lain yang menumbuhkan persahabatan antara siswa
BICS.

Respon estetika. Siswa memiliki respons estetika yang kuat

terhadap taman peringatan, hutan, seaquaria, dan bahan
bangunan alami yang digunakan di sayap primer. Keindahan
fitur-fitur ini bertindak sebagai semacam katalis untuk
menghabiskan waktu berulang kali di ruang sekolah tertentu
yang menghasilkan sejumlah pengalaman yang bervariasi dan
penting.
Baik Halina dan Susie memiliki respons estetika terhadap
taman peringatan, yang ―sangat cantik. Ada banyak bunga dan
orang (bekerja) yang sulit untuk membuatnya cantik ‖(Susie,
halaman 2). Susie sering bermain di taman ini bersama teman-
temannya dan saya mengamati bahwa pada waktu istirahat dan
makan siang, banyak siswa BICS akan berduyun-duyun ke
ruang ini dan bermain di bawah cabang-cabang berbagai semak
dan di sekitar batang pohon. Susie tertarik ke taman karena
keindahannya dan melalui permainan, Susie menjadikan ruang
ini miliknya dengan membayangkan dan menjadikannya miliknya
bersama teman-temannya. Susie tentang Penyebutanupaya
yang dilakukan komunitas sekolah dalam pemeliharaan kebun
juga menarik. Dia melihat bahwa orang-orang di sekolahnya
peduli tentang taman dan mungkin merasa diperhatikan karena
itu. Halina suka duduk di dasar tangga karena ―tepat di sebelah
taman, ada pohon ceri di sana dan ada tanaman dan kemudian
di sana ada pohon besar dan ada langkan kecil di dekat kantor.‖
(Halina, halaman 3– 4) Halina menghabiskan banyak waktu di
taman peringatan di sekolah dan merasa tertarik untuk
menghabiskan waktu di sana karena baginya itu indah. Kualitas
estetika taman itu penting baginya dan dia merasa seperti
mendapatkan ide terbaiknya di sekolah ketika dia berada di
taman ini.
John juga menunjukkan respons estetika positif terhadap
hutan sekolah, yang ia gambarkan sebagai "istimewa". Fakta
bahwa BICS memiliki ruang bermain alami, hutan, yang
tertanam di halaman sekolah membedakan sekolah siswa dari
sekolah lain. Ketika ditanya apa yang dia sukai tentang hutan,
―kadang kala rusa benar-benar berkeliaran di sana jadi itu bagus
untuk melihat itu dan itu hanya perubahan dari apa yang
kebanyakan sekolah itu hanya tanah besar tanpa pepohonan di
atasnya. Itu hanya istimewa ‖(John, halaman 2).

John merasa bahwa istimewa bagi sekolah untuk memiliki area

berhutan di lahannya dan menikmati melihat satwa liar di
sekolah. Mungkin John akan rasa banggahutan
menghubungkannya dengan sekolah. Kehadiran hutan di
sekolah meningkatkan kemungkinan bahwa John memiliki
hubungan sehari-hari dengan dunia alami.
Seaquaria adalah salah satu antarmuka yang menginspirasi
tanggapan kuat pada siswa BICS. Demikian pula dengan John
perasaantentang hutan, Kagome merasa laut itu istimewa.
Selama wawancara, Kagome berseru, ―Anda tidak melihat
seaquarium setiap hari. Ini favorit saya, teripang. Ya, mereka
memuntahkan nyali mereka untuk perlindungan. Anda masih
dapat melihat isi perutnya. ‖(Kagome, halaman 9) Kagome
merasa bahwa seaquaria mengajarinya bahwa― alam dapat
benar-benar sangat cantik ‖(Kagome, halaman 9). Respons
emosional dan estetika positif terhadap seaquaria menarik
Kagome ke sana dan memupuknya belajar tentang makhluk laut
di dalamnya. Kebanggaan yang dia rasakan tentang memiliki
tangki di sekolahnya kemungkinan besar berkontribusi pada
perasaan positifnya tentang sekolah secara umum juga.
Bahan-bahan alami, terutama balok kayu, kue pohon, dan
papan kayu cedar, yang digunakan di sayap utama BICS
bertindak sebagai antarmuka yang membawa keluar rumah di
dalam gedung sekolah. Meskipun tiga peserta (Halina, Kagome
dan John) menunjukkan bagaimana mereka lebih menyukai
ruang kelas, pemandangan dari jendela atau berada di aula di
sayap utama, seorang siswa secara khusus mengartikulasikan
bagaimana perasaannya tentang antarmuka indoor / outdoor
khusus ini. Kagome mengatakan bahwa dia merasa "sangat
dekat dengan alam" (Kagome, halaman 22) ketika dia berada di
sayap utama, "karena mereka membuat seluruh tempat dari
pohon-pohon yang berdiri di sana dan itu benar-benar cantik"
(Kagome, halaman 7) ). Dia berkata bahwa melihat kayu
―memberi tahu [dia] bahwa dunia ini benar-benar indah‖
(Kagome, halaman 22). Ketika saya bertanya apakah itu akan
membuat perbedaan di hari sekolahnya jika seluruh bangunan
sekolah dibangun seperti itu, dia berkata, ―mungkin. Itu akan
membuat tempat ini terlihat jauh lebih baik dan itu akan
membuat banyak orang lebih dekat dengan alam ‖(Kagome,
halaman 22). Siswa ini menikmati berada di sayap primer lebih
daripada di bagian yang lebih tua dari gedung sekolah BICS.
Salah satu dampak terbesar dari kayu alami bagi siswa ini
adalah penghargaan terhadap keindahan kayu yang ditampilkan
dalam desain dan keindahan umum dunia. Kehadiran kayu juga
menumbuhkan Kagome koneksike dunia alami, khususnya
hubungannya dengan hutan di properti sekolah.
Sulit untuk mengetahui apakah seluruh sekolah dibangun
menggunakan bahan-bahan alami apakah siswa akan memiliki
pengalaman sekolah yang berbeda, diri mereka sendiri, atau
dunia alami. Namun, Kagome lebih suka berada di bagian
bangunan ini, ingin seluruh bangunan sekolah dirancang
menggunakan bahan-bahan alami dan berpikir bahwa jika
seluruh sekolah dirancang sedemikian rupa maka orang yang
menggunakan bangunan itu akan merasa lebih dekat dengan
alam.
Sulit bagi Kagome untuk mengartikulasikan apa yang terjadi di
dalam dirinya ketika dia berada di sayap utama. Namun,
Kagome afinitas yang kuatuntuk ruang menunjukkan bahwa ada
reaksi internal yang terjadi di dalam dirinya ketika dia ada di
sana. Dalam Lingkungan dan Anak-Anak, Christopher Day
mengklaim "penampilan berbicara tentang nilai-nilai yang
mendasarinya" (Day, 2007, hal. 137). Sayap utama di BICS tidak
steril

dan penggunaan bahan-bahan alami menunjukkan hubungan

dengan alam. Tentu saja nilai-nilai yang diwariskan kepada
penghuni bangunan meliputi bahwa keindahan dan kehangatan
itu penting dan bahwa hubungan dengan alam itu berharga.
Kayunya ramah sentuhan, hangat dan tahan terhadap
perubahan, menyediakan penutup yang ramah bagi
penghuninya. Skala sayap primer terasa lebih kecil dari bagian
asli BICS. Ini memungkinkan siswa untuk merasa dihargai dan
disambut karena ukuran dan perspektif mereka juga
dipertimbangkan dalam desainnya.

PENELITIAN MASA DEPAN DAN IMPLIKASI PENELITIAN

Penelitian Masa Depan
Setelah pengalaman saya belajar di Bowen Island Community
School, saya percaya bahwa perlu untuk melakukan penelitian
lebih lanjut tentang bagaimana hubungan antara siswa dengan
dunia alami dimediasi oleh desain sekolah.
Studi ini berfokus pada pengalaman siswa di BICS yang
terletak di lingkungan semi pedesaan. Kehadiran hutan dan dua
taman di properti sekolah tidak biasa. Melakukan studi
serupa di sekolah perkotaan akan memberikan data komparatif
yang berharga. Di sekolah-sekolah kota, bagaimana hubungan
bangunan sekolah dengan lokasi sekolah berperan dalam
memediasi hubungan siswa dengan dunia alami? Apakah para
siswa ini menganggap bidang sekolah sebagai "alam"? Apakah
fitur desain tambahan, seperti umpan langsung dari webcam
fenomena alam, menjadi mediator penting? Bagaimana
antarmuka IO bertindak sebagai mediator di sekolah dengan
jendela kecil atau jendela yang menghadap "tidak alami" atau
dengan tidak adanya skylight?
Temuan penelitian ini menunjukkan bahwa siswa merasa
diperhatikan dan memiliki rasa memiliki sebagai hasil dari rasa
kebebasan, kegembiraan, kesenangan estetika dan kekompakan
sosial ini terkait dengan jenis dan kualitas antarmuka IO dan sifat
terdekat. Akankah kebalikannya benar jika kedua elemen ini
tidak ada atau berkurang di pengaturan lain? Pertanyaan ini
penting, terutama terkait dengan produktivitas, kreativitas, dan
kemampuan siswa untuk berkonsentrasi di sekolah.
Studi longitudinal mengeksplorasi bagaimana desain sekolah
memediasi hubungan siswa dengan dunia alami dalam jangka
waktu yang lebih lama dan selama berbagai periode
perkembangan anak juga akan menjadi kontribusi yang berharga
bagi pemahaman kita tentang bagaimana bangunan sekolah
mempengaruhi hubungan kita dengan alam. Ini dapat
memberikan wawasan tentang dampak dari sifat terdekat di
sekolah dan antarmuka IO selama beberapa musim atau karir
akademik siswa. Penelitian selama satu tahun mungkin
mengeksplorasi pertanyaan seperti, "Bagaimana bangunan
sekolah memediasi hubungan siswa dengan dunia alam di
musim dingin versus musim panas?" Sedangkan penelitian
selama beberapa tahun mungkin mengeksplorasi pertanyaan
seperti, "Bagaimana apakah kebutuhan siswa berubah dari
waktu ke waktu mengenai hubungan mereka dengan alam dan
bagaimana bangunan sekolah memediasi hubungan itu? "atau"
Bagaimana kehadiran fitur desain yang mendorong hubungan
siswa dengan alam di sekolah memengaruhi hubungan mereka
dengan alam dunia di kemudian hari? ".

