1.

apa itu filsafat pendidikan

mempertimbangkan tiga kasus: gary adalah seorang mahasiswa di

B.Ed.course.cara menyiapkan disertasi yang telah ia putuskan untuk
dilakukannya sebagai salah satu modul pilihannya. ini melibatkan dia pertama
memilih topik dan kemudian menetapkan tentang menulis rencana disertasi,
yang akan menjelaskan bagaimana dia mengharapkan untuk pergi tentang
penelitian dan metode yang dia pilih untuk diadopsi. Semua ini tampaknya
cukup menakutkan. ia telah melakukan kursus wajib dalam metode penelitian
pendidikan, sehingga ia memiliki beberapa gagasan tentang berbagai
metodologi dan paradigma interpretatif yang tersedia, dan ia menyadari
bahwa pada tahap awal ia perlu mengidentifikasi pertanyaan penelitian dan,
mengikuti dari ini , satu set sub-pertanyaan.Gary telah menghabiskan
beberapa blok waktu di kelas tentang praktik mengajar, serta berpartisipasi
dalam berbagai kunjungan hari lain ke sekolah.

dia telah menemukan dirinya sangat tertarik pada pertanyaan tentang

pendidikan moral anak-anak. Itu bukan bahwa dia sangat religius, tetapi dia
memiliki beberapa arti pentingnya menjadi moral dan menyadari bahwa ini
entah bagaimana terikat dengan bagaimana anak-anak berperilaku di sekolah
dan seberapa baik mereka lakukan dalam pendidikan mereka. ini menurutnya
adalah topik yang akan dia pilih. dia ingin karyanya memiliki hubungan nyata
dengan latihannya sebagai guru, sehingga pada hari ketika dia pergi untuk
pertemuan pertama dengan tutor yang telah ditugaskan kepadanya,
pertanyaan penelitian yang siap dia ajukan adalah: pendidikan moral berfungsi
paling baik dengan anak-anak sekolah dasar? dia memiliki pikiran studi empiris,
berdasarkan kuesioner yang diberikan kepada guru dan orang tua.

bagaimana Anda menjawab pertanyaan? Salah satu caranya adalah dengan

berkonsultasi ke kamus. jadi kami menemukan kamus kamus cambridge yang
maju memberi empat definisi untuk filsafat:
penggunaan akal dalam memahami hal-hal seperti sifat realitas dan
keberadaan, penggunaan dan batas pengetahuan dan prinsip-prinsip yang
mengatur dan mempengaruhi penilaian moral: rene descartes dianggap
sebagai pendiri filsafat modern, lihat juga PhD

filosofi sth sekelompok teori dan ide yang berkaitan dengan pemahaman
subjek tertentu: filsafat pendidikan / agama / sains

sistem kepercayaan, nilai-nilai dan prinsip-prinsip tertentu: filosofi Yunani kuno

tentang stoicisme

pendekatan seseorang yang tidak formal terhadap kehidupan dan cara mereka
menghadapinya: hiduplah sekarang, bayar nanti - itulah filosofi hidup saya

definisi ketiga dan keempat kurang relevan dengan tujuan kami di sini dan
yang kedua membantu menggunakan frasa yang kami coba jelaskan. tetapi ini
jelas tergantung pada yang pertama yang paling perlu kita pertimbangkan.
Filosofi yang dikatakan melibatkan penggunaan nalar dalam kaitannya dengan
pemahaman tiga hal: pengetahuan, penilaian moral dan sifat realitas. Sejauh
ini sangat baik Anda mungkin berpikir tetapi ini adalah hal-hal yang
memabukkan, bukan? sejauh ini begitu baik tetapi abstrak dan tidak jelas.
kamus hanya akan membawa kita sejauh ini. dan kesan ini dikonfirmasi ketika
kita mencari pendidikan, yang dikatakan

proses mengajar atau belajar di sekolah atau perguruan tinggi atau

pengetahuan yang Anda dapatkan dari ini:

sebagai seorang anak ia menerima sebagian besar pendidikannya di rumah

ini adalah negara yang sangat mementingkan pendidikan

dia kuliah di bidang pendidikan (= studi pendidikan) di perguruan tinggi

pelatihan guru

penting bagi anak-anak untuk mendapatkan pendidikan yang baik

contoh penggunaan hampir sepertinya mengakui bahwa definisi, seperti

berdiri, tidak memberi tahu kita sangat banyak. Selanjutnya tidak jelas bahwa
itu cukup memadai. untuk memulai, kita dapat menggunakan kata
"pendidikan" dalam berbagai kasus yang tidak tercakup oleh definisi ini, kita
dapat berbicara tentang pengalaman kita dalam bepergian ke luar negeri
sebagai pendidikan, sama seperti kita dapat menyangkal bahwa apa yang
terjadi pada kita di sekolah mendidik kita, arti di sini tidak metafora. untuk
duduk bahwa seseorang menerima paling banyak pendidikannya di rumah
dapat berarti bahwa dia memiliki guru privat, tetapi mungkin juga mengatakan
sesuatu yang lebih luas tentang kualitas hidup di rumahnya - bahwa hidup di
sana adalah pendidikan itu sendiri, lebih penting daripada pelajaran sistematis
apa pun yang mungkin dia miliki. sebuah poin yang menarik muncul dari hal ini,
jika ada yang bertanya pertanyaan 'apa tujuan pendidikan?' adalah mungkin
untuk memberikan dua jenis tanggapan:

tipe jawaban pertama: mengontrol kelas pekerja untuk memajukan

kepentingan mereka yang berkuasa

tipe jawaban kedua (tiga kemungkinan) untuk melayani kebutuhan masyarakat

untuk memajukan pengetahuan dan memahami realisasi diri individu

penting bahwa masing-masing jenis jawaban ini dapat tepat, meskipun apa
yang dipahami oleh 'pendidikan' mungkin agak berbeda dalam setiap kasus.
respons pertama tampaknya menerimanya

hal 6

bahwa pertanyaannya adalah menanyakan tentang efek aktual dari sistem

pendidikan saat ini. Tujuannya adalah untuk mendeskripsikan dan mungkin
untuk mengimplikasikan penilaian tentang apa yang sebenarnya terjadi, di
sekolah-sekolah dan institusi pendidikan lainnya. jenis jawaban kedua
memperlakukan pertanyaan dengan cara yang agak berbeda. Maksudnya
adalah untuk mengatakan apa tujuan pendidikan, terlepas dari apa yang
sebenarnya sedang terjadi sekarang. tanggapan ini dapat dianggap masing-
masing sebagai deskriptif / sosiologis dan normatif / filosofis tetapi dua poin
harus dibuat tentang hal ini. di tempat pertama, tentu saja kasus yang kadang-
kadang sosiolog membuat penilaian dari jenis surat dan filsuf harus peduli juga
untuk menggambarkan apa yang sebenarnya terjadi (menjadi realistis) .tapi
kita harus jelas tentang cara pertanyaannya sedang diambil. di tempat kedua,
penting untuk menyadari juga bahwa sulit untuk mengkritik cara segala
sesuatu tanpa rasa bagaimana mereka seharusnya. ini membuat normatif /
filosofis pada suatu saat tidak bisa dihindari.

kita telah melihat bahwa definisi 'pendidikan' hanya membawa kita

sejauh ini, sementara apa yang ditawarkan oleh kamus untuk 'filsafat /
bermanfaat tetapi tetap agak abstrak. tidak mungkin bahwa siapa pun yang
menemukan definisi ini akan memahami dengan baik apa subjek itu seperti
kecuali mereka sudah memiliki pengertian tentang ini sebelumnya. ini bisa
menjadi masalah dengan definisi yang lebih umum yang kadang-kadang
melibatkan penggunaan istilah-istilah yang dalam dirinya sendiri
membutuhkan penjelasan yang lebih lengkap. jadi mari kita ambil pendekatan
yang sedikit berbeda dan tanyakan bagaimana kita dapat mengkarakterisasi
lebih baik apa yang dilakukan para filsuf.

phiosophers tertarik pada ide atau konsep dasar (termasuk

pengetahuan, pemahaman, kebenaran, kebaikan), dan bagaimana mereka
berhubungan satu sama lain. tetapi pendekatan mereka terhadap hal-hal ini
sangat berbeda. filsafat tidak melibatkan melakukan eksperimen atau
mengumpulkan data secara empiris; itu melibatkan mengeksplorasi bagaimana
kita berpikir dan asumsi-asumsi yang ada di balik pemikiran kita, dan menjadi
jelas tentang konsep-konsep yang kita gunakan, ini berkaitan dengan sifat
pengetahuan (dan alasan untuk klaim pengetahuan); ini terutama berkaitan
dengan alasan atau pembenaran untuk pemikiran dan pendapat; dan itu
berkaitan dengan pertanyaan nilai. tujuan filsafat sering dianggap sebagai
masalah yang kuat. karenanya, kadang-kadang dianggap apa yang disebut john
locke sebagai 'underlabourer' ke cara berpikir lain: filsuf mengambil konsep
yang digunakan dalam aspek lain dari penelitian pendidikan, seperti
inteligensia dan IQ, penghargaan-diri, keterampilan, obyektivitas. Dia
mengklarifikasi dan merapikannya, dan mereka menyerahkannya kembali
kepada para peneliti empiris. Beberapa orang berpikir bahwa analisis
konseptual sebenarnya dapat menunjukkan kepada Anda inti dari pendidikan
apa itu bahwa ia memiliki logika sendiri, yang merupakan pemeriksaan yang
teliti dari pusatnya. konsep-konsep (seperti mengajar, belajar dan
pengetahuan) akan terungkap. (Lihat contoh, john wilson, serta karya israel
scheffler, R.S peters, paul hirst, harvey siegel dan christopher winch dalam hal
tertentu.

tetapi apakah filsafat hanya memperjelas pemikiran kita tentang

pertanyaan-pertanyaan yang bernilai (kegiatan orde kedua?) atau apakah itu
masuk ke dalam bisnis membuat penilaian langsung tentang apa yang baik
atau benar (kegiatan orde pertama)? beberapa filosofi yang paling
berpengaruh yang memiliki pengaruh pada pendidikan tidak pasti melakukan
yang terakhir. tetapi pendekatan filosofis juga dapat menolak asumsi ini bahwa
sifat pendidikan dapat ditemukan dengan analisis konspirasi yang mendukung
pandangan bahwa tidak ada menghindari pertimbangan langsung dari
pertanyaan nilai. ini membuat filosofi kurang seperti masalah keahlian teknis,
melainkan menjadi sesuatu seperti versi intensif dari jenis penyelidikan yang
biasanya melibatkan orang-orang dalam hal pertanyaan semacam itu. ustru
jenis penyelidikan yang intens ini yang mencirikan begitu banyak karya para
filsuf besar. (bukan bahwa mereka tidak peduli dengan kejelasan, logika, dll

hal 9 paragraf 3:

dalam terang dari pernyataan ini adalah hal yang baik untuk berpikir tentang
apa yang mungkin diperlukan oleh filsafat membaca. kadang-kadang orang
datang ke subjek membayangkannya menjadi semacam disiplin teknis, dan ini
berjalan dengan asumsi bahwa itu entah bagaimana akan memberikan
jawaban siap pakai untuk pertanyaan-pertanyaan sulit. tetapi sebenarnya itu
adalah karakteristik filsafat yang terbaik yang membuat para pembaca
terbuang, melemparkannya kembali ke sumber dayanya sendiri, memaksanya
untuk berpikir. karenanya, ada jenis bacaan tertentu, mungkin bacaan lambat,
yang sering menyajikan filsafat terbaik, dan ini sangat membantu dengan hal-
hal yang sulit dari penilaian yang dibahas di atas. sering kali dalam filsafat, yang
terbaik adalah tidak terlalu banyak menutupi tetapi lebih kepada tinggal
dengan teks-teks tertentu, agar baik pada mereka, Anda mungkin berkata, dan
kemudian Anda mungkin menemukan bahwa kata-kata mereka membantu
Anda untuk berpikir lebih utuh dan lebih mendalam tentang masalah-masalah
yang Anda hadapi. Berbicara
hal 10

menulis filsafat pendidikan

terhadap pola standar?

pola standar (mungkin)

garis besar bidang penelitian

identifikasi pertanyaan penelitian.

literatur surver (mungkin lengkap)

penjelasan tentang metodologi yang diadopsi

(melakukan penelitian empiris)

presentasi hasil

analisis / pembahasan hasil

bagaimana tesis filosofis berbeda?