Implikasi untuk Pendidik

Hasil penelitian ini menunjukkan dengan jelas bahwa desain
sekolah, terutama dalam hal antarmuka IO dan sifat terdekat,
dapat memainkan peran yang lebih signifikan dalam
hubungan anak-anak dengan dunia alami (dan dengan satu
sama lain) daripada yang telah diakui sebelumnya . Banyak
penelitian telah meneliti sifat hubungan anak-anak dengan dunia
alam tetapi mengabaikan untuk mempertimbangkan bagaimana
bangunan sekolah berperan dalam memfasilitasi hubungan
tersebut.
Akses ke alam terdekat di sekolah dapat berdampak positif
pada anak-anak, termasuk memelihara kesendirian, kreativitas,
imajinasi, ekspresi, interaksi sosial, kegembiraan, dan relaksasi.
Temuan ini relevan bagi para guru dan mereka yang berada di
bidang pendidikan informal. Dampak positif ini memengaruhi
kesejahteraan anak di sekolah dan di rumah. Ada banyak
sekolah yang telah menaturalisasi pekarangan sekolah mereka
dengan beberapa cara, dan hiasan desain ini membantu anak-
anak menerima manfaat yang disebutkan sebelumnya. Namun,
seringkali dibutuhkan banyak waktu, energi, dan sumber daya
keuangan untuk menyelesaikan bahkan proyek naturalisasi
sekolah yang sederhana. Banyak sekolah tidak memiliki hutan
atau kebun di properti mereka dan karena berbagai realitas
geografis atau sosial ekonomi tidak dapat melakukan
penambahan pohon atau tanaman.
Mungkin dalam keadaan ini mengambil keuntungan dari
antarmuka IO yang ada atau membuat yang tambahan adalah
pilihan yang lebih realistis. Studi ini menemukan bahwa
antarmuka ini menumbuhkan pembelajaran dan apresiasi
terhadap keindahan serta menghubungkan siswa dengan
peristiwa cuaca dan perubahan musim. Siswa menunjukkan
bahwa antarmuka ini memberi mereka rasa kebebasan, yang
meningkatkan kebahagiaan mereka di sekolah.
Gagasan sistemik bahwa pendidik dan siswa harus semata-
mata fokus pada kegiatan akademik selama waktu kelas
mencegah sekolah dari memaksimalkan potensi antarmuka IO
mereka. Kadang-kadang karena gagasan sistemik ini, yang
masuk ke dalam kurikulum dan sikap guru, antarmuka seperti
jendela dipandang sebagai gangguan dan ditutup-tutupi dengan
cara tertentu, menggunakan tirai atau kertas konstruksi. Potensi
antarmuka ini untuk membina hubungan siswa dengan dunia
alami karenanya terhambat. Mungkin jika manfaat dari
antarmuka IO lebih banyak diterima, pendidik akan
memanfaatkan jendela dan skylight yang ada secara berbeda.
Misalnya, guru dapat mengaitkan kurikulum dengan kegiatan di
luar, mendorong siswa untuk mengamati hal-hal dari jendela,
atau mematikan lampu dan menggunakan pencahayaan alami
yang tersedia untuk mereka. Memperhatikan kejadian alami juga
dapat berfungsi untuk menghubungkan siswa dengan dunia
alami. Membuat lebih banyak antarmuka IO juga bisa menjadi
pilihan yang layak untuk banyak sekolah yang ingin membina
hubungan siswa dengan dunia alami. Penambahan tanaman
dalam ruangan atau akuarium dapat menjadi signifikan bagi
pengalaman sekolah siswa.
Implikasi untuk pekerjaan ini mungkin sangat relevan bagi
pendidik di sekolah perkotaan. Jika antarmuka IO dan sifat
terdekat tidak ada atau berkurang, siswa perkotaan mungkin
merasa kurang diperhatikan dan kurang memiliki rasa
kepemilikan di sekolah.

Implikasi bagi Mereka yang Mempengaruhi Desain Sekolah

Siswa BICS menemukan bahwa hubungan gedung sekolah
dengan situs sekolah dan keberadaan beberapa antarmuka IO
adalah yang paling penting dalam hal membina hubungan
mereka dengan dunia alami dan satu sama lain. Kedua aspek
desain sekolah ini tidak dipertimbangkan oleh perancang
sekolah. Namun, mereka sering dianggap sebagai kepentingan
sekunder. Merupakan temuan penting bahwa penghuni gedung
sekolah sangat dipengaruhi oleh fitur-fitur ini. Ketika posisi
bangunan di lokasi sekolah memungkinkan atau menyoroti
keberadaan unsur-unsur alami, kenikmatan siswa terhadap
sekolah meningkat. Antarmuka IO, seperti jendela, skylight,
bahan bangunan alami dan zona transisi, sangat penting bagi
kemampuan siswa untuk terhubung ke dunia alami di sekolah.
Posisi antarmuka ini berperan: jendela yang menghadapi ruang
naturalisasi dan skylight di lorong adalah penghubung vital ke
dunia alami yang menyoroti perubahan cuaca dan musim. Zona
transisi yang memiliki banyak kemungkinan preposisi memegang
kenikmatan tambahan. Semoga hasil penelitian ini di Bowen
Island Community School akan berfungsi sebagai pengingat
bahwa merancang sekolah yang memungkinkan, bahkan
mendorong, siswa untuk berinteraksi dengan dunia alami
membuat perbedaan penting dalam kehidupan anak-anak.

DAFTAR PUSTAKA
Antonio, A., Astin, H., & Cress, C. (2000). Pengabdian
masyarakat dalam pendidikan tinggi: Pandangan terhadap
fakultas bangsa. Ulasan Pendidikan Tinggi, 23(4), 373–398.
 Alexander, C. (2001). Sifat keteraturan, Buku pertama:
Fenomena kehidupan. New York, NY: Oxford University
Press.
Bachelard, G. (1969). Puisi ruang. Boston, MA: Beacon Press.
Boubekri, M. et al. (1991). Dampak ukuran jendela dan
penetrasi sinar matahari pada suasana hati dan kepuasan
pekerja kantor. Lingkungan dan Perilaku, 23, 474–93.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Menggunakan analisis tematik
dalam psikologi. Penelitian Kualitatif dalam Psikologi, 3(1),
77-101.
Browning, W., & Romm, J. (1998). Menghijaukan garis bawah.
Dalam K. Whitter, K. & T. Cohn (Eds.) Prosiding 2nd Intl.
Konferensi Gedung Hijau, Publikasi Khusus 888 (hlm. 1–8).
Gaithersburg, MD: Institut Nasional Standar dan Teknologi.
Creswell, JW (2003). Desain penelitian: Pendekatan metode kualitatif,
kuantitatif dan campuran.
Thousand Oaks, California: Sage Publications.
Day, C., & Midjber, A. (2007). Lingkungan dan anak-anak: Pelajaran pasif
dari lingkungan sehari-hari.
Oxford, Inggris: Elsevier Ltd.
Erikson, E. (1968). Identitas: Pemuda dan krisis. New York, NY: Norton.
Faber Taylor, A., Kuo, F., & Sullivan, W. (2002). Pandangan
alam dan disiplin diri: Bukti dari anak-anak kota terdalam.
Jurnal Psikologi Lingkungan, 22, 49-63.
Fine, M., & Sirin, S. (2007). Diri terhipnotis: pemuda Muslim
Amerika yang menegosiasikan identitas pada garis
kesalahan konflik global. Ilmu Pengembangan Terapan,
11(3), 151–163.
Fisk, W. & Rosenfeld, A. (1997). Perkiraan peningkatan
produktivitas dan kesehatan dari lingkungan indoor yang
lebih baik. Udara Dalam Ruangan, 7, 158-72.
Heerwagen, J., & Hase, B. (2001). Membangun biofilia:
Menghubungkan manusia dengan alam. Desain Lingkungan
+ Konstruksi, 30–34 Maret.
Heerwagen, J., & Orians, G. (1986). Adaptasi terhadap
windowlessness: Sebuah studi tentang penggunaan dekorasi
visual di kantor berjendela dan tanpa jendela. Lingkungan
dan Perilaku, 18, 623–30.

Huttenmoser, M., & M. Meirhofer (1995). ―Anak-anak dan

Sekitarnya: Investigasi Empiris tentang Signifikansi
Lingkungan Hidup untuk Kehidupan Sehari-hari dan
Perkembangan Anak-Anak.‖ Lingkungan Anak-Anak, 12(4):
403–413. Tersedia dari:
http://www.colorado.edu/journals/cye.
Kaplan, R. (1995). Kehutanan kota dan tempat kerja. Dalam P.
Gobster, P. (Ed.), Mengelola pengaturan rekreasi perkotaan
dan penggunaan tinggi. Laporan Teknis Umum NC-163.
Chicago: Layanan Hutan USDA.
 Katts, G. (2003). Biaya dan manfaat finansial dari bangunan
hijau. Sacramento, CA: Gugus Tugas Pembangunan
Berkelanjutan California.
Kellert, S. (2005). Membangun seumur hidup: Merancang dan memahami
hubungan manusia-alam.
Washington, DC: Island Press.
Kellert, S. (2005a). Merancang sekolah sehat.
Sekolah Independen, 65(1), 58–61. Leopold, A.
(1970). Almanak negara pasir. New York, NY:
Ballantine Books.
Louv, R. (2008). Anak terakhir di hutan: Menyelamatkan anak-
anak kita dari gangguan defisit alam. Chapel Hill, NC:
Algonquin Books of Chapel Hill.
Moore, R., & Wong, H. (1997). Pembelajaran alami: Kehidupan
lingkungan sekolah. Berkeley, CA: Komunikasi MIG.
Muir, J. (1976). Filosofi John Muir. Dalam EW Teale (Ed.), Theof John Muir
Wilderness(hlm. 311–323). Boston, MA: Houghton Mifflin.
Mumford, L. (1970). Perilaku hidup. New York, NY: Harcourt Brace
Jovanovich.
Nabhan, G., & Trimble, S. (1994). Geografi masa kecil:
Mengapa anak-anak membutuhkan tempat-tempat liar.
Boston, MA: Beacon Press.
Paterson, D. (1993). Desain, bahasa, dan preposisi: Tentang
pentingnya mengetahui posisi seseorang pada tempatnya. Di
TRAMES, Montreal: University of Montreal, 71-86.
Taylor, A., Aldrich, RA, & Vlastos, G. (1988). Arsitektur dapat
mengajar ... dan pelajarannya agak mendasar. Dalam
Konteks, 18(Musim Dingin), 31–38.
Taylor, A., & Kuo, F. (2006). Apakah kontak dengan alam penting untuk
perkembangan anak yang sehat? Dalam
C. Spencer & M. Blades (Eds.) Anak-anak dan
lingkungannya: Mempelajari, menggunakan, dan mendesain
ruang (hlm. 124–140). Cambridge, Inggris: University Press.
Thomashow, M. (1995). Identitas ekologis. Cambridge, MA: MIT Press.
Wells, N., & Evans, G. (2003). Alam terdekat: Penyangga stres
kehidupan di antara anak-anak pedesaan. Lingkungan dan
Perilaku, 35(3), 311–330.
White, R., & Stoecklin, V. (1998). Lingkungan bermain dan
belajar anak-anak: Kembali ke alam. Diterima dari
http://www.whitehutchinson.com/children/articles/outdoor.sht
ml