Berbeda dengan di atas, kita dapat mengatakan bahwa tesis filosofis adalah

1. tidak secara empiris dapat diteliti - karenanya, tidak akan memiliki pola
prosedur yang sama (tidak ada 'penulisan-up' hasil karena tidak ada hasil;

2. pusat perhatian dengan pertanyaan-pertanyaan makna dan nilai, dengan

hal-hal konseptual dan dengan koherensi ide (apakah mereka masuk akal,
apakah mereka dibenarkan), cukup sering dengan beberapa jenis perjuangan
dengan ide-ide:

3. kadang-kadang didasarkan pada pertanyaan yang tepat yang ditetapkan

untuk menjawab atau memberikan solusi, tetapi sering berkaitan dengan area
di mana seseorang mencari dengan tujuan yang kurang jelas:

4. kadang-kadang argumen yang jelas diatur dengan presisi

5. Terkadang terstruktur sedemikian rupa sehingga seseorang menetapkan
dengan jelas di awal cara seseorang akan melanjutkan, tetapi kadang-kadang
diatur sedemikian rupa untuk menghindari menunjukkan tangan seseorang di
awal untuk membangun argumen lebih meyakinkan.

bagaimana orang melanjutkan dengan jenis studi ini?

pentingnya sumber

Karena perhatian utamanya dengan sifat ide, sebuah tesis filosofis cenderung
menarik secara signifikan pada sejumlah sumber yang terbatas - mungkin pada
filsuf tertentu. tidak ada kemungkinan untuk menjadi pencarian literatur yang
lengkap karena sangat sering topik yang dibahas adalah salah satu yang
menyentuh pada isu-isu luas (dan sesuatu yang besar) yang tidak pernah bisa
sampai ke ujungnya. Bayangkan satu untuk pendidikan moral! tidak ada akhir
bagi buku-buku yang telah ditulis tentang sifat moralitas dan pada cara-cara di
mana kita berkembang sebagai makhluk bermoral. tetapi Anda perlu
mengidentifikasi suara-suara yang signifikan di lapangan dan siap untuk
menjawab beberapa, setidaknya, argumen mereka. karena keragaman dan
keanehan? filsafat itu biasanya tidak akan berhasil jika ada banyak referensi
singkat untuk pemikir yang beragam. akan diperlukan untuk bekerja dalam
beberapa jenis tradisi atau bingkai (dan menggunakan bahasa dalam keepinf
dengan tradisi ini). Meskipun demikian mungkin sangat diinginkan untuk
mengisolasi aspek karya filsafat atau pendidikan yang berpengaruh, atau
beberapa untaian kebijakan atau berlatih, dengan mana Anda tidak setuju dan
memberikan kritik atas pekerjaan (mungkin dengan bantuan seorang filosof
atau pemikir lain yang Anda temukan lebih simpatik)

Sebuah tesis biasanya berkembang paling baik jika pada tahap awal
menganggap sudut pandang yang kemudian ditolak. Maka dari sini, banyak
dari tesis ini akan melibatkan deskripsi yang setia tentang sudut pandang itu
untuk meletakkan jalan bagi kritik. Ini adalah kesalahan untuk berpikir bahwa
Anda harus langsung memasukkan presentasi ide-ide Anda. (ini adalah
topiknya. Hanya apa yang telah dikatakan tentang itu? mengapa saya tidak
setuju? itu adalah metode pendekatan yang lebih baik.) secara umum, maka,
Anda harus menahan eksposisi ide-ide Anda sendiri sampai Anda telah dengan
hati-hati dan cukup menguraikan sudut pandang yang perlu Anda hadapi.

Hal 12

berbagai jenis tesis filsafat

pertimbangkan sekarang kategorisasi longgar, tumpang tindih dan non

complate dari topik yang mungkin untuk studi filosofis. banyak dari ini berada
di sisi yang luas. Sebagai panduan kasar, penelitian cenderung berkembang
lebih baik jika topik yang lebih sempit dan lebih terfokus dipilih. secara
paradoks ada lebih banyak yang bisa dikatakan tentang sesuatu yang sangat
spesifik dan terbatas daripada sesuatu yang sangat spesifik dan terbatas
daripada tentang makna kehidupan!

pertanyaan klarifikasi konseptual

studi semacam ini biasanya akan berkaitan dengan ide-ide yang saat ini
dalam kebijakan dan praktik pendidikan. mereka akan mencoba untuk
mengklarifikasi apa yang dipahami oleh istilah-istilah ini dan seberapa kuat ide-
idenya. berikut ini mungkin contohnya:

1. gagasan pembelajaran seumur hidup

2.apa kualitas dan bagaimana cara menilainya?

3. sifat keyakinan agama dan sifat pendidikan agama

Intinya, seperti yang kita lihat, bukan hanya untuk menemukan

semacam kesulitan diksi yang begitu banyak untuk melihat apa yang tersirat
dari istilah-istilah ini dalam penggunaannya saat ini. Ketiga dari judul-judul ini
jelas mengarahkan kita pada ide-ide yang merupakan masalah kontroversi,
tetapi istilah sentral dalam dua judul lainnya juga membutuhkan eksplorasi
dengan cara ini. Apakah kata-kata ini merupakan ekspresi teknis atau slogan
retoris? seberapa bergunanya mereka? nilai-nilai apa yang mereka anut?
tujuan dari penelitian ini adalah untuk memperjelas arti-maksud ini dan untuk
menjawab pertanyaan-pertanyaan nilai yang mereka naikkan. dan harus
dicatat bahwa ada kemungkinan bahwa sebagian besar penelitian filosofis
entah bagaimana akan melibatkan beberapa klarifikasi ide-ide dalam
pertanyaan

Hal 12

pertanyaan pembenaran dan nilai (apa tujuan dari suatu kegiatan?

mengapa kita menilai kegiatan ini lebih dari itu? nilai mana yang penting?)

1. pembenaran untuk kelas kebahagiaan dalam kurikulum sekolah

menengah

2. otonomi pribadi sebagai tujuan pendidikan

3. kasus untuk pendidikan tinggi massa

4. nilai harga diri

5. belajar untuk bersikap toleran - diskusi kritis

pertanyaan nilai berada di jantung pendidikan, seperti praktik-praktik

manusia lainnya. Ada beberapa prinsip formal tertentu yang dapat kita
terapkan untuk mempertimbangkan hal-hal seperti konsistensi dan koherensi,
tetapi pada titik tertentu pertanyaan-pertanyaan dari nilai substansi perlu
dibahas yang paling penting dan mengapa? pada akhirnya masalah ini terbuka
pada pertanyaan terbesar tentang apa yang penting dalam kehidupan.

Hal 13
Pertanyaan tentang sifat pengetahuan
• Keahlian profesional dan akuisisi dalam fisioterapi; • Gagasan tentang keterampilan yang
dapat dipindahtangankan dan tempat mereka dalam pendidikan tinggi; • Apa itu pendidikan
sastra?

Pertanyaan tentang sifat pengetahuan (pertanyaan epistemologis) jelas merupakan jantung

pendidikan, tetapi - anehnya - mereka mudah dilupakan atau tidak ditangani dengan jelas.
Kita dapat membedakan antara tiga jenis pengetahuan: mengetahui itu (atau pengetahuan
proposisional - 'Saya tahu bahwa H, O adalah rumus kimia untuk air'), mengetahui
bagaimana (keterampilan dan kompetensi - 'Saya tahu bagaimana menari'), dan mengetahui
dengan objek langsung (kenal dengan kenalan - 'Saya tahu Paris / Beethoven's 5th / The
Wizard of Oz'). Kebanyakan subjek melibatkan campuran dari jenis pengetahuan ini. Jenis
pengetahuan apa yang paling menonjol dalam mata pelajaran kurikulum yang berbeda?
Apakah perpaduan yang saat ini terjadi dalam suatu subjek dibenarkan? Perhatikan di sini
bagaimana pertanyaan-pertanyaan epistemologis mengenai kurikulum juga membawa kita
kembali ke pertanyaan etis (pertanyaan tentang nilai dan pembenaran).

Pertanyaan tentang keadilan sosial

• Hak-hak anak dan sifat wajib bersekolah; . Implikasi multikulturalisme untuk
kurikulum sekolah menengah; • Keadilan sosial dan pendanaan pendidikan
tinggi; • Ide inklusi.
Sebagian besar kesulitan di sini menyangkut apa yang dimaksud dengan istilah
seperti "hak 'dan' inklusi 'dan' multikulturalisme? Ingat juga bahwa semua
orang mendukung keadilan, tetapi ada perbedaan besar atas apa yang
dianggap sebagai keadilan; ini berlaku lintas budaya dan di dalamnya. 'Keadilan
pada dasarnya adalah istilah yang bisa ditentang.

Pentingnya filsuf / pemikir tertentu untuk pendidikan

• Overman Nietzsche dan tujuan pendidikan; • Diskusi kritis tentang ilusi David
Cooper tentang Kesetaraan; • Warisan Vygotsky - diskusi kritis; • Ide kesejahteraan
dalam karya John White - diskusi kritis; • A. Whitehead's konsep pendidikan - diskusi; • Kebahagiaan
Richard Layard: Pelajaran dari Sains Baru; • Konsep R. S. Peters tentang manusia terpelajar - sebuah
kritik.

Tentunya ruang lingkup di sini sangat besar. Hal besar yang harus dihindari adalah menulis
semacam pidato kepada orang yang Anda minati. Anda mungkin, tentu saja, terpesona oleh hal-hal
tertentu.

Hal.14

pemikir, tetapi Anda perlu memberi ruang untuk kritik terhadap karya orang ini, dan tidak
terlalu terpikat sehingga Anda menjadi percaya bahwa orang itu tidak melakukan kesalahan!
Demikian pula, Anda mungkin ingin mengutip secara ekstensif dari penulis ini, tetapi waspadalah
terhadap terbawa dengan kata-kata, atau menjadi sycophantic dalam pengulangan frase kunci
mereka. Selanjutnya, pastikan Anda menghubungkan ide-ide dari penulis yang bersangkutan dengan
kepraktisan pendidikan. Tunjukkan mengapa itu penting! ... Dan Anda bisa, tentu saja, menulis
tentang seseorang yang ide-idenya tidak Anda sukai.
 Diskusi kritis tentang dokumen kebijakan, publikasi yang berpengaruh, atau perkembangan
praktik saat ini
• Pendidikan agama dan tempatnya di sekolah menengah; • TIK dalam dokumen kebijakan
pendidikan terbaru; • kecerdasan ganda Howard Gardner; • Ide gaya belajar; • Aspek Sosial dan
Emosional Pembelajaran (SEAL - Departemen Inggris untuk Anak, Sekolah dan
Keluarga) . Tempat Brain Gym dalam pendidikan.

Ini memberi Anda kesempatan, jika Anda ingin, menganalisis dokumen di area praktik Anda
sendiri. Tetapi ini juga merupakan kesempatan untuk mundur dari praktik itu dan meneliti rincian
dokumen - bahasanya, konteks kebijakan dan latar belakangnya, dan terutama asumsi dan
penalarannya. Kesadaran akan perbandingan yang sesuai dapat membantu memberi cahaya pada
akal dan omong kosong dalam hal-hal ini, dan melihat bagaimana orang melakukan sesuatu secara
berbeda di tempat lain memberikan bantuan yang berharga bagi imajinasi ketika datang untuk
menyarankan perbaikan.

Pertanyaan yang lebih luas menggabungkan berbagai elemen di atas

• Pendidikan untuk kewarganegaraan; • Psikologi dan psikoanalisis dan relevansinya dengan
pendidikan; • Konstruksi sosial masa kanak-kanak; • Identitas Eropa dan kurikulum sekolah
di Malta / Irlandia Utara / Lithuania ...; • Pendidikan dan pasar bebas.

Di sini lingkupnya lebih luas, dan Anda dapat menempatkan cap Anda sendiri pada
pendekatan yang Anda ambil. Misalnya, Anda dapat menjawab pertanyaan pasar bebas baik
dalam hal perubahan spesifik yang saat ini terjadi dalam kebijakan dan praktik pendidikan di
sektor Anda, atau Anda dapat menjelajahi isu-isu filosofis yang lebih mendalam yang ada di
balik perkembangan ini - mencakup masalah sebagai pertanyaan ekonomi dan keadilan
sosial, pertanyaan yang harus dilakukan dengan kepemilikan publik dengan mengacu pada
argumen dari Marx, dan pertanyaan metafisik yang berkaitan dengan perbedaan antara
individualisme dan komunitarianisme.

Hal.15
Beberapa contoh yang berhasil
Mari kita sekarang mengambil tiga topik ini untuk melihat sedikit lebih detail bagaimana pendekatan
filosofis bagi mereka dapat terstruktur. Mari kita bayangkan bahwa kita sedang mempersiapkan
disertasi singkat, yang akan dibagi menjadi beberapa bab.

Apa itu pendidikan sastra?

Pendahuluan Ini menjelaskan bahwa tujuan dari tesis adalah untuk menanyakan apa yang
seharusnya menjadi nilai pendidikan sastra. Ini akan dilakukan melalui penyediaan sejumlah
karakterisasi yang berbeda dari pendidikan sastra - dalam hal jenis teks yang dipelajari dan cara-cara
yang berbeda di mana mereka diajarkan.
Bab 1 - Titik literatur Bab ini mempertimbangkan berbagai teori dalam kritik sastra tentang titik
sastra dan apresiasi sastra. Berkenaan dengan pendidikan ini terkait dengan ide-ide mengenai (a)
kesenangan estetika, (b) pendidikan moral dan karakter, (c) ekspresi dan ekspresi diri.

Bab 2 - Apa yang diajarkan? Pertanyaan diajukan tentang kurikulum kurikulum kafetaria. Bagaimana
cara memutuskan apa yang akan dimasukkan dalam kanon? Kritik standar kanon dianggap 'buku
oleh lelaki kulit putih yang mati', serta masalah multikulturalisme dalam kaitannya dengan kanon.
Perhatian khusus diberikan pada karya Allan Bloom dan Harold Bloom dalam kaitannya dengan
gagasan tradisi, dan untuk Wayne Booth dalam kaitannya dengan multikulturalisme.
Bab 3 - Subyektivitas dan objektivitas dalam penilaian sastra Jenis pengetahuan apa yang dimaksud
dengan pengetahuan sastra - pengetahuan tentang teks? keterampilan untuk memecahkan kode
teks? kenalan langsung dengan teks? Apa sifat penilaian nilai dalam apresiasi sastra? Apakah ada
kebenaran obyektif di sini? (Apakah Jane Austen lebih baik daripada Jackie Collins?) Peran apa yang
harus dialokasikan untuk preferensi subjektif? Apa peran respons pribadi dalam apresiasi suatu teks?
Apakah respons itu sesuatu yang dipelajari atau itu murni pribadi, hal alamiah? Bagaimana penilaian
dilakukan dalam subjek ini? Ini sangat tergantung pada jenis pengetahuan (jika ada) yang dianggap
sedang diberikan.
Bab 4 - Bagaimana sastra diajarkan? Dalam terang Bab 2 dan 3, saran prinsip-prinsip untuk
memandu pilihan teks dan cara mengajar sekarang disediakan. Apa peran interaksi ruang kelas? apa
yang titik penulisan siswa? Apa peran pengetahuan 'kritik sastra' aparatur? Apa peran respons dan
kreativitas pribadi dan bagaimana ini dibenarkan?
hal 16

Nilai harga diri

Pengantar
. Ini menetapkan adegan dengan bukti keunggulan pembicaraan tentang harga diri di kedua
penelitian pendidikan
sastra dan media populer. • Ini mengidentifikasi publikasi yang relevan baru-baru ini termasuk
ukuran psikologis harga diri. • Mengakui adanya literatur kritis tentang harga diri - terutama
mengenai apa itu
dimaksudkan olehnya dan seberapa jauh penekanannya diinginkan. • Ini menjelaskan struktur tesis
yang harus diikuti.
Bab 1 - Pengembangan harga diri sebagai tujuan pendidikan Kita mulai dengan diskusi (sebagian
besar deskriptif) dan dengan banyak bukti tentang cara-cara di mana harga diri telah diadopsi
sebagai nilai kunci dalam kurikulum (dan seterusnya? ). Sebuah sketsa singkat tentang sejarah ini
ditawarkan. (Kapan ini datang ke literatur pendidikan?) Koneksi ditarik dengan budaya terapi dan
ide-ide kesejahteraan.
Bab 2 - Harga diri dan psikologi pendidikan Bab ini mempertimbangkan cara-cara spesifik di mana
harga diri dipahami dalam psikologi pendidikan, mungkin mengidentifikasi pendekatan kontras
(katakanlah, dalam manajemen perilaku, dalam psikologi konseling, dan dalam psikoterapi). Ini juga
menguji upaya untuk mengembangkan langkah-langkah untuk harga diri.
Bab 3 - Mengklarifikasi konsep harga diri dan nilainya Pemeriksaan terhadap diskusi baru-baru ini
oleh, misalnya, Ruth Cigman dan Richard Smith yang berusaha mengklarifikasi bagaimana gagasan
harga diri dipahami, seberapa koherennya, dan dalam apa cara itu harus dihargai. (mis. Dapatkah
Anda memiliki terlalu banyak harga diri? Apakah itu sesuatu yang hanya penting ketika tidak ada?
Apakah harga diri melibatkan penilaian yang akurat tentang kekuatan dan kelemahan, atau apakah
itu berkaitan dengan sesuatu di luar karakteristik tertentu - suatu hal yang mutlak tentang apa itu
menjadi manusia? Apa sifat rendahnya harga diri?)
Bab 4 - Menundukkan praktik saat ini tentang
harga diri untuk kritik Dalam pandangan diskusi di atas, seberapa jauh penekanan saat ini pada harga
diri dibenarkan? Bagaimana masalah harga diri diidentifikasi dan diatasi? Apakah penekanan pada
harga diri melibatkan mencari ke arah yang salah - terlalu banyak pada diri sendiri? Ini mungkin
mengarah pada rekomendasi untuk praktik psikolog pendidikan.

Hal 17

Pendidikan untuk kewarganegaraan

• Ini menetapkan adegan dalam hal perkembangan kebijakan terbaru dalam pendidikan
kewarganegaraan dalam konteks Anda
bekerja di-misalnya, di Inggris dan Wales, dalam kaitannya dengan Laporan Crick dan Nasional
membuat beberapa referensi singkat ke nilai perbandingan dengan satu atau dua negara lain, di
mana praktik dan masalah sangat berbeda. Oleh karena itu, ini menunjuk pada isu-isu yang lebih luas
di luar yang lokal. Ini memberikan indikasi bagaimana disertasi akan dilanjutkan.
Bab 1 - Kewarganegaraan di Inggris dan Wales: Nasional
Kurikulum dan Laporan Crick Bab ini memberikan penjelasan singkat tentang keadaan sosial dan
politik yang mengarah pada penyusunan Laporan Crick 1998, Pendidikan untuk Kewarganegaraan
dan Pengajaran Demokrasi di Sekolah. Ini terus menjelaskan cara rekomendasinya menjadi bagian
dari Kurikulum Nasional. Perhatian perlu ditarik ke tujuan pendidikan kewarganegaraan yang
dipahami oleh Laporan, serta rekomendasi untuk kurikulum, dalam hal pengetahuan, kemampuan
dan disposisi yang akan dikembangkan. Kritik terhadap kebijakan kontemporer dipertimbangkan.
Bab 2 - Pendidikan kewarganegaraan dalam konteks lain: beberapa poin
Perbandingan pertimbangan diberikan kepada prioritas yang berbeda yang jelas dalam kurikulum
pendidikan kewarganegaraan di berbagai negara, Mengapa, misalnya, adalah identitas nasional yang
ditekankan di Skotlandia? Mengapa toleransi dan pemahaman menjadi terdepan di Irlandia Utara?
Dan mengapa di beberapa negara lain adalah nation-building yang dijadikan tema sentral?
Selanjutnya, bagaimana kewarganegaraan dalam konteks nasional (Inggris) terkait dengan
kewarganegaraan Eropa? Dan bagaimana dengan ide kewarganegaraan dunia? Mungkin di sini bisa
ada pertimbangan juga tentang bagaimana kewarganegaraan berhubungan dengan patriotisme?
Dan ada juga pertanyaan tentang tes kewarganegaraan yang telah dikembangkan untuk mereka
yang ingin menjadi orang Inggris.
Bab 3 - Hubungan antara dididik dan
menjadi warga negara Bab ini membawa kita ke pertimbangan yang lebih dalam tentang tujuan
pendidikan. Apa itu menjadi orang yang berpendidikan? Bisakah seseorang dididik sendirian, atau
haruskah ini terhubung dengan keterlibatan seseorang dalam masyarakat dengan cara tertentu?
Tentu saja beberapa filsuf yang telah menulis tentang hal-hal ini telah melihat hubungan penting
antara dididik dan menjadi warga negara. Plato The Republic dan Rousseau's Emile adalah dua teks
utopia klasik
Hal 18
tentang pendidikan, dan keduanya tergantung pada visi masyarakat yang baik dan warga negara
yang baik. Bab ini menjelaskan aspek dari teks-teks yang paling berhubungan langsung dengan
kewarganegaraan.
Bab 4 - Kesimpulan: semua pendidikan adalah pendidikan kewarganegaraan Dalam terang diskusi
Plato dan Rousseau dalam Bab 3 argumen dikembangkan bahwa pendekatan Crick terlalu sempit.
Crick menjalankan risiko membatasi gagasan kewarganegaraan ke kompartemen kehidupan kita,
padahal sebenarnya kita perlu memahami kehidupan kita sebagai terkait dengan keterlibatan yang
lebih luas dalam masyarakat di mana kita menemukan diri kita. Ini mengarah pada kebutuhan untuk
memikirkan kembali kurikulum secara keseluruhan dalam terang tujuan yang lebih besar ini. Untuk
melakukan ini, penting untuk menjelaskan apa yang tidak berarti: tidak mengharuskan setiap orang
dilatih untuk melakukan apa yang diperintahkan negara, seperti dalam beberapa rezim yang tidak
demokratis. Melainkan melibatkan mendidik orang-orang sehingga mereka memahami bahwa
kebaikan mereka sendiri tidak harus dipisahkan dari kebaikan masyarakat yang lebih besar; ini pada
saat yang sama adalah sumber terbaik dari pemenuhan mereka.
Kesimpulan: pentingnya filosofi praktis Kita ingat bahwa Gary berharap untuk melakukan studi
empiris pada topik: Jenis pendidikan moral mana yang paling cocok dengan anak-anak sekolah
dasar? Ini sebenarnya adalah ladang ranjau. Pertama-tama, pertanyaan mengulangi bahwa klise
pendidikan kontemporer "Apa yang terbaik?", Tanpa mulai berpikir bahwa apa yang paling berhasil
tergantung pada apa yang Anda coba capai. Sejauh ini tetap tidak terjawab - atau, jika jawabannya
ditawarkan adalah bahwa apa yang kita coba capai adalah pendidikan moral, maka kita sekarang
dapat ingat bahwa gagasan ini pada dasarnya dapat dipertanyakan, dan kita memiliki masalah untuk
diatasi. Untuk lebih sederhananya: apa pendidikan moral itu? Apakah itu berarti anak-anak menjadi
pendiam? dan patuh, mungkin melalui rasa takut, mungkin melalui kebiasaan? Atau apakah itu
berarti bahwa anak-anak harus bertanggung jawab untuk diri mereka sendiri dalam beberapa cara
melaksanakan otonomi, membuat pikiran mereka sendiri tentang hal-hal dan memperoleh kekuatan
karakter untuk bertindak atas apa yang mereka yakini Tidak ada jawaban casy di sini Dan titik kedua
- tidak ada yang akan dipecahkan dengan studi empiris Apa yang dibutuhkan Gary terutama adalah
untuk melakukan pembacaan dan pemikiran yang serius, dan itu adalah filosofis. iterature, di mana
orang lain telah mempertimbangkan dengan tepat pertanyaan-pertanyaan ini, yang kemungkinan
akan membantunya paling baik di sini. Dan ketika dia melakukan ini, marilah kita berharap juga
bahwa dia menyadari bahwa topiknya benar-benar masih terlalu luas. Kurang, seperti yang kita lihat,
seringkali lebih banyak.
Seperti Gary, Rajinder, beadteacher kami, pasti berniat baik, tetapi dia tampak seolah-olah dia
terlalu terburu-buru. Dia pasti benar untuk khawatir tentang meningkatnya tingkat stres di antara
rekan-rekan dan mahasiswanya. Tetapi, apakah kelas-kelas kebahagiaan lebih dari sekadar respons
kosmetik yang nyaman dan menyenangkan - terlalu cepat, terlalu rapi, dan terlalu mudah menjadi
solusi? Dia akan lebih baik untuk melihat dengan teliti pada literatur yang telah membawa
kebahagiaan ke depan dalam agenda kebijakan. Jika dia membaca banyak tanggapan kritis terhadap
hal ini yang muncul dalam literatur, dia mungkin akan melihat
hal 19

pada gagasan kelas kebahagiaan dengan mata yang lebih skeptis. Hasilnya tidak perlu bahwa dia
meninggalkan gagasan untuk mengatasi masalah stres di sekolah. Mungkin lebih baik bahwa dia
lebih baik ditempatkan untuk melihat apa penyebab sebenarnya dari stres dan apa yang ada dalam
pendidikan yang mungkin lebih baik menanggapi ini. Dia akan belajar dalam proses, tidak diragukan
lagi, bagaimana bagian dari masalah adalah praktek pendidikan kontemporer itu sendiri, dan ini
dapat membantunya untuk melihat kebutuhan untuk membongkar beberapa struktur kecemasan
sedemikian rupa untuk melepaskan aspek pengajaran dan pembelajaran. yang mereka pegang di
teluk. Dia juga dapat membuat kemajuan praktis di sini dengan menjadi lebih filosofis dalam
pendekatannya untuk hal-hal ini, dan ini akan melibatkan dirinya dalam membaca dan berpikir
dengan hati-hati
Ini adalah ironi dari kasus Sam bahwa dia mempelajari beberapa sejarah sebagai bagian dari
program sarjana, jadi dia telah merasa was-was tentang arahan saat ini untuk menyusun ulang
kurikulum dalam hal keterampilan. Tapi entah bagaimana gelombang perubahan kebijakan
tampaknya tak dapat dihentikan, dan dia telah menyadari bahwa apa yang diharapkan darinya
adalah untuk melihat sesuatu melalui hasil. Dalam keadaan seperti ini dia mendapati dirinya
mengadopsi frase-frase yang dia dengar dalam lingkaran kebijakan, yang setiap hari ada di dalam
kumpulan literatur kebijakan yang dipaksa untuk dia baca, dan dia merasa kurang mampu
mengutarakan argumen dengan cara lain. Namun, pembenaran apa yang bisa dilakukan untuk
menyaring argumen yang relevan dengan masalah yang ada. Kami melihat di atas nilai hadir untuk
perpaduan berbagai jenis pengetahuan dalam mata pelajaran yang berbeda. Pergeseran dalam
jumlah campuran ke reorientasi subjek, kadang-kadang perubahan sifatnya. Sam yakin bahwa
Sejarah seharusnya bukan hanya sekedar mempelajari rangkaian kencan, seperti yang orang tuanya
katakan kepadanya bahwa mereka harus melakukannya, tetapi di sisi lain dia ingat dengan baik
haluan, ketika dia sangat menikmati pelajaran itu, ada rasa menjadi terbiasa dengan periode
tertentu, memiliki pemahaman yang jelas tentang apa yang membuat orang-orang yang
bersemangat saat itu, apa yang mereka pedulikan dan betapa berbedanya hal-hal ini dari kehidupan
saat ini. Sekarang tentu saja untuk mendapatkan pengertian ini Anda membutuhkan pengetahuan
tentang fakta-fakta - mengenai, misalnya, perubahan dalam hukum, fluktuasi dalam perdagangan
atau gerakan sosial besar. Tapi selain ini, jika ini benar-benar Sejarah, ada juga rasa keakraban
dengan waktu yang dipertanyakan, yang diketahui oleh kenalan, dan inilah yang dia temukan, yang
paling terancam. Jika Sam membaca beberapa filosofi tentang hal-hal ini, ini tidak akan dengan
sendirinya memungkinkan dia mengayunkan pemerintah ke sudut pandangnya, tetapi setidaknya
akan membantunya dalam mengajukan kasus. Itu akan membantunya untuk melihat hal-hal dengan
lebih jelas. Pada akhirnya, jika suatu hari ia memiliki pengaruh lebih besar, ia bahkan dapat memberi
umpan ke pendekatan yang lebih koheren terhadap subjek. Itu mungkin sangat diharapkan, tetapi
dalam semua hati nurani, sudah pasti apa yang harus dilakukan Sam.
Bacaan lebih lanjut
Pertanyaan Kunci dalam Pendidikan, yang diedit oleh William Hare dan John Portelli (2007),
memberikan penjelasan yang jelas dan ringkas tentang beberapa konsep dan isu utama dalam
pendidikan, dan hal ini dilakukan dengan cara yang sangat mudah. Untuk pendekatan filosofis yang
lebih mencari,
hal 20