AFILIASI

Indira Dutt
UniversitasBritish Columbia
DAVID B. ZANDVLIET

8. MENGEMBANGKAN SMILES: MENGEVALUASI PEMBELAJARAN

BERBASIS TEMPAT
PENDAHULUAN
Salah satu perkembangan paling penting dengan pekerjaan
kami di Bowen Island Community School adalah pengembangan
agenda penelitian tindakan dengan guru menggunakan survei
adaptasi khusus (SMILES) yang membantu guru dalam
mengukur dan meningkatkan lingkungan belajar di ruang kelas
mereka.
Studi lingkungan belajar mempertimbangkan terlebih dahulu
bahwa pembelajaran terjadi dalam ranah sosial dan bahwa
kondisi sosial positif berkontribusi pada kualitas pembelajaran
untuk semua anak usia sekolah. Hal ini juga dapat dikatakan
benar untuk program pembelajaran lingkungan yang di Bowen
Island Community School (BICS) dan keputusan penting dibuat
untuk mengadaptasi instrumen lingkungan belajar baru (kode
bernama SMILES) yang berpotensi menggambarkan dan
mengukur keunikan. fitur lingkungan pembelajaran berbasis
tempat yang dikembangkan di BICS yang telah dikaitkan oleh
orang lain dalam bab-bab awal buku ini.
Untuk mengakses informasi tentang persepsi siswa tentang
lingkungan belajar mereka, instrumen baru untuk mengukur
persepsi siswa tentang pendidikan lingkungan dalam pengaturan
pendidikan berbasis tempat diadaptasi dan diujicobakan dalam
penelitian ini. Tujuannya adalah pertama, untuk menentukan
pertama (dari perspektif guru) faktor mana yang dipandang
paling penting untuk pembelajaran lingkungan dan kemungkinan
besar mempengaruhi tipe unik lingkungan belajar yang dipupuk
dalam program pendidikan lingkungan berbasis tempat atau
berbasis masyarakat dan kedua, apakah konstruksi ini dapat
diukur secara andal dan valid dalam konteks Sekolah Komunitas
Bowen Island yang unik.
Bagaimana ruang kelas didefinisikan dan dijelaskan oleh siswa
yang mengalaminya terus menjadi bidang penyelidikan yang
penting. Investigasi terhadap lingkungan belajar yang beragam
semuanya memiliki keinginan untuk memajukan pemahaman
kita tentang signifikansi dan dampaknya pada praktik belajar
mengajar. Banyak instrumen yang dirancang dan digunakan
untuk mempelajari lingkungan ruang kelas juga telah diarahkan
untuk pembelajaran dalam pendidikan luar ruang kelas atau ilmu
lingkungan atau dalam mengevaluasi kunjungan lapangan atau
pengalaman berbasis masyarakat daripada lingkungan ruang
kelas tradisional (misalnya, Houston, Fraser, dan Ledbetter,
2003). Pendekatan ini telah dikembangkan lebih lanjut dengan
konseptualisasi unik 'ruang kelas' yang digunakan untuk
penelitian ini. Di sini kami menggunakan istilah ini untuk
diterapkan pada keragaman pengaturan yang lebih luas (dalam
hal subjek dan lokasi) dan untuk mencoba menangkap persepsi
siswa tentang jangkauan mereka yang lebih luas.

C. Zandvliet (Ed.), The Ecology of School, 105-120.

© 2013 Sense Publishers. Seluruh hak cipta.

pengalaman dalam lingkungan pendidikan lingkungan berbasis

tempat (meskipun lebih kompleks) yang memiliki komponen luar
atau pengalaman dan menampilkan pedagogi konstruktivis.
Definisi yang diperluas tentang lingkungan kelas ini tampaknya
juga konsisten dengan pandangan yang dipegang oleh siswa
sendiri. Kahn dan Friedman (1995) menunjukkan bahwa anak-
anak semakin mampu mengonseptualisasikan sifat integratif dari
beberapa lingkungan dan untuk melihat hubungan sebab-akibat
di antara mereka. Dengan demikian, lingkungan mikro dari satu
kelas mungkin terkait dengan banyak lingkungan lain, yang
melintasi aspek perkotaan / pedesaan (Perkins, LaGreca, &
Mullis, 2002) dan ambang batas lokal / global (Kahn & Friedman,
1995). Itu juga sifat dari hubungan luas ini yang merupakan
kunci dalam pendidikan berbasis tempat yang kami evaluasi dan
gambarkan di Pulau Bowen. Tujuan bab terakhir ini adalah untuk
menggambarkan adaptasi dan validasi instrumen penilaian
lingkungan kelas yang akan menjadi dasarnya - pengukuran
persepsi siswa tentang lingkungan belajar di lingkungan
pendidikan, tetapi itu menggabungkan pandangan yang lebih
luas tentang 'ruang kelas' di bersama-sama dengan lingkungan
yang sering unik yang diberikan oleh program pendidikan
lingkungan berbasis tempat seperti yang ada di BICS.
Menurut Bonnett (2004), jika kita tidak tahu sifat lingkungan
yang mengelilingi kita, kita berisiko 'mengisi kekosongan'
dengan asumsi tentang lingkungan dan orang-orang di
dalamnya. Hal ini terutama berlaku untuk guru dan siswa di
ruang kelas berbasis tempat dan ramah lingkungan seperti yang
ada di Pulau Bowen. Premis untuk penelitian ini adalah bahwa
studi lingkungan belajar dapat membantu pendidik dalam jenis
peningkatan kesadaran ini. Sebagai contoh, mungkin tindakan
sederhana mengisi kuesioner lingkungan kelas dapat membantu
siswa dan guru mereka untuk merefleksikan makna tempat
mereka dalam lingkungan sekolah atau masyarakat secara lebih
bermakna. Menurut Arenas (1999), refleksi semacam itu,
diimbangi oleh aktivisme, dapat mempromosikan pemahaman
yang lebih bermakna tentang tempat. Tidak hanya siswa
memiliki kesempatan untuk merefleksikan lingkungan mereka
melalui partisipasi dalam latihan semacam itu, tetapi guru juga
dapat menjadi terinformasi dan reflektif ketika mereka melihat
hasil dari jenis penyelidikan partisipatif ini. Untuk alasan ini,
keputusan pragmatis untuk mengadopsi pendekatan lingkungan
belajar dalam pengembangan instrumen survei diambil.
 LATAR BELAKANG UNTUK STUDI
Pembelajaran Lingkungan Mengunjungi kembali
Bonnett (2004) menyatakan bahwa tanggung jawab untuk
pemahaman anak-anak kadang-kadang tidak lengkap tentang
lingkungan alam berasal dari "teknologi pendidikan" (hal. 125)
yang menekankan pengetahuan abstrak atas proses sosial. Dia
menganjurkan perubahan dalam lingkungan kelas, di mana
materi pelajaran bergeser dari materi standar dengan sedikit
relevansi pribadi dengan kurikulum sains yang lebih didasarkan
pada kreativitas, intuisi, dan nilai-nilai. Tinjauan literatur eko-
psikologis juga mengungkapkan fokus pada faktor interpersonal
dan komunitas yang mencerminkan nilai, keadilan, rasa hormat,
dan kolaborasi (Gruenewald, 2003; Kahn & Friedman, 1995;
Lewicki, 1998). Penekanan ini menunjukkan pentingnya
masyarakat untuk pembelajaran lingkungan di tingkat mikro dan
makro. Anak-anak yang terpapar unsur-unsur ini selama tahun-
tahun sekolah yang berpengaruh dapat diharapkan untuk
merespons secara positif ketika mereka mencapai usia dewasa.
Sebagaimana dibahas dalam bab-bab sebelumnya dalam
buku ini, literatur melaporkan banyak tentang manfaat dari
berpartisipasi dalam program pembelajaran lingkungan berbasis
tempat. Misalnya, setelah berpartisipasi dalam program tersebut,
siswa dapat mengembangkan apresiasi yang lebih besar
terhadap lingkungan (Basile, 2000; Corral-Verdugo & Frais-
Armenta, 1996; Cummins & Snively, 2000; Kenney, Price-
Militana, & Horrocks-Donohue, 2003; Lieberman & Hoody, 2000;
Lord, 1999). Program-program ini dapat mempromosikan dan
memotivasi anak-anak untuk terlibat di semua tingkatan
kemampuan mereka (Basile, 2000; Cummins & Snively, 2000;
Kenney, Price-Militana, & Horrocks-Donohue, 2003; Lord, 1999)
dan, keterlibatan ini dapat dikaitkan untuk pengalaman konkret
atau langsung yang (setelah refleksi) dianggap oleh siswa
sebagai pribadi yang bermakna. Bahkan siswa yang berjuang di
sekolah telah terbukti lebih terlibat ketika program pendidikan
lingkungan diperkenalkan dalam kurikulum (NEETF, 2000).
Persepsi siswa tentang pemberdayaan selama program ini juga
dapat mengakibatkan perilaku positif dan prestasi akademik
yang lebih tinggi (NEETF, 2005). Akhirnya, pendekatan
konstruktivis yang umum dalam program pembelajaran
lingkungan ini juga berkontribusi pada keterampilan berpikir kritis
dan kognitif yang lebih dalam pada siswa (Corral-Verdugo &
Frais-Armenta, 1996; Lord, 1999).
Sebagaimana dicatat, pendidikan berbasis tempat juga dapat
bermanfaat bagi pengembangan keterampilan sosial dan
kolaboratif siswa. Seorang siswa, ketika berpartisipasi dalam
pemecahan masalah sebagai sebuah kelompok, dapat terlibat
 dalam interaksi yang bermakna dengan orang lain yang
memfasilitasi suatu bentuk pembelajaran kooperatif. Sebagai
contoh, diskusi kelompok dan kelas kecil tentang isu-isu lokal
memungkinkan anak untuk belajar dari satu sama lain (Johnson
& Johnson, 2003). Mereka juga memberikan kesempatan bagi
siswa untuk berbagi pemikiran dan pengetahuan satu sama lain
dan diskusi ini membantu untuk mereformasi atau
mengkonfirmasi keyakinan siswa sebelumnya tentang suatu
masalah atau konsep. Selanjutnya, siswa berprestasi lebih
rendah dan rata-rata berbagi lebih sering dan menunjukkan
karakteristik kepemimpinan yang lebih besar dibandingkan
dengan dalam lingkungan belajar tradisional (Cummins &
Snively, 2000; Kenney, Price-Militana, & Horrocks-Donohue,
2003). Akhirnya, siswa pendidikan berbasis tempat sering
ditemukan mengembangkan motivasi yang lebih besar untuk
belajar dan berpotensi pemahaman yang lebih dalam sambil
mengadopsi pandangan yang lebih positif terhadap kepedulian
terhadap lingkungan (Ballantyne & Packer, 1996; Bogner, 1998;
Cummins & Snively, 2000; Kenney, Price-Militana, & Horrocks-
Donohue, 2003). Studi-studi ini lebih lanjut menunjukkan bahwa
siswa yang mengalami masalah 'kehidupan nyata'
mengembangkan persepsi mereka dapat membawa perubahan
melalui perilaku bertanggung jawab terhadap lingkungan mereka
sendiri.
Singkatnya, melalui pendidikan lingkungan berbasis tempat,
struktur kognitif peserta didik dapat diubah, sikap dimodifikasi
dan lingkungan belajar umum yang berkembang di sekitar
program ini dapat memperkaya dan merangsang pembelajaran
lebih lanjut. Dalam pandangan ekologis ruang kelas, elemen-
elemen ini dipandang saling berhubungan dan akan berubah
sebagai keseluruhan sistem, bukan sebagai bagian yang
terpisah (Zandvliet, 2007; 2012). Namun, salah satu aspek yang
paling tidak dikenal dari program pembelajaran lingkungan -
terletak pada potensi mereka untuk merangsang lingkungan
belajar yang positif. Memang, banyak pendidik menggunakan
pelajaran luar atau fokus lingkungan untuk mengembangkan
proses masyarakat (misalnya) pada awal program sekolah, atau
serupa dengan hadiah siswa atau memberikan 'hak lintas' pada
akhir tahun akademik. Meskipun kekuatan pengalaman sosial
semacam itu diketahui oleh pendidik (secara anekdot), ada
beberapa upaya untuk secara andal dan valid mengukur faktor-
faktor yang berkontribusi pada pengalaman pendidikan ini atau
yang mungkin menghubungkannya dengan hasil pendidikan
lainnya.
Studi Lingkungan Belajar
Seperti dibahas, studi kasus kami di Pulau Bowen ini
menggunakan teori lingkungan belajar untuk masalah
bagaimana menggambarkan atau mengevaluasi program
pendidikan berbasis tempat. Kemajuan kunci yang berkontribusi
pada studi lingkungan belajar adalah formula yang diusulkan
oleh Kurt Lewin (1936). Sebagai kunci untuk fokus interaksi
manusia, Lewin mengusulkan bahwa lingkungan dan
karakteristik pribadi seorang individu bersama-sama
menentukan perilaku manusia. Teori ini menunjukkan bahwa
perilaku manusia adalah fungsi dari kepribadian individu dan
lingkungan. Murray (1938) mengembangkan teori untuk
menggambarkan kebutuhan seseorang dan pers lingkungan. Dia
mendefinisikan kebutuhan sebagai kebutuhan spesifik, bawaan,
dan pribadi seseorang, seperti tujuan pribadi. Kebutuhan individu
untuk mencapai tujuan-tujuan ini, atau dorongan untuk
mencapainya, juga merupakan faktor dalam kepribadian
seseorang. Faktor-faktor lingkungan yang berada di luar kendali
individu yang meningkatkan atau membatasi pencapaian individu
atas tujuan dan kebutuhan pribadi mereka, didefinisikan sebagai
pers. Murray menggunakan alfa pers untuk merujuk pada
persepsi pengamat eksternal terhadap lingkungan belajar dan
beta pers untuk merujuk pada pengamatan oleh anggota
konstituen dari lingkungan yang diamati (Murray, 1938).
Stern, Stein, dan Bloom, (1956) dibangun di atas diskriminasi
Murray antara alpha press dan beta press. Mereka
menyarankan bahwa beta press dapat didiskriminasi oleh
pandangan individu dan pengalaman lingkungan yang dimiliki
setiap siswa, memiliki lingkungan belajar versus pandangan
bersama yang dimiliki siswa sebagai kelompok peserta dalam
lingkungan belajar. Mereka menggunakan pers beta pribadi
untuk mewakili pandangan istimewa siswa mungkin dari
lingkungan kelas dan pers beta konsensual untuk pandangan
bersama persepsi siswa. Pembelajaran lingkungan belajar
sering menggunakansiswa pers beta konsensual perspektifuntuk
data yang dikumpulkan melalui metode survei dan observasi dan
pers beta pribadi perspektifuntuk wawancara atau kelompok
fokus dilakukan dengan responden.
Studi yang dilakukan oleh pendidik pada lingkungan belajar di
kelas (juga dikenal sebagai iklim kelas atau ekologi kelas) juga
berutang banyak padaawal karyaHerbert Walberg (1976; 1979)
dan Rudolf Moos (1973; 1979) dan penerapannya ke pengaturan
pendidikan. Lebih dari tiga dekade, banyak kemajuan telah
dibuat dalam konseptualisasi, penilaian, dan investigasi konsep
lingkungan belajar yang penting namun halus ini (Fraser, 1994,
1998, 2012; Fraser & Walberg, 1991; McRobbie & Ellett, 1997;
WRbbels & Levy , 1993). Penelitian dalam dua dekade terakhir
telah menggunakan penggunaan metode kualitatif dalam
penelitian lingkungan belajar (Anstine Templeton & Nyberg,
1997; Tobin, Kahle & Fraser, 1990), dan kombinasi metode
kualitatif dan kuantitatif (Aldridge, Fraser, & Huang) , 1999;
Anstine Templeton & Johnson, 1998; Fraser & Tobin, 1991;
Johnson & Anstine Templeton, 1999; Koul & Fisher, 2004, 2006;
Tobin & Fraser, 1998). Lebih lanjut, penelitian juga melaporkan
bahwa persepsi siswa tentang lingkungan kelas dapat
menjelaskan perbedaan yang signifikan dalam hasil siswa.
Sampai sekarang, studi lingkungan belajar telah
berkonsentrasi pada lingkungan pendidikan ilmu pengetahuan
dan teknologi yang lebih sempit, namun metode ini semakin
dipandang berlaku untuk bidang studi antar / multi-disiplin,
seperti pendidikan lingkungan berbasis tempat (Zandvliet, 2007;
2012) . Premis dari penelitian ini adalah bahwa melalui
mempelajari lingkungan belajar seperti yang dirasakan oleh
peserta siswa, jenis lingkungan yang mempromosikan sikap
lingkungan yang positif, prestasi, dan keterampilan jejaring
sosial yang diinginkan pada siswa akhirnya dapat dijelaskan.
Oleh karena itu, kebutuhan untuk mengadaptasi ukuran persepsi
yang unik untuk konteks program pendidikan lingkungan
berbasis tempat ditentukan sebagai fokus utama studi ini. Alat
semacam itu digunakan dalam proyek penelitian tindakan
profesional seperti yang ada di Bowen Island Community
School.
Untuk keperluan penelitian ini, jenis lingkungan belajar yang
dijelaskan juga terdiri dari dimensi sosial dan fisik. Sebagai
contoh, pekerjaan oleh Hodgson (2002) mengukur faktor fisik
tanpa upaya untuk berhubungan dengan faktor siswa atau
pembelajaran siswa psikososial, Horne & Martin (2002) dan
Kennedy, Hodson, Dillon, Edgett, Lamb, dan Rempel (2006)
mengukur kedua kelas parameter fisik dan aktivitas guru serta
persepsi di dalam ruang kelas. Penelitian yang dilakukan oleh
Evans (2006) telah melihat faktor-faktor dalam lingkungan fisik,
termasuk toksikologi perilaku, kebisingan, dan crowding dalam
kaitannya dengan bagaimana mereka mempengaruhi
perkembangan anak dan juga menghasilkan hasil sosial-
emosional, kognitif, motivasi, dan psikologis-fisiologis. Akhirnya,
persepsi siswa tentang lingkungan kelas (Holley dan Steiner,
2005) juga telah dikaitkan dengan persepsi siswa tentang apa
dan seberapa banyak yang mereka pelajari.