lihat The Blackwell Guide to Philosophy of Education (2003), diedit oleh Nigel Blake, Paul Smeyers,
Richard Smith, dan Paul Standish. Buku ini memberikan pengantar yang substansial, diikuti oleh 20
bab di mana pasangan filsuf membahas topik-topik yang menonjol. Setiap bab memberikan survei
awal tentang garis pemikiran yang berlaku tetapi kemudian mengambil beberapa aspek dari topik ke
depan ke medan baru. Diskusi terperinci tentang perkembangan pengajaran dan pembelajaran
dapat ditemukan dalam Ruth Cigman dan Philosophies of Learning Andrew Davis (2009). Sudut
pandang yang beragam dan bertentangan pada isu pendidikan baik yang bersifat topikal maupun
yang bertahan lama disajikan dengan cara pemikiran, sementara bagian komentar editor yang
membantu menawarkan panduan yang tak ternilai bagi pembaca. Versi 'Rival' dari Paul Standish dari
Philosophy of Education (2007) menawarkan penjelasan tentang beberapa tren kontemporer dalam
disiplin, serta dasar pemikiran untuk tempatnya dalam studi pendidikan, dengan ilustrasi
pembeliannya pada praktik pendidikan.
Bab 2 hal 21

Apakah Pendidikan Membutuhkan Filosofi?

pengantar
Mungkin diasumsikan dari pengamatan apa yang sebenarnya terjadi dalam praktik bahwa jawaban
atas pertanyaan judul adalah 'tidak! Tiga puluh tahun atau lebih tahun yang lalu, filsafat adalah
komponen yang penting dan sangat dibutuhkan dalam pendidikan guru. Sekarang tidak lagi dianggap
seperti itu. Guru masa depan, lebih sering daripada tidak, dipersiapkan untuk kehidupan profesional
mereka tanpa mengacu pada pemikiran filosofis tentang pendidikan - tujuan dan tujuannya, isinya
atau hubungannya dengan keasyikan masyarakat yang lebih luas - yang telah dilakukan dan
diperdebatkan tentang abad. Tetapi mengapa ini terjadi adalah refleksi filosofis yang layak
Di masa lalu yang lebih jauh, mereka yang dilatih sebagai guru melalui Diploma Pendidikan atau
Sertifikat Pasca Sarjana Pendidikan akan terpapar pada Pemikir Besar - untuk pendidikan Plato
tentang kelas wali, ke akun Rousseau tentang Emile, kepada Dewey

Hal 22

advokasi pembelajaran berdasarkan pengalaman atau rangkaian pengalaman untuk penekanan

Froebel pada pertumbuhan alami; pada zaman roman Whitehead 'diikuti oleh usia presisi, dan (possi
dengan ketidaksetujuan) pada deskripsi Locke tentang pikiran anak sebagai tabulasi rasa di mana
ide-ide yang baik akan terkesan.
Berikut adalah dua pertanyaan dari kertas ujian yang diambil 50 tahun lalu oleh mereka yang
menyelesaikan pelatihan awal pasca sarjana mereka di Departemen Pendidikan Universitas Oxford:
Seberapa jauh pandangan pendidikan Plato dan Aristoteles hanya relevan dengan pelatihan
meritokrasi?
'Biarkan dia tidak diajarkan sains; biarkan dia menemukannya. ' Jelaskan prinsip Rousseau ini, dan
tanyakan pada kesehatannya dan pada kepraktisannya
Banyak yang akan mempertanyakan manfaat filosofis dari keterpaparan semacam itu kepada para
pemikir besar, tetapi setidaknya itu mengingatkan guru masa depan kepada dunia ide, tidak dapat
dihindarkan mencelakakan sial, yang masuk ke dalam pemahaman kita tentang kaum muda dan apa
yang harus diajarkan dan bagaimana para pelajar itu bisa diperlakukan dengan baik. Kegagalan untuk
masuk ke dalam dunia ide dan bersikap kritis terhadap asumsi-asumsi yang diterima di belakang
praktik pendidikan mengarah pada rasa kepastian di mana harus ada suatu ukuran keraguan, dan
dogmatisme di mana harus ada pertanyaan kritis.
Saat ini, dengan beberapa pengecualian yang mengagumkan, hanya ada sedikit ruang untuk diskusi
kritis tentang gagasan, entah itu filsafat atau sosiologis, yang sering tanpa disadari mendukung
praktik pendidikan. Guru dilatih untuk menyampaikan kurikulum. Mereka dinilai berdasarkan
keefektifannya. Pelatihan mereka 'mengajarkan mereka untuk mencapai target yang ditentukan oleh
orang lain. Tidak ada waktu, dan sedikit dorongan sistematis, untuk mempertanyakan apa yang
diperintahkan kepada mereka untuk disampaikan atau mode yang dapat disampaikan dengan paling
efektif.
Demikian pula, kursus dalam metodologi penelitian pendidikan (kondisi untuk pengakuan
departemen universitas oleh Dewan Penelitian Ekonomi dan Sosial) semakin melatih peneliti baru
bagaimana mengamati, bagaimana melakukan survei, bagaimana cara mewawancarai - teknik yang
sama relevan, misalnya, untuk penelitian ke manajemen yang efektif dari bisnis ritel tetapi tidak
mempertanyakan relevansi teknik-teknik seperti itu dengan eksplorasi pertanyaan-pertanyaan
edukasi yang khas. Apa yang dianggap sebagai penelitian pendidikan tidak dianggap perlu
dipertanyakan.
Untuk memahami semua ini, sedikit sejarah mungkin bisa membantu.
Sejarah filsafat terbaru dalam studi pendidikan Awal 1960-an melihat penciptaan di Inggris dari
tingkat pendidikan khusus - B.Ed., yang bisa diambil di Tingkat Honours. Untuk menjadi gelar
Honours, itu harus secara akademis

hal 23

terhormat. Kehormatan itu dapat dicapai hanya jika teori pendidikan yang berlaku (lebih sering
daripada tidak diperkenalkan kepada para pemikir besar, yang disebut di atas) digantikan oleh studi
sistematis dalam apa yang disebut "disiplin yayasan! Tulisan diciptakan dalam filsafat pendidikan di
sebagian besar, jika tidak semua, dari banyak perguruan tinggi pendidikan, maka di bawah sayap
akademik lembaga pendidikan universitas.
Pada saat yang sama, modus dominan berfilsafat dalam universitas adalah analisis konseptual '-
perhatian yang erat dan disiplin terhadap makna konsep kunci dan sering dipertentangkan seperti
yang terungkap dalam penggunaan kata-kata tertentu yang berbeda. Melalui pemeriksaan bahasa
yang lebih dekat dan sistematis, seseorang mungkin berkontribusi pada solusi masalah yang sering
muncul dari kecerdikan kecerdasan 'oleh penggunaan bahasa yang tidak reflektif.
Menempatkan keduanya bersama - yaitu, upaya untuk membuat studi pendidikan yang layak secara
akademis dan dominasi filsafat analitik kontemporer di universitas - guru pendidik mengembangkan
gaya berpikir khusus tentang pendidikan, yang dipimpin oleh sekelompok filsuf di Institut
Pendidikan, Universitas dari London. Profesor Richard Peters, yang berhasil menjadi Ketua Filsafat
Pendidikan pada tahun 1962, berbicara pada konferensi besar pada tahun 1964 tentang perlunya
menyingkirkan 'bubur yang tidak dibedakan, yang juga sering dilewatkan untuk teori pendidikan, dan
untuk mendasarkan pemikiran pendidikan pada disiplin akademik yang sehat, paling tidak dari
filsafat analitik (lihat Peters, 1977, hlm. 140). Tradisi analitik dalam filsafat pendidikan secara serius
mempertimbangkan saran dari Wittgenstein: "Tujuan saya adalah mengajari Anda untuk beralih dari
omong kosong yang menyamar menjadi sesuatu yang tidak masuk akal (Wittgenstein, 1958, 1.464).
Sejak saat itu, filsafat pendidikan menguji konsep-konsep yang secara logis saling berkaitan seperti
pendidikan ('Apa artinya mengatakan bahwa seseorang dididik?'), 'indoktrinasi' ('Dapatkah
seseorang menguji seseorang untuk memiliki keyakinan agama tanpa mendoktrinasi mereka?').
"mengajar" ("Apakah masuk akal untuk mengatakan bahwa Anda mengajar ketika Anda tidak
mengetahui tingkat peserta didik
pengertian? • 'belajar' ('adalah behaviourisme suatu teori pembelajaran) • Mata pelajaran
kurikulum (' Apakah ada karakteristik logis dari berbagai bentuk pengetahuan yang seharusnya
tercermin dalam pengembangan moral kurikulum (yang menjadi moral) adalah hal yang relatif dan
oleh karena itu di luar peran sekolah? 7.
Suatu yang sangat baik, dan pada saat itu, contoh yang sangat berpengaruh dari pemikiran analitik
semacam itu adalah karya John Wilson dalam pendidikan moral. Analisis filosofis Wilson tentang apa
yang dimaksud dengan menjadi dan dengan demikian menjadi moral (yaitu, memiliki pengetahuan
tentang prinsip-prinsip moral utama, kemampuan untuk berpikir dengan cara tertentu, disposisi
atau kebajikan untuk bertindak atas pengetahuan dan pemikiran itu, dan kekuatan kehendak untuk
bertekun) dimaksudkan untuk menyediakan kerangka kerja konseptual di mana sosiolog dan
psikolog dalam tim kemudian dapat melanjutkan
hal 24

untuk mencari bukti empiris. Pertama, Wilson berpendapat, Anda perlu mengklarifikasi apa yang
Anda maksud, dan hanya dengan begitu Anda bisa tahu bukti apa yang relevan untuk mencari tahu
kebenaran.
Tentu saja, baik sosiolog maupun psikolog tidak bersedia menerima pembagian kerja yang tunduk
ini. Tidak kurang, itu menghasilkan buku perintis (dibagi tepat menjadi tiga bagian - analisis filosofis,
dimensi sosiologis dan fakta-fakta psikologis tentang pembangunan), berjudul An Introduction to
Moral Education (Wilson et al., 1967).
Demikian pula, melalui analisis sistematis seperti itu, konsep-konsep kunci (dan dengan demikian
praktik-praktik) pendidikan yang berpusat pada anak, seperti pertumbuhan perlu 'belajar melalui
permainan, dikritik dan dipindahkan dari daftar omong kosong yang menyamar menjadi omong
kosong paten! Sebuah serangan filosofis terhadap Laporan Pembajak 1967 Anak-anak dan Sekolah
mereka memiliki pengaruh besar pada sikap selanjutnya terhadap Laporan itu dan menuju konsep
pendidikan dasar yang diwujudkannya.
Namun, tempat filsafat begitu dipahami tidak lagi terjamin. Sebuah makalah terbaru dalam Teori
Pendidikan berjudul "Mengapa para filsuf dan pendidik tidak berbicara satu sama lain?" (Arcilla,
2002) .Diagnosis Arcilla tentang masalah ini adalah, karena gagal memberi bimbingan kepada
pendidik, yang oleh ilmu sosial dijanjikan dan kelihatannya berhasil, para filsuf telah dikeluarkan dari
percakapan dengan pendidik dan telah mencari kenyamanan dalam murni dunia teoritis yang diberi
tag untuk ilmu sosial atau pelukan post-modern. Para pengajar tidak membaca Jurnal Filsafat
Pendidikan, dan, jika mereka melakukannya, mereka mungkin merasa sulit untuk melihat hubungan
antara isinya dan masalah. mereka berkutat dengan di dalam kelas Ada kecurigaan mendalam
terhadap teori kecuali relevansinya dengan peningkatan praktik jelas dan tidak keliru Pesannya
tampaknya bahwa teori pendidikan, dan penelitian pada khususnya, harus ditangani, melalui
penyelidikan empiris, untuk masalah kebijakan dan praktik.
Di sisa bab ini, saya ingin menentang pandangan puritan filsafat pendidikan (validitas yang terletak
pada jaraknya dari pertimbangan praktis para guru dan pembuat kebijakan) dan gagasan praktik
pendidikan yang pemikiran filosofis dipandang tidak memiliki relevansi. Kita hidup di dunia ide. Ide-
ide ini membentuk pemikiran tentang praktik (apakah itu praktik guru atau praktik pembuat
kebijakan) dengan cara yang tidak diakui. Salah satu fungsi filsafat adalah membuat ide-ide itu
eksplisit, menundukkan mereka pada kritik, dan memengaruhi praktik, bukan dengan memberikan
teori-teori alternatif atau tubuh pengetahuan untuk panduan praktik, tetapi dengan memastikan
bahwa asumsi di balik praktik dapat dipertahankan dan koheren.
Saya akan melakukan ini melalui refleksi atas Tinjauan Nuffield independen dan komprehensif 14-19
Pendidikan dan Pelatihan untuk Inggris dan Wales, proyek satu juta pound, yang didanai oleh
Nuffield Foundation, yang laporan akhirnya akan dipublikasikan pada tahun 2009.
Ulasan Nuffield
Segera, tiga konsep membutuhkan klarifikasi: 'review, komprehensif' dan 'independen
hal 25

Pertama, sebagai tinjauan, ini bertujuan untuk memberikan penjelasan tentang sistem 14-19 saat ini
dan yang berubah - pencapaiannya dan kegagalannya, kebijakan yang membentuknya dan praktik
yang mewujudkan (atau tidak mewujudkan) kebijakan tersebut, hubungan sistem untuk kebutuhan
masyarakat yang lebih luas, dan perkembangan dari itu ke pendidikan tinggi, pelatihan lebih lanjut
dan pekerjaan. Tapi sudah ada masalah yang masuk ke wilayah filosofis. Apa yang dianggap sebagai
deskripsi yang tepat dari sistem? Apa indikator kinerja yang harus diadopsi untuk memberikan akun
itu? Apa yang dianggap sebagai 'bukti dalam mencapai suatu kesimpulan? Untuk menjawab
pertanyaan-pertanyaan ini, seseorang perlu menjawab pertanyaan sebelumnya tentang tujuan
pendidikan karena, misalnya, indikator kinerja (salah satunya adalah jumlah orang muda yang
mencapai lima 'GCSE' yang baik) membuat asumsi yang tidak diragukan lagi tentang nilai-nilai yang
mendukung sistem. Ubah tujuan dan Anda memiliki indikator kinerja yang berbeda dan standar yang
berbeda di mana kesuksesan dinilai. Identifikasi dan justifikasi tujuan-tujuan itu membawa kita ke
dalam wilayah etika yang sulit. The Nuffield Review, oleh karena itu, telah dimulai dengan
pertanyaan, 'Apa yang dianggap sebagai orang berusia 19 tahun yang berpendidikan di zaman
sekarang ini?'
Kedua, kelengkapan review didasarkan pada asumsi bahwa aspek-aspek yang berbeda dari 14-19
(yaitu, kualitas pembelajaran dan penilaiannya, kurikulum dan kerangka kualifikasi, pilihan yang
tersedia dan bimbingan yang diberikan, yang berbeda penyedia pembelajaran formal dan peluang
untuk pembelajaran informal, pengaturan pendanaan dari sistem dan rute perkembangan melalui
itu, kebutuhan ekonomi dan tingkat pelatihan yang diperlukan untuk memenuhi kebutuhan
tersebut) semua saling berhubungan. Diperlukan pendekatan holistik sehingga kesimpulan yang
ingin dicapai dipengaruhi oleh setiap elemen yang berinteraksi dalam sistem secara keseluruhan.
Suatu pendekatan holistik, juga, harus menghormati batasan-batasan logis dari setiap rekomendasi
atau arahan pusat untuk memprediksi dan dengan demikian mempengaruhi, sebagaimana
dimaksud, banyak interaksi yang terjadi di dalam dan di luar kelas. Bukankah kepastian dengan mana
Pemerintah terus campur tangan, produk kegagalan untuk mengenali titik logis sederhana ini? Di
atas semua itu, bagaimanapun, pemahaman tentang bagian-bagian dan keterkaitan mereka diresapi
oleh nilai-nilai yang mendasari dan sering dipertanyakan yang merupakan tujuan pendidikan.
Kualitas pembelajaran, yang dianggap sebagai penilaian yang valid untuk mempelajari 'standar' yang
melaluinya pembelajaran dan kinerja sekolah harus dinilai, konsep mengajar semua mewujudkan
tradisi pendidikan tertentu yang pada gilirannya mencerminkan nilai-nilai yang berbeda pada tingkat
yang sangat mendasar. . Apa yang semula tampak sebagai penyelidikan empiris pada dasarnya
ternyata sangat filosofis
Ketiga, Kajian ini berupaya menjadi independen. Tetapi terlepas dari apa? Tentu saja, itu independen
dari Pemerintah, dan memang sering menantang akun Pemerintah tentang tujuan dan kinerja
pendidikan. Tetapi dapatkah setiap akun bebas dari prasangka atau pengaruh yang tidak direalisasi
dan tidak diakui? Jawabannya harus dalam arti 'tidak! Kami (cach dari kami) datang ke situasi apa
pun dengan ide dan nilai yang memengaruhi pertanyaan kami - yang memengaruhi aspek apa yang
dianggap penting dan mana yang tidak. Filosof Karl Popper berpendapat bahwa tidak ada dasar yang
pasti di mana kesimpulan yang tak terbantahkan dapat ditarik. Tetapi kesimpulan yang bisa ditarik
dari posisi ini bukanlah total skeptisisme. Sebaliknya,
Hal 26

seperti yang dikatakan Popper, untuk memberikan laporan dengan presisi sedemikian rupa sehingga
orang lain mungkin tahu cara membantahnya (lihat Popper, 1972). Ini adalah untuk menundukkan
pandangan seseorang (nilai dan kesimpulan) untuk pengawasan ketat dan terbuka. Dalam hal ini,
Popper mengikuti dalam tradisi filsuf Inggris, John Stuart Mill (1859; dicetak ulang di Warnock,
1972), yang, dalam karyanya Essay on Liberty, mengatakan:
Kejahatan khusus membungkam ekspresi pendapat adalah, bahwa merampok ras manusia, anak
cucu, dan generasi sekarang, mereka yang tidak setuju dengan pendapat, lebih kuat daripada
mereka yang memegangnya. Jika pendapat itu benar, mereka kehilangan kesempatan untuk
menukar kesalahan dengan kebenaran; jika salah, mereka kalah, apa yang hampir sama besar
manfaat persepsi yang lebih jelas dan kesan yang lebih hidup dari kebenaran yang dihasilkan oleh
tabrakan dengan kesalahan (p. 1421
Mungkin ini adalah aspek paling penting dari filsafat yang perlu menyerap pemikiran pendidikan
klarifikasi apa yang dimaksud dengan kejelasan yang cukup bahwa orang lain akan tahu apa yang
akan dianggap sebagai bukti terhadap apa yang dikatakan. Hanya pandangan-pandangan yang
bertahan dari kritik yang patut dipertahankan - sementara, tentu saja, karena kesimpulan-
kesimpulan itu selalu terbuka untuk kritik lebih lanjut dalam terang bukti baru. Tetapi, tentu saja,
sikap kritis semacam itu dapat bersifat subversif, dan itulah salah satu alasan mengapa filsafat
mungkin tidak ada dalam pelatihan dan pengembangan profesional guru lebih lanjut.
Melakukan filosofi
Sudah saya tunjukkan apa yang saya maksud dengan filsafat. Tetapi filsafat itu sendiri adalah konsep
yang diperebutkan. Dengan ditentang 'Saya menunjuk pada fakta bahwa artinya tidak disetujui,
bahwa ketidaksetujuan konsekuen tidak dapat diperbaiki hanya dengan banding ke Oxford English
Dictionary dan bahwa perbedaan dalam makna mencerminkan perbedaan pendapat yang lebih luas
dan lebih dalam, seringkali bersifat etis. Satu kesulitan dengan tinjauan pendidikan adalah bahwa
pendidikan itu sendiri adalah salah satu konsep semacam itu. Ketidaksepakatan tentang maknanya
sangat memengaruhi organisasi praktik pendidikan dan ketidaksetujuan itu mencerminkan
perbedaan tentang apa artinya menjadi dan berkembang sebagai pribadi.
Di sisi lain, meskipun filsuf berdebat dengan filsuf lain tentang sifat filsafat, argumen-argumen ini
berada dalam tradisi pemikiran dan mempertanyakan filsuf, meskipun tidak setuju dengan generasi
sebelumnya filsuf, berdebat untuk sudut pandang mereka lebih sering daripada tidak dengan
menunjuk ke tempat para filsuf sebelumnya terlihat salah. Tradisi kritis itu adalah salah satu di mana
mereka prihatin tentang cara yang paling tepat untuk menggambarkan, dalam pengertian yang
paling umum, dunia fisik, sosial dan moral yang kita huni. Apa yang dianggap sebagai manusia, dan
dengan demikian tumbuh sebagai manusia? Apa artinya mengatakan bahwa manusia seperti itu
dapat bertindak bebas dan bertanggung jawab atas tindakan mereka? Dalam arti apakah kumpulan
manusia membentuk komunitas? Ini adalah pertanyaan filosofi abadi, tetapi pada saat yang sama
terjalin dengan akun dan keputusan dalam pendidikan dan dengan demikian dalam keprihatinan
Nuffield Review.

Hal 27
Oleh karena itu, para filsuf terus bertanya 'Apa maksudmu?' Konsep yang kita gunakan yaitu cara di
mana pikiran kita mengatur pengalaman) seringkali tidak jelas dan membingungkan, meskipun kita
mungkin gagal untuk mengenali itu. Contoh luar biasa dari hal ini, dan seorang filsuf yang secara
sistematis bertanya "Apa maksudmu?" dapat ditemukan dalam dialog Plato Ketika Socrates bertanya
kepada Theaetetus apa yang dia maksud dengan 'keadilan' (sebuah kata yang digunakan Theaetetus
seolah-olah maknanya jelas dan lugas), Socrates terus memberikan contoh kontra sampai
Theaetetus menyerah dengan gusar, tidak dapat memberikan definisi yang mencakup semua
penggunaan istilah tersebut. Apa yang dia pikir adalah konsep yang jelas ternyata sangat sulit untuk
didefinisikan. Namun banyak yang bergantung pada definisi (dalam beberapa kasus secara harfiah).
Oleh karena itu, ada kebutuhan untuk memperhatikan berbagai cara di mana kata-kata tertentu
digunakan, karena maknanya terletak pada penggunaannya dalam bahasa '(lihat Wittgenstein,
1958). Bagian dari pekerjaan filsuf dalam tradisi analitik adalah menelusuri berbagai penggunaan
yang berbeda - atau (menggunakan metafora yang sering) untuk memetakan medan logis. Misalnya,
jika seseorang menghadiri bagaimana 'pendidikan digunakan dalam bahasa kita, seseorang dapat
memilih fitur-fitur logis tertentu (yaitu fitur-fitur penggunaannya yang mencirikan maknanya dan
dari mana beberapa klaim lebih lanjut mengikuti). Dengan demikian seseorang dapat membedakan
antara penggunaan deskriptif dari istilah tersebut (misalnya sistem pendidikan ') dan penggunaan
evaluatif (misalnya orang yang berpendidikan'). Selanjutnya, di kedua penggunaan
pendidikan 'mengacu pada semacam pembelajaran yang dimaksudkan atau terjadi, di mana
pembelajaran itu mengarah pada pemahaman yang lebih mendalam tentang dunia (fisik dan sosial)
di mana seseorang hidup. Tetapi pengertian evaluatif akan menunjukkan bahwa tidak ada
pemahaman yang dikembangkan apa pun yang layak mendapat pendidikan penghargaan.
Pembelajaran itu harus dalam arti tertentu 'berharga: Para filsuf pendidikan, oleh karena itu, telah
memperhatikan bagaimana seseorang membenarkan satu kegiatan menjadi lebih berharga daripada
yang lain.
Tentunya, tidak semua konsep memiliki kepentingan filosofis. Begitu banyak kata dalam bahasa kita
cukup tidak kontroversial. Kami berbicara dengan gembira tentang meja dan kursi tanpa ribut-ribut.
Setiap sengketa di sini dapat diselesaikan dengan mudah melalui bantuan kamus. Tetapi kata-kata
lain kontroversial. Selain itu, kontroversi-kontroversi, atau ketidaksepakatan dalam penggunaan
kata-kata kunci, merefleksikan keprihatinan yang lebih dalam yang secara filosofis terlibat secara
tradisional. Ini mungkin diklasifikasikan (meskipun tidak secara komprehensif) sebagai:
etika - studi-studi yang berkaitan dengan dasar penilaian kami bahwa tindakan tertentu adalah
benar atau salah atau bahwa cara hidup tertentu lebih berharga daripada yang lain • filsafat pikiran -
studi-studi yang mengeksplorasi apa artinya memiliki pikiran, untuk berpikir, untuk menjadi
bersungguh-sungguh dan bertindak bebas, dan apa hubungannya antara dunia pikiran, inten
tions dan perasaan dan dunia fisik yang dihuni oleh tubuh kita • studi epistemologi-thase yang
berkaitan dengan apa yang merupakan pengetahuan, founda-nya
tions, kondisi kebenaran untuk setiap daim untuk pengetahuan dan berbagai jenis pengetahuan
proposisional dan praktis, ilmiah, agama, sejarah dan seterusnya filsafat sosial dan politik - studi-
studi yang peduli dengan sifat masyarakat, hubungan yang sesuai antara individu dan masyarakat di
mana mereka berasal, dan dasar otoritas dan kekuasaan dalam masyarakat
Hal 28