METODOLOGI PENELITIAN
Kerangka konseptual untuk penelitian ini diinformasikan oleh tiga
bidang: penelitian evaluasi, teori lingkungan belajar dan
pendidikan berbasis tempat. Bersama-sama perspektif ini
menginformasikan metode yang digunakan dalam penelitian ini
dan melahirkan proses penelitian tindakan partisipatif yang
akhirnya mengarah pada adaptasi instrumen untuk studi validasi
utama. Fitzpatrick et al. (2006) telah mengidentifikasi lima
pendekatan berbeda untuk evaluasi: berorientasi pada tujuan,
berorientasi pada manajemen, berorientasi pada konsumen,
berorientasi pada keahlian, dan akhirnya, pendekatan yang
berorientasi pada peserta. Model yang berorientasi peserta
dipilih untuk desain penelitian ini karena menanggapi kebutuhan
peserta dalam suatu program sambil memiliki keuntungan
sebagai berikut: penalaran induktif; banyaknya data;
perencanaan yang muncul; dan pengakuan atas banyak realitas
bukan tunggal (Fitzpatrick et al., 2006, hlm. 133–134).
Pendekatan partisipatif (misalnya, Pasak, 1967) juga dapat
menggunakan deskripsi dan penilaian untuk memberikan latar
belakang, pembenaran, dan deskripsi program studi sambil juga
membuat daftar dan mencatat anteseden, transaksi, dan hasil
yang diharapkan. Mereka juga dapat secara eksplisit
menyatakan standar dan mencatat penilaian. Sebaliknya,
pendekatan evaluasi naturalistik Guba dan Lincoln (1981)
menggunakan: bahasa biasa; berfokus pada peserta,
menggunakan kategori sehari-hari, didasarkan pada informasi
daripada logika, program studi in situ, dan pemeriksaan silang
untuk triangulasi.
Belajar studi lingkungan berusaha untuk menggambarkan
konteks pendidikan dan untuk mengidentifikasi hubungan
empiris antara materi pelajaran (kurikulum), praktik mengajar,
dan variabel lingkungan (Blocher, 1978; Jamieson, 2003;
Oblinger, 2006). Studi tentang lingkungan belajar adalah bidang
mapan penyelidikan akademik dan sekarang lazim dalam
penelitian dasar, menengah, dan pasca-sekolah menengah.
Disiplin mengeksplorasi hubungan antara lingkungan dan
pembelajaran sekarang termasuk pendidikan sains, psikologi
lingkungan, ekologi kampus, arsitektur, dan sekarang bidang
studi antar atau multi-disiplin ilmu seperti pendidikan lingkungan
(Banning, 1988; Bell, Greene, Fisher & Baum, 1996; Kenney,
Dumont, Kenney, 2005). Studi lingkungan belajar dapat
mengakui dan menjelaskan baik bidang fisik dan sosial tempat
pembelajaran terjadi (Temple, 2007) dan kondisi sosial-
lingkungan ini memengaruhi proses dan pengalaman belajar
(Astin, 1993; Strange & Banning, 2001).
Konteks berbasis tempat yang unik terutama penting untuk
jenis pengembangan instrumen yang dibayangkan untuk
penelitian ini. Sementara gagasan pendidikan berbasis tempat
telah dijelaskan dengan baik oleh Soble (1993; 1996) dan yang
lainnya telah memperluas gagasan ini (Grunewald, 2003;
Hutchison, 2004; Orr, 1992, 1994; Thomashow, 1996;
Woodhouse & Knapp, 2000 ), beberapa studi telah melihat
program-program ini dari perspektif lingkungan belajar (lihat
misalnya Zandvliet, 2007). Grunewald (2003) menulis bahwa
gagasan pembelajaran berbasis tempat menghubungkan teori-
teori pembelajaran berdasarkan pengalaman, pembelajaran
kontekstual, pembelajaran berbasis masalah, konstruktivisme,
pendidikan luar ruang, pendidikan asli dan pendidikan
lingkungan. Bagi kritikus akademis, ini mungkin mengindikasikan
gagasan pedagogi berbasis tempat tidak memiliki kerangka teori
yang terfokus, namun untuk studi ini, pendekatan lingkungan
belajar memberikan dasar untuk deskripsi persepsi siswa
tentang pengalaman pendidikan mereka - yang didefinisikan
secara luas.
Grunewald (2003), dalam memperdebatkan apa yang dia
gambarkan sebagai kritis pedagogi tempat yang, menulis bahwa
kepedulian pendidikan kita terhadap ruang lokal (komunitas
dalam arti luas) terkadang dapat dibayangi oleh wacana
akuntabilitas dan wacana daya saing ekonomi. yang terhubung
dengannya. Pendukung pendidikan berbasis tempat berusaha
untuk membuang pandangan sepihak tentang pendidikan ini
dengan mengambilpertama mereka asumsibahwa keduanya
adalah 'tentang' dan 'untuk' komunitas yang didefinisikan.
Praktek meminta siswa untuk merefleksikan persepsi mereka
sendiri tentang pengalaman pendidikan tampaknya sepenuhnya
sesuai dan sesuai dengan filosofi ini. Namun, seperti yang
dilaporkan Arenas (2006), apakah guru memilih untuk
mengubah lingkungan kelas mereka sebagai hasil dari persepsi
siswa ini adalah masalah untuk pertimbangan dan penelitian di
masa depan. Sebagai contoh, Blose dan Fisher (2003)
menemukan bukti bahwa guru berbeda dalam kesediaan
mereka untuk memberikan validitas terhadap persepsi siswa
tentang lingkungan kelas. Karena alasan-alasan ini, keputusan
untuk mengembangkan lembaga lingkungan belajar yang
berasal dari komunitas dan guru nampaknya merupakan metode
yang paling bijaksana untuk mengatasi masalah
menggambarkan dan mengevaluasi pengaturan pendidikan
berbasis tempat dan masalah yang melekat pada 'kekuasaan'
dan kedekatan yang melekat dalam melakukannya. Untuk
memfasilitasi proses ini, pendekatan penelitian tindakan
partisipatif (PAR) diadopsi untuk digunakan dalam penelitian ini.