Tentu saja, klasifikasi di atas terlalu sederhana - kategori lain seperti 'logika' dapat diberikan, dan ada
perbedaan penting yang harus dibuat dalam masing-masing. Tetapi mereka cukup untuk
mengilustrasikan argumen saya tentang relevansi filsafat dengan kebijakan dan praktik pendidikan.
Subbagian berikut adalah contoh bagaimana kekhawatiran filosofis ini masuk ke dalam pemikiran
kita tentang pendidikan, diilustrasikan dengan mengacu pada karya Review Nuffield.
Tujuan pendidikan
Setiap sistem pendidikan, menurut definisi, berkaitan dengan promosi pembelajaran. Tetapi dari
berbagai hal yang tak terbatas yang dapat dipelajari, hanya beberapa jenis tertentu yang dipilih
misalnya, dalam Kurikulum Nasional. Bagaimana kita memutuskan, kemudian, jenis pengetahuan
apa yang harus dipilih sebagai pembelajaran berharga, keterampilan praktis apa yang harus
dipromosikan, sikap dan disposisi apa yang dipupuk? Dalam tulisan Pemerintah utama tentang 14-19
perkembangan (DEES 14-19), kami diberitahu bahwa pendidikan harus membantu semua anak muda
untuk menyadari potensi mereka. Orang-orang mengangguk dengan bijak setelah mendengar ini.
Tetapi momen refleksi filosofis atas apa yang kita maksud dengan potensi harus segera menabur
benih keraguan.
Pertama, pandangan ke surat kabar harian membuatnya jelas bahwa kita memiliki potensi sebesar
kejahatan seperti yang kita miliki untuk selamanya. Ada banyak potensi yang tidak ingin kita sadari.
Kedua, mewujudkan potensi secara kultural terikat dan akan dibentuk oleh kekuatan budaya di
mana kaum muda terpapar. Memang, orang mungkin berpendapat bahwa itulah salah satu alasan
bagi sekolah - untuk menyadari potensi tertentu dan bukan yang lain, dan untuk melakukannya
melalui pengenalan kebijaksanaan, yang dikembangkan dari generasi ke generasi, melalui mana
potensi-potensi tersebut diwujudkan dalam cara tertentu. Filosof Michael Oakeshott (1972)
berbicara tentang pendidikan sebagai pengantar untuk percakapan yang telah terjadi antara
generasi manusia di mana mereka datang untuk mendengar dan menghargai suara puisi, suara
sejarah, suara sains.
Oleh karena itu, pemikiran pendidikan harus memperhatikan metafora yang mendasari di mana kita
bisa melihat perusahaan dengan cara tertentu. The Nuffield Review telah kritis terhadap bahasa
yang diambil dari manajemen dan bisnis, di mana kegiatan pendidikan semakin dijelaskan dan
dievaluasi - penekanan pada keterampilan yang berhubungan dengan ekonomi 'dan' perusahaan,
pengurangan sasaran yang terukur ', identifikasi kinerja indikator 'sebagai dasar untuk' audit,
persepsi kurikulum sebagai sesuatu yang harus didelegasikan 'daripada diajarkan, dan reklasifikasi
pemotongan sumber daya sebagai keuntungan efisiensi. Review, oleh karena itu, melakukan dua hal
yang relevan di sini.
Pertama, melihat bagaimana perubahan bahasa pendidikan ini mempengaruhi pemahaman
pembelajaran dan penilaiannya, konsep standar dan pengajaran isi kurikulum, dan sumber otoritas
'untuk pengambil keputusan dalam sistem pendidikan. Tanpa kritik filosofis, bahasa yang bergeser
ini tidak terdeteksi, begitu pula dampaknya terhadap praktik pendidikan. Kedua, Nuffield Review
telah dimulai dengan, dan
Hal 29

terus-menerus kembali ke pertanyaan 'Apa yang dianggap sebagai orang berusia 19 tahun terpelajar
di zaman sekarang ini?' Dan pertanyaan seperti itu membawa kita pada pertanyaan-pertanyaan inti
etika.
Ulasan Nuffield mengulas pertanyaan: Apa yang dianggap sebagai orang berusia 19 tahun terpelajar
di zaman ini
dan umur? Pertama, turunkan empat karakteristik orang terdidik yang menurut Anda penting.
Kedua, renungkan bagaimana Anda akan berdebat untuk ini terhadap seseorang yang memiliki
daftar yang berbeda.
Budaya dan masyarakat Dalam uraian di atas, saya menyebutkan pentingnya budaya dalam tujuan
membantu orang muda untuk mewujudkan potensi-potensi yang dianggap bernilai sementara.
Tetapi budaya itu sendiri merupakan konsep yang rumit. Memang, akan menarik untuk ragu sejenak
dan mencoba definisi yang akan merangkum apa yang Anda maksud. Akan lebih menarik untuk
membandingkan definisi semacam itu dengan mereka yang mencoba latihan yang sama.
Sekali lagi, kita perlu memperhatikan berbagai cara di mana kata itu digunakan. Seperti halnya
pendidikan 'ia memiliki penggunaan deskriptif dan evaluatif.
Di satu sisi, kita berbicara secara deskriptif tentang budaya anak muda, 'budaya kelas pekerja' atau
bahkan budaya geng Budaya dalam pengertian deskriptif ini akan menangkap latar belakang
pengaruh sosial atas bagaimana orang berpikir dan menemukan nilai dalam hal-hal dan dalam
hubungan - makna yang tertanam dalam cara hidup dan bahasa yang mungkin tidak secara eksplisit
diakui oleh orang-orang yang berpartisipasi dalam budaya itu. Ada beberapa studi sosiologis yang
sangat baik yang memilih ciri-ciri budaya yang khas tanpa mengacu pada mana orang tidak dapat
benar-benar memahami bagaimana orang dalam budaya itu berpikir atau berperilaku.
Di sisi lain, kita berbicara secara evaluatif tentang orang yang berbudaya atau peristiwa budaya'-
yang terakhir dilihat sebagai suatu cara mengangkat, Budaya dalam pengertian ini mewujudkan cara-
cara berpikir yang disetujui secara sosial, menghargai dan menghargai. Sekali lagi, penilaian budaya
semacam itu, dalam lingkungan tertentu (misalnya, sekelompok seniman), diterima begitu saja.
Tetapi tugas filosofis adalah untuk menantang pemahaman yang diterima tentang 'budaya tinggi dan
mencari justifikasi mengapa kegiatan ini atau subjek studi harus dianggap lebih bernilai secara
budaya daripada yang lain. Tugas pendidikan tidak dapat dipisahkan dari debat budaya semacam itu.
Apa sumber daya intelektual, estetika dan moral - konsekuensi dari percakapan antara gencrations
of mankind '- harus menginformasikan pikiran kita dan kepekaan kita? Dan bagaimana bisa ada
hubungan antara budaya (pengertian deskriptif) dari pelajar muda dan tradisi budaya yang
menginformasikan program pendidikan resmi?
Pentingnya konsep ini, dan implikasinya bagi pendidikan sebagai persiapan untuk hidup di
masyarakat, ditekankan oleh banyak pemikir dan filsuf pendidikan.
Hal 30

Misalnya, A. H. Halsey, yang telah menjadi pengaruh kuat dalam pengembangan sistem pendidikan
yang komprehensif, berbicara dalam Kuliah Reithnya.
Kami masih harus menyediakan pengalaman umum tentang klan di masa kecil dan tua, dalam
pekerjaan dan bermain, dan dalam kesehatan dan penyakit. Kami masih memiliki kekurangan, untuk
mengembangkan budaya umum untuk menggantikan budaya kelas dan status yang terbagi. (Halsey,
1978)
Hubungan antara budaya dan hidup bersama secara harmonis dan produktif tampaknya menjadi
pusat upaya pendidikan - konteks di mana setiap orang dapat belajar dari, dan berkontribusi pada
pemahaman orang lain. Menurut filsuf Amerika John Dewey:
Laki-laki hidup dalam sebuah komunitas berdasarkan kebajikan yang mereka miliki bersama Apa
kesamaan yang harus mereka miliki untuk membentuk komunitas atau masyarakat adalah tujuan,
keyakinan, aspirasi, pengetahuan yang berpengetahuan-seperti gagasan seperti yang dikatakan
sosiolog (1916, hal.4 )
Oleh karena itu, adalah tugas filosofis yang penting untuk memeriksa apa artinya hidup dalam
sebuah komunitas dan dengan demikian berbagi dan mengembangkan budaya umum yang
menekankan apa yang, sebagai orang, mereka miliki bersama, sementara menghormati banyak
perbedaan yang dihargai.
Tuliskan komunitas yang Anda lihat sendiri sebagai anggota, dan katakan
. apa yang membuat komunitas Anda ini • bagaimana mereka berbeda dari kelompok orang lain
yang berinteraksi dengan Anda; . apa yang Anda katakan adalah Sekolah komunitas asli
Belajar dan mengajar Pusat untuk mendidik semua anak muda harus, menurut definisi, menjadi
upaya untuk membawa atau meningkatkan pembelajaran. Dan, mengingat bahwa kesuksesan dalam
hidup membutuhkan pembelajaran yang terus menerus, sekarang adalah sebuah kebenaran bahwa
sistem pendidikan harus memungkinkan orang muda untuk belajar bagaimana belajar untuk
memperoleh keterampilan belajar: Lebih lanjut, Pemerintah menetapkan 'hasil belajar' dimana para
pelajar akan dinilai dan sekolah-sekolah dinilai untuk kompetensi pendidikan. Pembelajaran yang
diukur dari setiap siswa menjadi dasar dari kinerja sekolah yang terukur - dan dengan demikian
tempatnya di tabel liga. Dan kinerja yang terukur dari semua sekolah dalam hasil pembelajaran
(misalnya peningkatan proporsi peserta didik dengan lima atau lebih GCSE di kelas A sampai C)
menjadi dasar evaluasi kinerja sistem
Akan tetapi, jarang ada jeda untuk menanyakan apa artinya mengatakan bahwa seseorang telah
belajar. Mereka yang memiliki kecenderungan filosofis akan menunjuk pada fakta bahwa seseorang
tidak hanya belajar, apalagi
belajar cara belajar, tetapi orang itu belajar sesuatu dan bahwa apa yang merupakan 'belajar dari itu
tergantung pada sifat dari sesuatu yang diklaimnya telah dipelajari seseorang. Yang satu belajar
Hal 31

praktis serta orang belajar fakta, konsep, prinsip dan teori. Selain itu, mempelajari prinsip
matematika, misalnya, sangat berbeda dari mempelajari fakta sejarah, dan sangat berbeda dari
belajar bagaimana menjadi baik atau bagaimana mengendarai sepeda.
'Belajar adalah apa yang filsuf, Gilbert Ryle, disebut kata prestasi. Maknanya menunjuk pada standar
tertentu yang telah dipenuhi, dan standar-standar itu bersifat internal terhadap materi pelajaran
yang sedang dipelajari. Tidak ada bermain-main dengan angka-angka dianggap telah memahami
matematika. Yang membutuhkan penguasaan aturan-aturan tertentu, dan penguasaan itu dapat
lebih banyak dicapai, diperoleh secara bertahap, dan dicapai pada tingkat pemahaman yang
berbeda. Dengan kata lain, seseorang perlu memperhatikan 'logika pokok bahasan' - pada cara
pemahaman, konsep, cara mengorganisir pengalaman, aturan prosedur yang membentuk bentuk
pemikiran tertentu 'atau disiplin berpikir. Ini sangat sering dikemas, di dalam kurikulum, dalam mata
pelajaran untuk mempermudah memulai pembelajar ke dalam cara pemahaman yang berbeda ini.
Pendidikan di sini, jika masuk akal, mau tidak mau melibatkan kerja filosofis dalam teori
pengetahuan atau epistemologi di mana dasar dan sifat dari berbagai jenis klaim pengetahuan
dianalisis secara kritis. Kegagalan untuk terlibat dalam pemikiran filosofis seperti itu menghasilkan
pengurangan pembelajaran terhadap kemampuan menghafal dan mengulang proposisi atau formula
- untuk memenuhi target perilaku - tanpa pemahaman mendalam tentang cara tertentu untuk
mengetahui
Hal itu sangat memengaruhi pemahaman seseorang tentang mengajar dan peran serta status guru.
Mengajar adalah niat aktif untuk membuat seseorang belajar sesuatu, dan karena itu membutuhkan,
pertama, pemahaman tentang seberapa banyak pembelajar sudah memahami atau dapat
melakukan, dan, kedua, pemahaman tentang apa yang diinginkan guru untuk dipahami oleh siswa.
Ini membutuhkan pengetahuan tentang pelajar dan materi pelajaran, dan keterampilan untuk
menghubungkan keduanya. Apa yang harus diajarkan diambil dari apa yang disebut Dewey sebagai
akumulasi kebijaksanaan dari ras 'atau apa yang disebut Oakeshott sebagai suara yang berbeda
dalam percakapan antara generasi manusia' Karena itu, profesi mengajar adalah penjaga yang
mengumpulkan kebijaksanaan dan sarana yang akan diwariskan oleh generasi mendatang. Dalam hal
itu, ini adalah upaya moral yang mendalam, memastikan transmisi yang terbaik dalam warisan
budaya kita yang relevan dengan perkembangan pribadi dan sosial. Tinjauan ini, dalam mengenali
hubungan antara pendidikan, inisiasi ke dalam berbagai bentuk pemahaman yang berbeda dan
memperkaya, dan mengajar, telah mempertanyakan dominasi dalam perkembangan 14-19 saat ini
melihat guru sebagai pengantar kurikulum - seperti kurikulum Diploma) yang ditemukan di tempat
lain, siap untuk ditransmisikan atau dikirim ke peserta didik yang sering enggan.
Pertimbangkan sejauh mana kurikulum harus menemukan tempat untuk pengalaman leamers muda
Tuliskan contoh tentang bagaimana kurikulum untuk kelompok pelajar muda tertentu dapat
membangun pengalaman para leamers dengan cara yang memperkaya pendidikan.
Hal 32