Penelitian Tindakan Partisipatif

Secara konseptual, PAR berasal dari perspektif dan praktik kritis
yang telah diangkat dalam ilmu sosial selama tiga dekade
terakhir. Pendekatan ilmiah tradisional dan praktik pendidikan
kadang-kadang dapat dilihat sebagai mempertahankan peran
hierarki spesifik untuk peneliti / subjek dan guru / siswa. PAR
mempertanyakan hubungan-hubungan kekuasaan yang tidak
setara yang melekat dalam lembaga-lembaga yang dikelola
secara tradisional ini (misalnya pendidikan atau sains) dan
sebagai gantinya, menawarkan pendekatan penelitian yang
mengakui ketidaksetaraan dalam masyarakat modern kita.
Untuk penelitian ini, bentuk pengetahuan yang dideskripsikan
sebagai PAR memungkinkan suatu bentuk penyelidikan yang
menempatkan kapabilitas penelitian ke dalam ―subyek‖
penelitian, memberikan para guru Pulau Bowen alat-alat
penelitian yang dengannya mereka dapat menghasilkan
pengetahuan untuk diri mereka sendiri. Pengetahuan yang
diciptakan dengan cara ini memberdayakan karena dapat diubah
oleh para peserta menjadi tindakan yang secara langsung
bermanfaat bagi komunitas mereka sendiri. Peserta dalam jenis
penyelidikan ini dipandang sebagai co-pencipta pengetahuan
(bersama dengan peneliti dan lainnya) dan memiliki akses ke
basis pengetahuan yang dihasilkan oleh penelitian.
Elemen vital dari jenis pendekatan penelitian ini juga terletak
pada upayanya untuk menghapus perbedaan antara peneliti dan
subjek, mendorong semua peserta untuk berbagi dalam proses
pengambilan keputusan dan imbalan penelitian (Gaventa, 1988).
Namun, legitimasi PAR sebagai paradigma penelitian telah
sering diperebutkan (Kemmis & McTaggart, 1994). Dalam
pekerjaan ini, masalah-masalah ini diatasi dengan memasukkan
berbagai perspektif dalam komunitas penyelidikan kami -
dengan guru pra-jabatan dan latihan-jabatan, administrator
anggota masyarakat dan akademisi universitas semuanya
bekerja bersama satu sama lain untuk mengembangkan
konstruksi yang akan dipelajari.

Pengembangan Instrumen PLACES

Asli Versi asli Survei Lingkungan Berbasis Tempat dan
Konstruktivisme (PLACES) dibuat dalam dua tahap (Zandvliet,
2007; 2012). Pada tahap pertama, studi percontohan dilakukan
dengan mengadaptasi skala dari empat inventaris lingkungan
belajar yang berbeda: "Inventarisasi Pembelajaran Sains
Lingkungan" (ESLEI) (Henderson & Reid, 2000), "Apa yang
Terjadi di Kelas Ini" (WIHIC ), ―Inventarisasi Lingkungan
Pembelajaran Sains‖ (SLEI) dan Instrumen Lingkungan
Pembelajaran Sains Luar Ruangan (SOLEI) (Orion, Hofstein,
Pinchas, & Giddings, 1994). Secara keseluruhan, total tujuh
skala dari instrumen ini dirujuk. Timbangan Kohesi Pelajar,
Integrasi dan Keterlibatan diadaptasi dari ESLEI (Henderson &
Reid, 2000). Skala Dukungan dan Kerjasama Guru diadaptasi
dari kuesioner WIHIC. Skala Kesudahan Terbuka diadaptasi dari
SLEI dan skala terakhir dari Interaksi Lingkungan diadaptasi dari
SOLEI. Baik SLEI dan WIHIC telah digunakan dan divalidasi
dalam beberapa penelitian besar (Fraser, 1998; 2012). Studi-
studi kasus awal tentang persepsi aktual dan preferensi
lingkungan belajar dalam program-program pendidikan
lingkungan berbasis tempat menentukan bahwa atribut yang
unik dan produktif dari lingkungan belajar ini memerlukan studi
lebih lanjut. Setelah pekerjaan eksplorasi awal ini (Zandvliet,
2007) keputusan diambil untuk membuat versi baru dari
instrumen PLACES - khusus untuk digunakan dalam pengaturan
pembelajaran lingkungan berbasis tempat yang mendasar -
dimulai pertama dengan ruang kelas BICS.
Selama fase pengembangan survei selanjutnya, digunakan
pendekatan partisipatif dalam evaluasi literatur dan instrumen
lingkungan pembelajaran. Serangkaian kelompok fokus dengan
guru dari BICS menghasilkan konsensus di sekitar konstruksi
yang dianggap penting untuk pendidik lingkungan berbasis
 tempat sehubungan dengan pengajaran mereka. Kelompok
fokus ini termasuk perwakilan dari guru, organisasi pendidikan
informal, mahasiswa dan akademisi. Struktur pertemuan ini
sesuai dengan pendekatan PAR dalam hal mereka dipimpin
bersama dan diorganisir bersama oleh anggota masyarakat dan
peserta - dengan peneliti bertindak sebagai sumber daya
(bersama guru senior, administrator) untuk bagian kerja sesi.
Ada total enam rapat kerja yang diadakan selama jangka waktu
6 bulan. Pekerjaan tindak lanjut dan pengiriman juga didorong
dengan masukan dan umpan balik lebih lanjut yang diminta
melalui email dan bentuk komunikasi lainnya. Bentuk-bentuk
pengajuan ini berlanjut selama beberapa bulan lebih lanjut ketika
anggota masyarakat terus mengklarifikasi konstruk spesifik
dalam kuesioner dan untuk lebih menyempurnakan kata-kata
untuk setiap item survei.
Skala Akhir dan Struktur Item
Versi terakhir dari instrumen yang disesuaikan untuk digunakan
dalam penelitian ini terdiri dari 24 item dan bahasa yang
disederhanakan sehingga mudah diselesaikan oleh siswa usia
sekolah dasar (diadaptasi dari instrumen PLACES asli). Seperti
yang disebutkan versi dasar dari instrumen PLACES
sebelumnya adalah kode bernama "SMILES" dan terdiri dari 3
item untuk masing-masing delapan skala: Relevansi / Integrasi,
Suara Kritis, Negosiasi Siswa, Kohesi Kelompok, Keterlibatan
Siswa, Kontrol Bersama, Terbuka Berakhir dan Interaksi
Lingkungan. Tabel II menggambarkan sifat komprehensif dari
instrumen SMILES dengan memberikan deskripsi skala dan item
sampel untuk masing-masing delapan skala ini. Seperti halnya
konvensi dalam kebanyakan studi lingkungan belajar dalam
pengaturan dasar, versi yang disederhanakan dari skala respons
Likert digunakan, dengan respons siswa diambil hanya dari tiga
alternatif dengan respons mulai dari: positif Hampir Selalu (5),
netral- Kadangkadang (3) hingga Hampir Tidak Pernah (1)

Tabel 1. Deskripsi dan contoh item untuk setiap skala dalam instrumen
SMILES

Skala Deskripsi
Item

Relevansi / Integrasi [R / I]

Suara Kritis [CV]

 Negosiasi Mahasiswa [SN]
Kohesivitas Kelompok [GC]
Keterlibatan Siswa [SI]

Kontrol Bersama [SC]

Open Berakhirness [OE]

Interaksi Lingkungan [EI]

Sejauh mana pelajaran relevan dan terintegrasi dengan kegiatan berbasis

lingkungan dan masyarakat.
Sejauh mana siswa memiliki suara dalam prosedur atau protokol kelas. Sejauh
mana siswa dapat menegosiasikan kegiatan di kelas mereka.
Sejauh mana siswa tahu, membantu dan mendukung satu sama lain.
Sejauh mana siswa memiliki minat penuh perhatian, berpartisipasi dalam diskusi,
melakukan pekerjaan tambahan dan menikmati
kelas.
Sejauh mana guru memberikan kontrol kepada siswa sehubungan dengan
kurikulum / kegiatan.
Sejauh mana guru memberikan kebebasan untuk berpikir dan merencanakan
pembelajarannya sendiri. Sejauh mana siswa terlibat dalam pengalaman berbasis
lapangan atau komunitas.

Saya belajar tentang tempat-tempat baru di luar sekolah.

Tidak apa-apa bagiku untuk berbagi perasaan atau pikiranku. Siswa lain
meminta saya untuk membagikan ide saya.
Saya kenal siswa lain. Saya memperhatikan.

Saya membantu guru untuk memutuskan bagaimana saya

melakukannya

Saya bisa belajar tentang hal-hal yang saya sukai.

Saya suka belajar selama kunjungan lapangan kami.

Tujuan lebih lanjut dari penelitian ini adalah untuk memberikan

informasi validasi penting tentang kinerja instrumen SMILES
(dalam hal keandalan dan validitas diskriminan) melalui
penggunaannya dalam studi kasus di beberapa konteks kelas
Pulau Bowen yang menggunakan praktik pendidikan berbasis
tempat. Sebagian besar dari ini melibatkan guru yang telah
terlibat dalam penyusunan awal item survei untuk kuesioner dan
studi ini merupakan titik awal untuk berbagai bentuk penelitian
tindakan yang dilakukan oleh guru (dan siswa-guru) di sekitar
lingkungan belajar yang dibina oleh mereka sendiri. praktik
berbasis tempat.
Total sampel responden SMILES terdiri dari 169 siswa dari
Kelas 4 hingga 7 (dari 7 divisi di BICS). Setiap siswa merespons
yang sebenarnya dan yang disukai versi instrumen. Dalam
versi instrumen yang disukai, siswa melaporkan aspek ideal
lingkungan belajar mereka

lebih suka dalam pengaturan yang diberikan. Dalam versi aktual

instrumen, siswa menilai lingkungan yang sebenarnya mereka
alami selama beberapa bulan.