Ketentuan Kami belajar dari pengalaman serta melalui penyediaan pendidikan formal - sesuatu yang
terlalu sering dilupakan. Tetapi pengalaman itu sendiri adalah sebuah konsep dengan sejarah
filosofis. Apakah pengalaman bahan mentah tempat pikiran bekerja persepsi warna dan bentuk dan
suara sebelum penafsiran? Ada tradisi empiris yang kuat dalam filsafat Inggris yang telah melihat
pengalaman dasar dengan cara ini. Untuk mengembangkan pikiran oleh karenanya adalah untuk
mengesankannya (seolah-olah itu adalah batu tulis kosong atau tabula rasa ") sensasi-sensasi yang
ingin kita tinggalkan sebagai kesan permanen. Tetapi sebagai alternatif, kita dapat melihat semua
pengalaman sebagaimana telah ditafsirkan ketika mereka diakomodasi dalam pikiran yang sudah
terbentuk oleh pengalaman sebelumnya dan yang terus-menerus menyesuaikan modenya untuk
mengantisipasi pengalaman masa depan dalam terang masa kini. Untuk Dewey, oleh karena itu,
pendidikan adalah transformasi pengalaman yang konstan ini, dan itu adalah tugas dari guru,
menjadi menyadari pemahaman pengalaman yang dibawa oleh pembelajar ke sekolah, untuk
membantu transformasi itu - untuk memperkenalkan peserta didik untuk pengalaman lebih lanjut
melalui sains, sastra, drama, misalnya) yang akan memperluas kapasitas pelajar untuk mengelola
kehidupan lebih cerdas
Bentuk penyediaan pendidikan tergantung, oleh karena itu, bagaimana seseorang memahami makna
dan signifikansi pengalaman pembelajar. Apakah sekolah adalah tempat yang tertutup dari dunia
luar, terputus dari pengalaman keluarga dan sosial yang telah membentuk pikiran para pelajar
muda? Ataukah, sebagaimana ditegaskan Dewey, perluasan pengalaman itu, berakar dalam dalam
masyarakat dari mana para pembelajar datang? Seberapa jauh pengetahuan dan pemahaman
ditransmisikan untuk mengesankan pikiran para pelajar muda tanpa pengalaman praktis yang
relevan, atau sejauh mana pemahaman yang berkembang dilihat sebagai transformasi pengalaman
yang dijamin oleh sekolah - melalui keterlibatan praktis dengan lingkungan , dengan komunitas dan
dengan eksperimen?
Kesimpulan Baik kebijakan pendidikan dan praktik pendidikan dipahami dan dikejar melalui
pemahaman yang diwujudkan dalam bahasa yang kita gunakan. Oleh karena itu, di mana bahasa itu
tidak jelas atau membingungkan, atau di mana metafora yang tidak pantas menyelinap masuk untuk
mengubah pemahaman kita, ada kebutuhan untuk mencerminkan secara sistematis pada bahasa itu.
Ada kebutuhan untuk membuat eksplisit dan memeriksa secara kritis makna yang melaluinya kita
memahami dunia fisik, sosial dan moral yang kita huni. Begitu banyak konsep kunci, yang melaluinya
kita berbicara tentang pendidikan, dapat diperebutkan, mencerminkan ketidaksepakatan yang lebih
dalam tentang makna dan tujuan pendidikan, tentang pentingnya sumber daya budaya yang
digunakan sekolah dan akademi, tentang apa artinya belajar dan untuk memahami, dan tentang
hubungan antara penyediaan pendidikan formal dan pengalaman, sebelumnya atau saat ini dari para
pelajar muda.
Salah satu tujuan dari Nuffield Review adalah untuk menunjukkan relevansi refleksi filosofis tersebut
dengan pemahaman perkembangan 14-19, dan untuk membantu, jika hanya sedikit untuk: 'untuk
lulus dari sepotong omong kosong yang menyamar menjadi sesuatu yang tidak masuk akal!
Hal 33

Apa yang coba dilakukan oleh bab ini (diilustrasikan melalui Nuffield Review 14-19 Education and
Training) adalah untuk menunjukkan hal itu
• Kebijakan dan praktik pendidikan mewujudkan gagasan yang terlalu sering hanya implisit:
ide-ide ini, ketika dibuat eksplisit, terlihat membingungkan, bahkan menyesatkan; kebingungan
seperti itu sering berjalan dalam tentang sifat pengetahuan, atau pembenaran atas apa yang
dianggap bermanfaat, atau apa artinya berkembang sebagai seseorang, atau bagaimana perilaku
manusia
dapat dijelaskan • filsafat adalah cara yang sistematis dan disiplin di mana kebingungan dan
pertanyaan ini
ditangani
Bacaan lebih lanjut
Argumen Sokrates dalam banyak dialog Plato merupakan pengantar yang sangat baik terhadap
argumen dan metode filosofis. Dari jumlah ini ada banyak edisi. Mungkin salah satu yang terbaik dan
paling relevan dari ini untuk siswa pendidikan adalah Republik, khususnya Bagian 1 dan diskusi
antara Socrates dan Theatetus tentang sifat keadilan. Pentingnya diskusi, yang dilakukan dalam
semangat keraguan (yaitu mencari kemungkinan keberatan terhadap keyakinan yang diterima atau
favorit), diperdebatkan dengan jelas dalam esai John Stuart Mill tentang Kebebasan,
Filosofi analitik terbaru pendidikan dipelopori oleh Richard Peters di Institute of Education University
of London. Teks klasik adalah Etika dan Pendidikan, dan khususnya bab 1 dan 2, di mana dia
menganalisis konsep pendidikan, dan bab 5, di mana dia menganggap mengapa kegiatan tertentu
dapat dibenarkan sebagai lebih berharga daripada yang lain. Namun seorang filsuf yang paling
berpengaruh adalah John Dewey dari Amerika. Demokrasi dan Pendidikannya, yang ditulis pada
1916, dan pembelaannya yang jauh lebih singkat dari pandangannya dalam Pengalaman dan
Pendidikan, yang ditulis pada tahun 1938, telah mempengaruhi generasi guru dan pembuat
kebijakan serta mengganggu banyak orang lain (contoh yang baik dari konsekuensi yang dirasakan,
karena baik atau buruk, pemikiran filosofis). John Dewey karya Richard Pring baru-baru ini: The
Philosopher of Education for the 21st Century adalah pengantar pendek tapi mahal bagi pengaruh
filosofis Dewey. Demikian pula berkaitan dengan kurikulum, Dewey (1902, dicetak ulang di Garforth,
1966), The Child and the Curriculum adalah bacaan yang sangat baik.
Pengaruh utama pada penelitian pendidikan, karena posisi yang ia perdebatkan pada sifat
pengetahuan, telah menjadi Karl Popper. Pekerjaan utamanya adalah Objective Knowledge, tetapi
pengantar yang baik untuk itu adalah yang oleh Richard Bailey (2000). Secara kasar, argumennya
adalah bahwa pengetahuan tumbuh melalui kritik dan pemalsuan pengetahuan dan asumsi yang
diterima - kebalikan dari pendekatan normal kita yang harus dipertahankan daripada menantang
keyakinan yang paling kita hargai.
Tulisan yang ditulis dengan indah tentang pembelajaran dan pendidikan ditulis oleh filsuf, Michael
Oakeshott, dikumpulkan bersama dalam sebuah buku yang diedit oleh T. Fuller. Lihat khususnya
makalah tentang 'Belajar dan Mengajar,
Bab 3

Hal 35

Untuk Apa Pendidikan Itu?

Roger Marples
Garis besar bab
Pendahuluan Apa itu pendidikan 'dan haruskah seorang pendidik memiliki tujuan? Pengetahuan
untuk Pendidikannya sendiri untuk pendidikan kerja untuk kesejahteraan Bacaan lebih lanjut
Pendahuluan Setiap tahun, pemerintah Inggris menghabiskan puluhan miliar pound untuk
pendidikan dengan, sebagian besar, persetujuan dari pembayar pajak. Namun, jika ditanyakan apa
yang mereka pikir sebagai pengeluaran kolosal adalah karena itu adalah taruhan yang aman bahwa
jawaban akan sangat bervariasi; memang akan mengejutkan jika ada konsensus umum di antara
sebagian besar dari mereka yang paling terkena dampak langsung - murid, orang tua dan guru.
Mengingat fakta bahwa anak-anak harus bersekolah selama minimal 11 tahun, orang akan berharap
bahwa sebelum Kurikulum Nasional dibangun untuk mereka dikejar, akan ada beberapa upaya dari
pihak pemerintah, atau setidaknya cabang pemerintahan yang bertanggung jawab untuk sistem
pendidikan publik, untuk merumuskan serangkaian tujuan yang koheren dan masuk akal. Meskipun
memang benar bahwa Kurikulum Nasional yang direvisi dimulai dengan serangkaian tujuan yang
dapat ditentukan secara jelas, ini kemudian dituliskan ke isi sebenarnya dari kurikulum tersebut,
dengan sedikit atau tidak ada pertimbangan mengenai hubungan di antara mereka (DfEE / QCA,
1999).
Kita semua dipengaruhi oleh perilaku, sikap, dan nilai-nilai para lulusan sekolah. Oleh karena itu,
sekolah-sekolah, dengan pengaruhnya yang mendalam pada pembentukan sistem dan disposisi
orang muda, memiliki dampak besar pada jenis masyarakat di mana kita harus melakukan

Hal 36

hidup, dan oleh karena itu petahana pada guru dan mereka yang bertanggung jawab untuk
merumuskan isi kurikulum untuk melakukan yang terbaik untuk memastikan bahwa murid
dilengkapi dengan sarana untuk membuat semacam kontribusi kepada masyarakat bahwa
demokrasi liberal memiliki hak untuk mengharapkan. Tugas semacam itu jauh dari lugas, mengingat
kompleksitas dan sifat beragam dari masyarakat industri modern. Orang-orang Victoria yakin akan
adanya dua jenis pendidikan yang berbeda secara radikal, di mana kelas pekerja menghabiskan
sebagian besar waktu mereka untuk belajar membaca, menulis, dan memilah-milahnya menjadi
lusinan, dengan maksud merendahkan mengajar anak-anak untuk menghargai posisi mereka,
sementara mereka rekan-rekan kelas menengah disediakan dengan diet Latin dan Yunani yang
hampir tak terbendung, dengan niat yang sangat berbeda untuk mempersiapkan mereka untuk
posisi kepemimpinan di rumah dan di seluruh Kekaisaran. Sekarang secara umum diterima bahwa
sekolah saat ini harus peduli dengan sesuatu yang sangat berbeda. Bagian dari tujuan bab ini adalah
untuk menguraikan apa yang mungkin dibenarkan oleh jumlah ini.
Apa itu 'pendidikan' dan haruskah seorang pendidik memiliki tujuan? Kedua pertanyaan ini
melibatkan perhatian salah satu filsuf pendidikan paling terkenal pada abad ke-20, yaitu Richard
Peters yang, dalam sebuah buku yang sangat berpengaruh (Peters, 1966) berpendapat bahwa
pendidikan secara logis (atau secara konseptual) terhubung dengan apa yang dianggap untuk
menjadi 'berharga yang wajar, ia percaya, adalah bahwa nilainya adalah intrinsik dalam arti bahwa
itu bukan turunan dari sesuatu yang lain, seperti tiket makan untuk mendapatkan pekerjaan. Oleh
karena itu, Peters akan sangat mengesampingkan pertanyaan yang diajukan dalam judul bab ini;
begitu kita memahami apa yang harus dididik, kita harus, terpaksa, dipaksa untuk mengakui bahwa
itu adalah tujuan itu sendiri dan bukan sarana untuk sesuatu yang lain. Seperti yang ia katakan:
'Bertanya tentang tujuan pendidikan adalah ... untuk mendapatkan kejelasan dan memusatkan
perhatian pada apa yang layak dicapai. Ini bukan untuk meminta produksi ujung ekstrinsik untuk
pendidikan yang mungkin menjelaskan kegiatan mereka sebagai pendidik '(ibid., Hal. 28). Menurut
Peters, 'dididik' mensyaratkan bahwa: (i) seseorang memiliki tubuh pengetahuan dan tingkat
pemahaman yang utuh. ing skema konseptual dengan mengacu pada apa yang orang tahu lebih dari
kumpulan fakta yang terputus-putus (ii) pengetahuan tersebut tidak dapat 'inert' dalam arti bahwa
ia dapat ditinggali sebagaimana adanya, dan dengan demikian gagal untuk mengkarakterisasi cara
seseorang melihat hal-hal, untuk pendidikan 'menyiratkan bahwa pandangan seorang pria
ditransformasikan oleh' apa yang dia ketahui ':( iii) seseorang memiliki apa yang dia sebut' perspektif
kognitif 'di mana seseorang tidak memiliki pelatihan terbatas yang sangat buruk (ibid., pp. 30-4).
Faktanya tetap bahwa bahkan jika memang benar bahwa pendidikan tidak perlu konsepsi tentang
apa yang terlibat; (iv) tidak seperti dilatih, orang yang berpendidikan tidak hanya berarti kompeten
dalam membentuk tugas tertentu, tetapi kompetensinya terkait dengan sistem kepercayaan yang
jauh lebih luas daripada seseorang yang dengan sembrono melayani tujuan instrumental apa pun,
kita mungkin memiliki alasan untuk mendidik orang-orang dengan alasan selain itu itu baik dalam
dirinya sendiri. Setelah menetapkan apa yang ia ambil untuk pendidikan, Peters melanjutkan dengan
menyatakan bahwa pendidikan adalah proses inisiasi ke dalam kegiatan yang secara intrinsik
berharga, atau mereka