Informasi Validasi untuk Instrumen SMILES Informasi

validitas dan reliabilitas sementara untuk dua bentuk instrumen
yang diadaptasi untuk penelitian ini disajikan pada Tabel 2.
Masing-masing bentuk instrumen 'aktual' dan 'disukai' terdiri dari
24 item dalam 8 skala. Untuk menentukan sejauh mana item
dalam skala yang sama mengukur aspek yang sama dari
persepsi siswa tentang lingkungan, ukuran konsistensi internal,
koefisien reliabilitas Cronbach alpha (Cronbach, 1951)
digunakan. Selain itu, perhitungan validitas diskriminan (korelasi
rata-rata skala dengan skala lain) memberikan ukuran validitas
delapan konstruk yang disajikan dalam survei.

Tabel 2. Skala rata-rata, konsistensi internal, dan

validitas diskriminan untuk instrumen PLACES yang
direvisi,

Skala Mean Alpha Reliability,

Diskriminan Validitas
s D s D A P
e i e i k i
b u b u t l
e t e t u i
n a n a a h
a m a m l a
r a r a n
n k n k
y a y a
 a n a n

y y
a a
n n
g g

Releva 3 3 0 0 0 0
nsi / . . , , , ,
Integra 5 8 7 6 3 2
si 7 0 2 2 2 2
Suara 3 4 0 0 0 0
Kritis . . , , , ,
3 0 7 6 3 0
7 1 5 8 3 9
Negosi 3 3 0 0 0 0
asi , , , , . .
Siswa 2 5 7 7 3 2
4 9 7 5 9 6
Kohesi 3 4 0 0 0 0
vitas . . , , . .
Grup 7 1 6 6 3 2
7 7 9 9 6 9
Keterlib 3 3 0 0 0 0
atan . . , , . .
Siswa 5 9 7 7 3 2
9 5 2 0 5 8
Kontrol 2 3 0 0 0 0
Bersa . . , , , ,
ma 2 5 8 7 4 1
7 6 6 5 0 5
Berakhi 3 3 0 0 0 0
r , , , , . .
Berakhi 6 6 7 6 4 1
r 0 0 2 4 1 9
Terbuk
a
Lingku 3 3 0 0 0 0
ngan . . , , , ,
6 6 8 7 3 2
0 0 2 7 7 6
Interak
si
n = 169
siswa

Skor rata-rata yang relatif tinggi di keduanya, berkisar antara

4,17 untuk skala Kohesi Kelompok dan 4,01 untuk skala Suara
Kritis pada disukai formulir yangmenegaskan bahwa siswa
menemukan aspek-aspek ini dari lingkungan belajar mereka
yang paling penting. Juga, konsisten dengan studi lingkungan
belajar sebelumnya (Fraser, 1998; 2012), siswa umumnya
menilai sebenarnya lingkungan belajar yangkurang positif
daripada mereka menilai lingkungan belajar ideal mereka pada
beberapa faktor, menjadikan data kelas individu sebagai alat
diagnostik atau evaluasi diri yang penting untuk penelitian
tindakan profesional guru. Penting untuk penelitian ini, adalah
hasil tambahan bahwa untuk banyak aspek lingkungan belajar
kesenjangan ini berkurang (mis. Relevansi / Integrasi) atau tidak
ada (mis. Kesudahan terbuka dan Interaksi Lingkungan). Yang
penting, ini menunjuk pada keunikan dari lingkungan
pembelajaran berbasis Place yang dikembangkan di Bowen
Island Community School.

Gambar 1 memberikan beberapa data grafis representatif dari

satu ruang kelas dalam penelitian untuk menggambarkan
bagaimana data diwakili oleh guru yang berpartisipasi / guru pre-
service untuk tujuan penelitian tindakan mereka. Biasanya, guru
akan mengelola versi aktual dan pilihan instrumen SMILES dan
bagan yang menampilkan data tentang ruang kelas individu
akan diproduksi. Data ini akan membantu melibatkan guru atau
guru pra-jabatan dalam dialog tentang praktik profesional
mereka dalam kaitannya dengan pengalaman siswa. Sebagai
hasilnya, ini sering akan mengakibatkan guru memilih untuk
memodifikasi rutinitas kelas mereka atau terlibat dalam praktik
baru atau inovatif. Sebagai tindak lanjut dari hasil ini, guru akan
memilih untuk mengumpulkan data berulang lebih lanjut tentang
lingkungan belajar siswa mereka melalui observasi, dialog
dengan siswa atau dengan mengatur kembali instrumen
SMILES.

Divisi BICS X
5

2
 1
Faktor Lingkungan Belajar

Figure 1. Sample class data obtained through administering the SMILES

instrument.

Dalam contoh ini, guru-peneliti mengelola SMILES ke kelas

mereka sendiri. Setelah menganalisis tanggapan siswa, guru ini
berfokus pada persepsi siswa tentang 'kontrol bersama' (SC) di
kelas: konstruk yang diukur oleh survei menunjukkan perbedaan
yang dirasakan antara lingkungan 'aktual' dan 'disukai'. Dalam
diskusi yang terjadi kemudian, guru ini kemudian menemukan
sejumlah cara baru sehingga ia dapat menerapkan praktik-
praktik yang lebih demokratis dalam ruang lingkup dan urutan
praktik kelasnya. Kemudian administrasi instrumen SMILES
kemudian menunjukkan bahwa kesenjangan pada ukuran ini
telah menyempit dan menjadi tidak signifikan: sebuah temuan
yang memberdayakan guru baik sebagai praktisi maupun
peneliti.

KESIMPULAN
Dalam ringkasan, penelitian ini berbeda karena dikembangkan
dan divalidasi melalui metode penelitian partisipatif dan
konvensional versi yang diadaptasi dari instrumen PLACES
(SMILES) untuk digunakan dalam program pendidikan berbasis
tempat yang berfokus pada unsur dasar. Studi ini menawarkan
langkah tentatif lain ke bidang penyelidikan baru yang
menjanjikan, studi tentang lingkungan pembelajaran berbasis
tempat dan berorientasi konstruktivis.

pengaturan pendidikan lingkungan. Studi ini juga menghasilkan

beberapa wawasan menarik ke dalam lingkungan belajar yang
berbeda yang dialami oleh siswa dalam pengaturan pendidikan
berbasis tempat dan lingkungan. Sebagai contoh, dalam
pekerjaan studi kasus sebelumnya (Zandvliet, 2007) siswa
mencatat kecocokan yang lebih dekat antara lingkungan aktual
dan pilihan mereka dalam pengaturan berbasis lapangan dan
data ini agak dikuatkan dalam penelitian ini untuk konstruksi
Relevansi / Integrasi dan Lingkungan / Interaksi.
Dokumen kurikulum ini yang dihasilkan dari konsultasi
"kelompok kerja" kami yang luas menggambarkan bagaimana
pendidikan lingkungan adalah cara memahami lingkungan, dan
bagaimana manusia berpartisipasi dalam dan memengaruhi
lingkungan ini. Dalam menggunakan istilah 'pembelajaran
lingkungan', penelitian ini mengacu pada serangkaian
pendekatan untuk masalah lingkungan, termasuk pendidikan
lingkungan, pendidikan ekologi dan pendidikan untuk
pembangunan berkelanjutan. Semua bentuk ini bertujuan untuk
mengintegrasikan konsep dan prinsip ilmu dan ilmu sosial di
bawah kerangka interdisipliner tunggal. Dalam pandangan
ekologis, siswa dapat mengetahui dan memahami lebih dalam
bahwa semua lingkungan manusia, masyarakat, atau budaya
semuanya sangat tergantung pada sistem alam, baik untuk
perkembangan mereka dan, pada akhirnya, kelangsungan hidup
mereka. Dalam kerangka kerja ini, kami menyajikan banyak
prinsip untuk mengatur praktik pengajaran yang terkait dengan
konsep lingkungan.
Kontribusi lain dari penelitian ini adalah validasi versi baru
Survei Pembelajaran Berbasis Tempat dan Konstruktivis
Lingkungan (kode nama SMILES) untuk digunakan dalam
konteks sekolah dasar. Analisis kuantitatif mengkonfirmasi
validitas dan reliabilitas kuesioner di berbagai ruang kelas di
Bowen Island Community School. Lebih lanjut, skala kuesioner
mendukung pandangan ekologis ruang kelas yang menganggap
bahwa faktor lingkungan belajar seperti pedagogi dan interaksi
lingkungan bekerja bersama untuk menciptakan lingkungan
belajar yang positif. Akhirnya, data reliabilitas dan validitas yang
dilaporkan untuk administrasi instrumen SMILES dapat lebih
lanjut membantu upaya untuk mengembangkan agenda
penelitian aksi dan strategi evaluasi yang diturunkan secara
kontekstual untuk digunakan dalam konteks pendidikan
lingkungan dan berbasis tempat lainnya di Pulau Bowen dan di
tempat lain.

DAFTAR PUSTAKA
Aldridge, JM, Fraser, BJ, & Haung, T. (1999). Investigasi
lingkungan kelas di Taiwan dan Australia dengan berbagai
metode penelitian. Jurnal Penelitian Pendidikan, 93, 48–57.
Anstine Templeton, R., & Johnson, CE (1998). Menjadikan
lingkungan sekolah aman: Formula Mawar Merah. Learning
Environments Research, 1, 35–57.
Anstine Templeton, R., & Nyberg, L. (1997). Memahami
semuanya: Menggunakan sains untuk mengajar siswa yang
berisiko bagaimana berhasil. Dalam DL Fisher & T. Rickards
(Eds.), Sains, matematika dan pendidikan teknologi dan
pembangunan nasional: Prosiding Konferensi internasional
1997 tentang Sains Matematika dan Pendidikan Teknologi,
Januari, 1997, Hanoi, Vietnam (hal. 329-336). Perth,
Australia Barat: Curtin University of Technology.
Arenas, A. (1999). Jika kita semua menjadi global, apa yang terjadi pada
lokal? Untuk mempertahankan pedagogi tempat.
Diperoleh dari basis data ERIC. (ED434796)
Astin, A. (1993). Apa yang penting di perguruan tinggi? Empat
tahun kritis ditinjau kembali. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Banning, J. (1988). Transisi ekologis. Ekologi Kampus, 6(4), 1-3.
Ballantyne, R., & Packer, JM (1996). Mengajar dan belajar
dalam pendidikan lingkungan: Mengembangkan konsepsi
lingkungan. Jurnal Pendidikan Lingkungan, 27(2), 25–33.
Basile, C. (2000). Pendidikan lingkungan sebagai katalis untuk
transfer pembelajaran pada anak-anak. Jurnal Pendidikan
Lingkungan, 32(1), 21-27.
Bell, P., Greene, T., Fisher, J., & Baum, A. (1996). Psikologi
lingkungan (4ke- edisi). Orlando, FL: Harcourt Brace.
Blocher, D. (1978). Lingkungan belajar kampus dan ekologi
pengembangan siswa. Dalam James Banning (Ed.), Ekologi
kampus: Perspektif untuk urusan kemahasiswaan.
Cincinnati, OH: Administrator Pribadi Mahasiswa Asosiasi
Nasional.
Bogner, F. (1998). Pengaruh pendidikan ekologi luar ruang
jangka pendek pada variabel jangka panjang dari perspektif
lingkungan. Jurnal Pendidikan Lingkungan, 29(4), 17–30.
Ballantyne, R., & Packer, JM (1996). Mengajar dan belajar
dalam pendidikan lingkungan: Mengembangkan konsepsi
lingkungan. Jurnal Pendidikan Lingkungan, 27(2), 25–33.
Blose, RJ, & Fisher, D. (2003). Pengaruh Persepsi Lingkungan
Tingkat Sekolah Guru terhadap Mengubah Lingkungan
Kelas Matematika Dasar. Diperoleh dari basis data ERIC
(ED476659).
Bonnett, M. (2004). Hilang di luar angkasa? Pendidikan dan
konsep alam. Studi dalam bidang Filsafat dan Pendidikan,
23, 117-130.
Kementerian Pendidikan British Columbia. (2007).
Pembelajaran dan Pengalaman Lingkungan: Panduan
interdisipliner untuk guru. Diterima dari:
http://www.bced.gov.bc.ca/environment_ed/
Corral-Verdugo, V., & Frais-Armenta, M. (1996). Prediktor
pemikiran kritis lingkungan: Sebuah studi tentang anak-anak
Meksiko. Jurnal Pendidikan Lingkungan, 27(4), 23–28.
Cronbach, DJ (1951). Koefisien alpha dan struktur internal tes.
Psychometrika, 16(3), 297–334.
Cummins, S., & Snively, G. (2000). Efek instruksi pada
pengetahuan anak-anak tentang ekologi laut, sikap terhadap
laut, dan sikap terhadap masalah sumber daya laut. Jurnal
Pendidikan Lingkungan Kanada, 5, 305–326.
De Vellis, RF (1991). Pengembangan skala: Teori dan
aplikasi. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Evans, GW (2006). Perkembangan anak dan lingkungan fisik.
Ulasan Tahunan Psikologi, 57, 423–451.
Fitzpatrick, JL, Sanders, JR, & Worthen, BR (2004). Evaluasi
program: Pendekatan alternatif dan pedoman praktis.
Toronto, ON: Pearson.
 Fraser, BJ, & Walberg, HJ (Eds.) (1991). Lingkungan
pendidikan: Evaluasi, anteseden dan konsekuensi. Oxford,
Inggris: Pergamon Press.
Fraser, BJ (1991). Dua dekade penelitian lingkungan kelas.
Dalam Fraser, BJ, dan Walberg, HJ (Eds.). Lingkungan
pendidikan: Evaluasi, anteseden dan konsekuensi (hlm. 3–
27). London: Pergamon Press.
Fraser, BJ (1994) Penelitian tentang iklim kelas dan sekolah.
Dalam D. Gabel (Ed.), Buku Pegangan penelitian tentang
pengajaran dan pembelajaran sains (hal. 493-541). New
York, NY: Macmillan.
Fraser, BJ (1998). Lingkungan belajar sains: Penilaian, efek
dan penentu. Dalam BJ Fraser dan KG Tobin (Eds.), Buku
pegangan internasional tentang pendidikan sains (hal. 527–
564). Dordrecht, Belanda: Kluwer.
Fraser, BJ, (2012). Lingkungan Belajar Kelas: Retrospeksi,
Konteks dan Prospek. Dalam Fraser, BJ, Tobin, K. dan
McRobbie, C. (Eds.), Buku Pegangan Internasional Kedua
dari Pendidikan Sains. 1191–1240. New York: Springer.
Fraser, BJ, & Tobin, K. (1991). Menggabungkan metode
kualitatif dan kuantitatif dalam penelitian lingkungan kelas.
Dalam BJ Fraser & HJ Walberg (Eds.), Lingkungan
pendidikan: evaluasi, anteseden dan konsekuensi (hlm.
271–292). London: Pergamon Press.
Gaventa, J. (1988). Penelitian partisipatif di Amerika Utara. Konvergensi,
21(2/3), 19–27.
Gruenewald, D. (2003). Yang terbaik dari kedua dunia:
Pedagogi tempat yang kritis. Peneliti Pendidikan, 32(4), 3-
12.
Guba, EG, & Lincoln, YS (1981). Evaluasi yang efektif. San Francisco, CA:
Jossey-Bass.

Henderson, D., & Reid, K. (2000, Januari). Lingkungan Belajar

di Kelas Sains Menengah Atas. Makalah disajikan pada
Konferensi Internasional Kedua tentang Pendidikan Sains,
Matematika dan Teknologi, Taipei, Taiwan.
Hodgson, M. (2002). Penilaian, peringkat, dan pemahaman kualitas
akustik di ruang kelas universitas.
Jurnal Masyarakat Akustik Amerika, 112, 568–575.
Holley, LC, & Steiner, S. (2005). Ruang aman: Perspektif
siswa tentang lingkungan kelas. Jurnal Pendidikan
Pekerjaan Sosial, 41, 49-64.
Horne Martin, S. (2002). Lingkungan kelas dan pengaruhnya
terhadap praktik guru. Jurnal Psikologi Lingkungan, 22, 139-
156.
Houston, LS, Fraser, BJ, & Ledbetter, CE (2003). Evaluasi
perlengkapan sains sekolah dasar dalam hal lingkungan
 kelas dan sikap siswa. Diperoleh dari basis data ERIC.
(ED476657)
Jamieson, P. (2003). Mendesain ruang pengajaran dan
pembelajaran di kampus yang lebih efektif: Peran bagi
pengembang akademis. Jurnal Internasional untuk
Pengembangan Akademik, 8(1/2), 119–133.
Johnson, DW, & Johnson, FP (2003). Bergabung bersama: Teori grup dan
keterampilan kelompok (8ke- edisi).
Englewood, Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Kahn, PH, Jr. (1997). Penalaran moral dan ekologis anak-anak
tentang tumpahan minyak Prince William Sound. Psikologi
Perkembangan, 33(6), 1091-1096.
Kennedy, SM, Hodgson, M., Dillon Edgett, L., Lamb, N., &
Rempel, R. (2006). Penilaian subyektif dari lingkungan
mendengarkan di ruang kelas universitas: Persepsi siswa.
Jurnal Masyarakat Akustik Amerika, 119, 299–309.
Kemmis, S., & Wilkinson, M. (1998). Penelitian tindakan
partisipatif dan studi praktik. Dalam Atweh, B., Kemmis, S.
dan Weeks, P. (Eds.) Penelitian Tindakan dalam Praktek:
kemitraan untuk keadilan sosial dalam pendidikan (hal. 21-
36). London: Routledge.
Kenney, DR, Dumont, R., & Kenney, G. (2005). Misi dan
tempat: Memperkuat pembelajaran dan komunitas melalui
desain kampus. Westport, CT: Perusahaan Penerbitan
Greenwood.
Kenney, J., Price-Militana, H., & Horrocks-Donohue, M.
(2003). Membantu para guru untuk menggunakan halaman
belakang sekolah mereka sebagai ruang kelas terbuka:
Sebuah laporan tentang program pusat pembelajaran
daerah aliran sungai. Jurnal Pendidikan Lingkungan, 35(1),
15–21.
Lewicki, J. (1998). Ekologi & tempat kooperatif: Pengembangan pedagogi
kurikulum tempat.
Diperoleh dari basis data ERIC. (ED461461)
Lewin, L. (1936). Prinsip-prinsip Psikologi Topologis. New York, NY:
Perusahaan Buku McGraw-Hill.
Lieberman, G., & Hoody, L. (2000). Mengembangkan
kepemimpinan dan komunitas untuk mendukung program
EIC di sekolah Anda: Panduan evaluasi diri. Diperoleh dari
basis data ERIC. (ED449019)
Tuhan, T. (1999). Perbandingan antara pengajaran tradisional dan
konstruktivis dalam ilmu lingkungan.
Jurnal Pendidikan Lingkungan, 30(3), 22-28.
McRobbie, CJ, Fisher, DJ, & Wong, AFL (1998). Bentuk
Pribadi dan Kelas dari Instrumen Lingkungan Kelas. Dalam
BJ Fraser dan KG Tobin (Eds.), International Handbook of
Science Education. (hlm. 581–594). Dordrecht, Belanda:
Penerbit Akademik Kluwer.
 Moos, RH (1974). Sistem untuk penilaian dan klasifikasi
lingkungan manusia: Tinjauan umum. Dalam R. Moos & P. Inset
(Eds.), Masalah dalam ekologi sosial (hlm. 5–28). Palo Alto, CA:
Buku Pers Nasional.
Moos, RH (1979). Mengevaluasi lingkungan pendidikan:
Prosedur, tindakan, temuan, dan implikasi kebijakan. San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Murray, HA (1938). Penjelajahan dalam kepribadian. New
York, NY: Yayasan Pendidikan dan Pelatihan Lingkungan
Nasional Oxford University Press (NEETF). (2000).
Pendidikan berbasis lingkungan: Menciptakan sekolah dan
siswa berkinerja tinggi. Diterima dari http://www.neetf.org/
pubs / NEETF8400.pdf
Yayasan Pendidikan dan Pelatihan Lingkungan Nasional
(NEETF). (2005). Literasi lingkungan di Amerika. Diterima
dari http://www.neetf.org/pubs/ELR2005.pdf.
Oblinger, D. (2006). Space sebagai agen perubahan. Dalam D. Oblinger
(Ed.), Ruang belajar (hlm. 13.1–13.11).
Diterima dari
http://www.educause.edu/elements/cdn.asp?id=learningspaces_e-book
Orion, N., Hofstein, A., Pinchas, T., & Giddings, G. (1997).
Pengembangan dan validasi instrumen untuk menilai
lingkungan belajar kegiatan di luar sains. Pendidikan Sains,
81(2), 161–171.

Orr, D. (1992). Literasi ekologis. Albany, NY:

Universitas Negeri New York Press. Orr. D. (1994).
Bumi dalam pikiran. Washington, DC: Island Press.
Perkins, DF, LaGreca ,, AJ, & Mullis, RL (2002). Koneksi desa-
kota. Diperoleh dari basis data ERIC. (ED467311)
Smith, GA, & Williams, DR (1999). Pendidikan ekologis dalam
aksi: Pendidikan tenun, budaya, dan lingkungan. Albany,
NY: SUNY Press.
Sobel, D. (1993). Tempat khusus anak-anak: Menggali peran
benteng, sarang, dan rumah semak di masa kanak-kanak.
Tucson, AZ: Zephyr Press.
Sobel, D. (1999). Melampaui ecophobia: Merebut kembali hati
dalam pendidikan alam. Great Barrington, MA:
Masyarakat Orion.
Pasak (1967). Wajah evaluasi pendidikan. Catatan Perguruan
Tinggi Guru, 68, 523–540. Stern, G., Stein, M., & Bloom. B.
(1958). Metode dalam penilaian kepribadian. Glencoe, IL:Bebas
Pers.
Strange, C., & Banning, J. (2001). Mendidik dengan desain:
Menciptakan lingkungan kampus yang berfungsi. San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Temple, P. (2007). Belajar ruang untukke-21: abad Sebuah
tinjauan literatur. Diterima dari www-
 new2.heacademy.ac.uk/assets/York/documents/ourwork/res
earch/Learning_spaces_v3.pdf
Thomashow, M. (1996). Identitas ekologis. Cambridge, MA: MIT Press.
Tobin, K., & Fraser, BJ (1998). Lanskap kualitatif dan
kuantitatif lingkungan belajar di kelas. Dalam BJ Fraser &
KG Tobin (Eds.), Buku pegangan internasional tentang
pendidikan sains (hal. 623–640). Dordrecht, Belanda:
Kluwer.
Tobin, K., Butler Kahle, J., & Fraser, BJ (Eds.) (1990).
Windows menjadi ruang kelas sains. Bristol, PA: The Falmer
Press, Taylor & Francis Inc.
Walberg, HJ (1991). Produktifitas pendidikan dan
pengembangan bakat. Dalam BJ Fraser & HJ Walberg
(Eds.), Lingkungan pendidikan: Evaluasi, anteseden, dan
konsekuensi (hlm. 93–109). London: Pergamon Press.
Woodhouse, J., & Knapp, C. (2000). Kurikulum dan
pengajaran berbasis tempat. Diperoleh dari basis data
ERIC. (ED448012)
Wubbels, T., & Levy, J. (Eds.) (1993). Apakah Anda tahu
seperti apa diri Anda ?: Hubungan interpersonal dalam
pendidikan. London: Falmer Press.
UNESCO (2007). Dekade PBB untuk Pendidikan untuk Pembangunan
Berkelanjutan: dua tahun pertama.
Diterima dari
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001540/154093e.pdf
Zandvliet, D. (2007). Lingkungan Belajar untuk Pendidikan
Lingkungan. Diterima dari www.aare.
edu.au/07pap/zan07609.pdf
Zandvliet, DB (2012). Pengembangan dan Validasi
Pembelajaran Berbasis Tempat dan Survei Lingkungan
Konstruktivisme (PLACES). Learning Environment
Research, 15(1), 125–140.

AFILIASI Universitas
David B. Zandvliet
Simon Fraser

MARLENE NELSON
EPILOG

Bowen, saya akan mengingat pemandangan hutan dari jendela

ruang kelas itu selamanya ... (guru pre-service)
Ada dua istilah yang saya awasi pada guru pre-service di BICS. .
. itu, di kali, diakui sulit, tapi itu selalu layak. Saya akan
menyaksikan matahari terbit dan bersiap-siap untuk pengamatan
bersama para guru murid saya ketika berada di kapal feri.
Bahkan ada anak-anak yang menghadiri BICS di kapal feri
bersama kami. Sekolah itu berada dalam jarak berjalan kaki.
Pemandangan dari beberapa ruang kelas adalah dari hutan
dewasa, dari yang lain tempat tidur taman sekolah. Itu selalu
menyenangkan hanya berada di tempat di mana ekologi
dihargai, dipahami dan terjalin ke dalam pelajaran yang secara
sengaja diajarkan dan semua pelajaran lain yang dipelajari
semua orang.
Pilihan itu penting dan prospek untuk menyelesaikan
praktikum mengajar siswa di BICS ditawarkan tetapi tidak
pernah didorong - selalu ada cukup sukarelawan untuk
membuatnya berfungsi selama praktikum singkat dan ketika
keuangan / feri menjadi masalah - kami membuatnya berhasil.
Sebagai hasilnya, komunitas BICS dengan hangat merangkul
guru-guru pre-service kami.
Saya ingat membaca dan menanggapi refleksi tertulis pribadi
dari Beth, Crysta, Jennifer, Kevin, Morag, Alex, dan Lynnea.
Sementara di BICS saya mengamati pelajaran siswa dalam
ajaran-ajaran asli yang mengintegrasikan lingkungan Pulau
Bowen secara langsung ke dalam isi dari apa yang mereka
ajarkan - menciptakan relevansi yang meningkatkan
pemahaman dan retensi bagi pelajar mereka. Sungguh suatu
hak istimewa bagi saya untuk terhubung dengan guru-guru ini
dan untuk terlibat dalam penawaran dukungan timbal balik untuk
membimbing guru siswa - bersama-sama pengembangan
profesional kami memiliki fokus yang sama untuk mendukung
lingkungan belajar semua anak di BICS.
Kami memiliki guru pre-service yang berbasis di sana
memimpin hari terakhir kelas kami untuk seluruh modul satu
tahun. Guru siswa ini harus menghabiskan waktu bersama siswa
di ruang kelas di BICS. Apa yang mereka temukan mirip dengan
yang saya alami di sekolah-sekolah berbasis Place lainnya -
anak-anak itu sendiri merasa bahwa mereka dapat dan memang
memiliki kekuatan untuk membuat perbedaan. Ini adalah salah
satu sorotan yang jelas bagi guru pra-jabatan kami dan mereka
mencerminkan hal ini dalam evaluasi akhir tahun mereka.
Semua orang menghargai dan mengakui bahwa komunitas ini
adalah sumber daya yang berharga. Bowen mungkin merupakan
sebuah pulau - tetapi BICS hidup dan bernafas - tempat yang
ideal untuk memodelkan apa yang bisa terjadi pada anak-anak
jika pembelajaran lingkungan berbasis tempat dianut secara
otentik.

D. Zandvliet (Ed.), The Ecology of School, 121–124.

© 2013 Sense Publishers. Seluruh hak cipta.

M. NELSON

REFLEKSI PEMBELAJARAN LINGKUNGAN

Sebuah pengalaman hebat akan terjadi di Pulau Bowen.
Saya benar-benar menikmati melihat bagaimana sekolah
lain berfungsi dan kagum dengan sekolah ini karena sekolah
hijau dan para siswa melambangkan gagasan pendidikan
berbasis tempat. Pengalaman ini mempersiapkan saya
untuk masa depan saya menjadi seorang guru ...
Sorotan Pulau Bowen. Saya menyukai pengalaman masuk
ke alam dan telah terinspirasi untuk merancang unit Life
Science yang terjadi secara eksklusif di luar kelas. Saya
juga ingin mengajar sebanyak mungkin, dengan cara yang
benar-benar relevan.
Waktu yang kami habiskan di ruang kelas di BICS adalah
pengalaman hebat. Saya berada di ruang kelas 4 untuk sore
itu, dan kami membawa kelompok-kelompok yang terdiri dari
sekitar 6 siswa di luar untuk mempraktikkan legenda
Aborigin. Sungguh menakjubkan bagaimana kelas penuh
siswa dapat menyebar di ruang terbuka, dan semua orang
memiliki tempat mereka sendiri ...
Bowen Island (penting) penting untuk informasi yang
diperoleh dan kesempatan untuk melakukan brainstormed ...
Saya belajar tentang masalah dan praktik lingkungan. Saya
bahkan belajar tentang diri saya sendiri. Bersamaan dengan
ini, saya terinspirasi untuk kesempatan bertukar pikiran yang
dapat saya ambil ke dalam kelas saya sendiri, dari program
daur ulang, hingga berjalan-jalan di alam ...
Saya percaya Bowen Island adalah cara yang sangat tepat
untuk mengakhiri program kami. Hari ini dipenuhi dengan
kemurahan hati, berbagi kebijaksanaan dan kesempatan
untuk masuk ke dunia lain. Melihat sifat kuat kesadaran luar
di sekolah, apakah itu program kompos sekolah atau kebun
komunitas, atau kesempatan untuk memulai setiap pagi
dengan berjalan diam-diam melintasi hutan di "taman
bermain," ini memberi saya pengalaman langsung
meruntuhkan penghalang ruang kelas ...
Pulau Bowen adalah ketika saya terhubung dengan
lingkungan dan menyadari bahwa meningkatkan kesadaran
lingkungan di ruang kelas adalah hal yang penting.
Mengajar siswa untuk peduli pada lingkungan sama
pentingnya dengan belajar membaca dan menulis karena itu
adalah bagian dari siapa kita ... Kita beruntung berdiri di
hutan dan menggunakan indera kita untuk mendengarkan
air yang mengalir, dedaunan berdesir dan burung-burung
berkicau ...

REFLEKSI PADA PENELITIAN AKSI PARTISIPATIF

Proses melakukan Penelitian Tindakan tidak sulit sama sekali,
dan bagi saya, sangat memuaskan ... Setelah refleksi, saya pikir
sangat penting bahwa penelitian dilakukan oleh guru sendiri.
Penelitian Tindakan adalah bagian penting dari profesi guru.
Ini memungkinkan para guru untuk berspekulasi tentang
sesuatu dan membuat kelas mereka berpartisipasi dalam
penelitian mereka.

EPILOG

Saya pikir ada manfaatnya melakukan proyek Riset

Tindakan. Saya pikir saya banyak belajar. Itu juga
merupakan kesempatan untuk mencoba
mengimplementasikan program atau acara di sekolah atau
ruang kelas ...
Saya menemukan Action Research berguna ... (milik saya)
tidak memerlukan banyak waktu ... Saya (juga)
menikmati bahwa fokus dari proyek tersebut ada pada aksi,
dan bukan penelitian ...
Saya pikir berpartisipasi dalam proyek-proyek Penelitian
Tindakan adalah salah satu cara bagi guru untuk
merefleksikan pengajaran mereka dan untuk tumbuh. Jika
guru ingin menjadi pembelajar seumur hidup - ini adalah
salah satu cara mereka dapat menunjukkannya ...
Dunia berubah dan begitu juga pendidikan. Segala sesuatu
yang keluar dan masuk kelas tidak akan selalu sama. Guru
harus mengenali ini dan melihat bahwa mereka harus
berubah juga agar dapat mengikutinya.
Salah satu momen berkesan saya adalah ketika saya dapat
menyadari betapa pentingnya menjadi seorang guru di
masyarakat saat ini. Bagi banyak siswa, sikap mereka terhadap
kehidupan dan pendidikan tergantung pada pengalaman awal
mereka dengan guru baik di dalam maupun di luar kelas. Melalui
perjalanan pendidikan guru dan pengembangan profesional ini,
ada beberapa kali di mana ia telah ―memukul saya‖ seberapa
besar tanggung jawab ini sebagai seorang pendidik. Terus
mengikuti penelitian terbaru untuk mendorong praktik saya,
mengikuti perkembangan teknik penilaian yang tepat yang
mendorong dan mendorong pembelajaran, tetap profesional dan
percaya diri dalam sistem pendidikan, menjadi fasilitator
perubahan sehubungan dengan sikap dan pemodelan rasa rasa
hormat yang sopan dan kepositifan yang tenang, tetap
bersemangat untuk menjadi pembelajar seumur hidup; semua ini
adalah tanggung jawab saya. Mungkin dalam "ekologi sekolah"
sejati mereka adalah tanggung jawab semua orang.
 AFILIASI Universitas
Marlene A. Nelson Simon Fraser