hal 37

kegiatan di mana orang mungkin terlibat untuk kepentingan mereka sendiri. Pada pandangan
pertama ini adalah gagasan yang menarik. Bagaimanapun, seorang anak tidak dilahirkan dengan
kerangka konseptual yang memungkinkannya untuk memahami dunia; dia harus belajar hal-hal apa
dan apa artinya. Peters menjelaskan apa yang terlibat dengan keanggunannya yang biasa:
Seorang anak dilahirkan dengan kesadaran yang belum dibedakan menjadi keyakinan, tujuan, dan
perasaan .... Objek kesadaran adalah objek pertama dan utama dalam dunia publik yang ditandai
dan dibedakan oleh bahasa publik di mana individu tersebut diinisiasi. .. Diferensiasi berkembang
karena penguasaan keterampilan dasar membuka gerbang menuju warisan yang luas oleh mereka
yang berpengalaman dalam mode pemikiran dan kesadaran yang lebih spesifik seperti ilmu
pengetahuan, sejarah, matematika, agama dan kesadaran estetis ... Masing-masing memiliki
keluarga sendiri konsep-konsep yang khas dan metode-metode pembuktiannya sendiri ... bagi
mereka yang masuk ke dalam bentuk pemikiran seperti itu, kontur dunia publik itu
ditransformasikan. Proses inisiasi ke dalam mode pemikiran dan kesadaran seperti itu adalah proses
pendidikan. Obid., Hal. 49-51)
Pertanyaan-pertanyaan yang timbul ini sangat banyak dan sulit. Mereka termasuk: (1) Mengapa kita
harus menerima definisi pendidikan yang diberikan sejauh ini? 12) Bagaimana kita menentukan apa
yang bernilai sementara (3) Bahkan jika nilai intrinsk dari bentuk-bentuk tertentu dari pengetahuan
dan pemahaman dapat dikukuhkan, apakah ada yang mengikuti tentang sejauh mana kurikulum
yang sebenarnya harus dibatasi untuk studi mereka atau bahkan termasuk mereka sama sekali?
Apa pendapat Anda tentang pertanyaan-pertanyaan ini?
Pada tahun-tahun setelah publikasi Etika dan Pendidikan, Peters bekerja sama dengan rekannya,
Paul Hirst dan bersama-sama mereka mengusulkan bahwa perhatian utama pendidikan adalah
pengembangan pikiran untuk kepentingannya sendiri, sangat bergantung pada gagasan pendidikan
liberal yang diartikulasikan dan dibela oleh Hirst dalam publikasi sebelumnya (Hirst, 1965). Tentu
saja ada banyak cara untuk menentukan apa yang mungkin diperlukan oleh pendidikan semacam itu.
Charles Bailey secara bermanfaat mencirikannya dengan kapasitasnya untuk membebaskan
seseorang dari sini dan sekarang, dengan melibatkan siswa dalam hal yang fundamental dan umum
dan secara intrinsik berharga untuk mendorong pengembangan apa yang disebut Hirst sebagai
pikiran rasional 'atau kapasitas untuk berpikir ( Bailey, C. 1984, hal. 29). Pengetahuan dan
pemahaman untuk kepentingan sendiri begitu sering disarankan sebagai tujuan utama pendidikan
yang pantas untuk pertimbangan yang lebih rinci. Terlepas dari hal lain, itu menimbulkan pertanyaan
yang berkaitan dengan jenis pengetahuan yang sekolah harus khawatirkan.
Dalam terang apa yang Peters katakan tentang memulai murid ke dalam kegiatan yang berharga
secara intrinsik, bagaimana Anda akan berusaha untuk menunjukkan kepada seseorang bahwa studi
tentang sejarah atau sains lebih berharga daripada bermain game komputer atau menonton Big
Brother

hal 38

Pengetahuan untuk kepentingannya sendiri Menurut Hirst-atau setidaknya Hirst dari tahun
1960-an dan 1970-an - pengetahuan dapat dimasukkan dalam tujuh bentuk yang berbeda. Ini
adalah: matematika, ilmu fisika, pengetahuan orang, sastra dan seni rupa, moral, agama dan
filsafat. Apa yang membedakan satu bentuk dari yang lain, menurut Hirst, adalah fakta bahwa
(i) masing-masing memiliki seperangkat konsepnya sendiri yang unik, misalnya, 'angka,
dalam matematika, gravitasi, dalam sains,' gambar figuratif dalam seni, dewa, dalam agama,
jahat, dalam moral dan sebagainya, (ii) setiap bentuk memiliki struktur logisnya yang unik,
(iii) bentuk cach memiliki tesnya sendiri untuk kebenaran - misalnya, kebenaran proposisi
bahwa 2 x 8 = 16 ditetapkan dalam cara yang sangat berbeda dari yang diperlukan untuk
menentukan suhu di mana air mendidih di permukaan laut. Hirst tidak mengatakan bahwa
'bentuk-bentuk' semacam itu harus disamakan dengan mata pelajaran sekolah dan ia
mengijinkan bahwa mata pelajaran tertentu, geografi misalnya, mungkin memiliki tempat di
kurikulum yang merupakan sesuatu yang ia sebut 'bidang-geografi menggunakan konsep
matematika serta konsep-konsep dari sejarah dan ilmu-ilmu fisik tetapi itu bukan bentuk
pengetahuan yang berbeda.
Untuk membenarkan pembelaannya terhadap gagasan bahwa bentuk-bentuk pengetahuan
harus membentuk dasar atau isi dari pendidikan yang benar-benar liberal, Hirst menggunakan
argumen yang kompleks dan sangat kontroversial yang mirip dalam banyak hal dengan
pembenaran Peters tentang bagaimana hal-hal tertentu (dan hanya hal-hal) berharga dalam
diri mereka. Alasannya adalah sebagai berikut:
pencapaian pengetahuan adalah perkembangan pikiran dalam arti yang paling mendasar,
maka dapat dengan mudah dilihat bahwa untuk meminta pembenaran untuk mengejar
pengetahuan sama sekali tidak sama dengan meminta pembenaran untuk sey .. membuat
mereka tertib dan tepat waktu dalam tingkah laku mereka ... Meminta pembenaran atas segala
bentuk kegiatan hanya berarti jika seseorang sudah berkomitmen untuk mencari pengetahuan
yang rasional. Untuk meminta pembenaran atas pengejaran pengetahuan rasional itu sendiri
oleh karenanya mengandaikan beberapa komitmen terhadap apa yang dicari orang untuk
dibenarkan (Hirst, 1965. hal. 126)
Meskipun memang ada sesuatu yang secara logis aneh dalam mengajukan pertanyaan
'Mengapa mengejar pengetahuan?' sementara menolak untuk menerima bahwa dengan
demikian seseorang berkomitmen untuk apa pun yang mana seseorang mencari pembenaran,
itu jauh dari jelas, bahwa argumen ini cukup untuk menunjukkan bahwa bentuk-bentuk
pengetahuan yang digariskan oleh Hirst, harus dikejar di sekolah-sekolah. Setelah semua,
beberapa mungkin berpendapat, sekolah harus terutama berkaitan dengan pengajaran
keterampilan seperti bagaimana bergaul dengan orang, berenang atau berbicara bahasa
Spanyol. Daripada mengisi pikiran anak-anak dengan pengetahuan proposisional
(mengetahui bahwa ini dan itu adalah kasusnya), anak-anak harus meninggalkan sekolah
dengan keterampilan yang mungkin berguna bagi mereka di kemudian hari (mereka harus
tahu bagaimana melakukan ini dan itu). Dengan cara apa pun, advokasi pengetahuan demi
pengetahuan mungkin memenuhi keberatan ini, ada asumsi tersembunyi di mana sudut
pandang seperti itu terletak dan itu adalah bahwa mengetahui hal-hal adalah beberapa
manfaat. Seperti yang akan kita lihat kasus yang kuat dapat dibuat untuk pentingnya semua
jenis pengetahuan dan pemahaman jika seseorang ingin memiliki kesempatan untuk
menjalani kehidupan yang memuaskan dalam masyarakat seperti kita, tetapi sampai kita jelas
sebagai

Hal 39

ntuk apa yang ada tentang pengetahuan seperti itu yang membuatnya signifikan, dalam arti bahwa
itu sangat diperlukan untuk kepentingan jangka panjang seseorang, kita tidak bisa hanya berasumsi
bahwa itu adalah satu-satunya hal yang berharga dalam pendidikan anak, atau memang seharusnya
dianggap memiliki kepentingan tertinggi. Jika kita harus serius dengan tujuan yang melandasi
Kurikulum Nasional saat ini, tidak jelas, tanpa argumen lebih lanjut, bagaimana pengetahuan atau
kurikulum berdasarkan mata pelajaran diharapkan untuk mewujudkan tujuan tersebut.
Beberapa filsuf pendidikan telah menyatakan keberatan tidak hanya tentang analisis Hirst.
pengetahuan, tetapi telah menimbulkan keraguan yang serius tentang sejauh mana kita berhak
untuk membatasi gagasan pendidikan liberal untuk sesuatu yang sempit dan restriktif sebagai yang
diinisiasi ke dalam bentuk pemahaman yang terutama intelektual (lihat Martin, 1981). Ada lebih
banyak orang daripada inteleknya. Dia memiliki kehidupan emosional, terlibat dalam semua jenis
aktivitas fisik, dan dihadapkan dengan segala macam masalah praktis; dia tidak ada di semacam
menara gading, mengejar kebenaran dengan cara profesor pepatah. Dan bagaimana dengan mereka
yang, karena alasan apa pun, gagal dalam tes inisiasi? Apakah kita akan menyerahkan mereka untuk
bergabung dengan antrian dengan barbar lainnya di gerbang? Pengetahuan untuk pengetahuan
mungkin dengan berdiri atas tuduhan elitisme tetapi tentu saja memiliki bau elitis tentang hal itu.
Karena alasan ini, diragukan bahwa itu akan mencukupi sebagai jawaban atas pertanyaan kita ketika
kita memasuki abad ke dua puluh satu. Oleh karena itu kami perlu mempertimbangkan klaim lain
dan untuk mengatasi beberapa perdebatan baru-baru ini yang berkaitan dengan manfaat bersaing
dari pendidikan liberal versus kejuruan sebelum kembali ke pertanyaan tentang apa yang
merupakan pendidikan yang sesuai untuk seluruh orang. Jika, seperti yang akan diperdebatkan,
sekolah harus peduli dengan pendidikan orang, kita memerlukan interpretasi relevansi yang agak
lebih murah daripada yang diberikan sejauh ini.
Pendidikan untuk bekerja
Tidak jarang mendengar orang membenarkan sekolah sebagai sarana untuk memperoleh kualifikasi,
sebagai paspor untuk pekerjaan yang baik! Jika ditekan, mereka akan sering menyamakan gagasan
pekerjaan yang baik dalam hal moneter di mana gaji tinggi memungkinkan seseorang untuk membeli
banyak hal sebagai sarana untuk menjadi bahagia. Terlepas dari asumsi yang dipertanyakan bahwa
memiliki banyak hal kemungkinan besar akan membuat seseorang bahagia, ada anggapan tambahan
bahwa kebahagiaan adalah negara yang ideal untuk berada di dalam dan sesuatu yang segala
sesuatu yang lain hanyalah sarana. (Kita akan mengejar garis pemikiran ini nanti di bab ini, untuk
mengungkap kekurangannya.) Tentunya, mereka bersikeras, jika sekolah memiliki relevansi sama
sekali, sejauh ia mempersiapkan orang untuk dunia nyata - dunia kerja di mana mereka bisa
mendapatkan pembelajaran Buku yang hidup adalah semua sangat baik tetapi tidak persis mentega
parsnip.
Meskipun akan naif untuk berpura-pura bahwa semua siswa, terutama mereka yang berada di tahap
akhir pendidikan menengah, bersedia terlibat dalam studi untuk kepentingannya sendiri, kita harus
ragu-ragu sebelum menyimpulkan bahwa beberapa jenis pelatihan kerja, memotivasi seperti itu
mungkin, adalah obat mujarab universal untuk siswa yang tidak puas atau mereka yang ditugasi
dengan tugas mendidiknya. Sementara tidak ada keraguan bahwa jika kita memiliki ketentuan
terpisah untuk akademis

hal 40

domba dan kambing vokasional dari, katakanlah, usia 14 tahun, kehidupan banyak guru akan
menjadi kurang stres dan lebih banyak siswa akan menemukan diet pendidikan mereka lebih
relevan! Sayangnya, solusi semacam itu tidak hanya lancar, penuh dengan bahaya.
Untuk mulai dengan, solusinya terbuka untuk semua jenis kemungkinan manipulatif. Bagaimana,
misalnya, apakah kambing vokasional dapat diidentifikasi? Seseorang mungkin dimatikan oleh sains
dan sejarah dan menjadi gangguan di kelas tetapi tidak berarti bahwa dia akan menjadi orang yang
lebih baik, dengan mempersiapkan pekerjaan. Pertama, ada beberapa hal yang harus dilakukan
dengan jenis pekerjaan yang ia harapkan untuk dilatih - apakah itu pekerjaan yang membosankan
atau tidak berguna, dalam arti bahwa ia membantu membuat sesuatu yang tidak ada orang yang
memiliki kebutuhan nyata serta merusaknya. konsekuensi bagi lingkungan atau ekonomi suatu
negara berkembang? Apakah itu mencegah atau menggagalkan peluang untuk pengembangan dan
latihan imajinasi atau peluangnya untuk pemenuhan pribadi yang terkait dengan kehidupan
keluarga, atau kultivasi pertemanan, apresiasi seni dan keindahan alam belum lagi bakat atau
antusiasme yang mungkin dia miliki untuk olahraga, musik, masakan, berkebun, atau filsafat? Untuk
menganggap bahwa orang dapat dinilai seperti apel pada usia muda, sebelum mereka berada dalam
posisi untuk menghargai makan banyak di jalan alternatif yang signifikan di mana pilihan rasional
tergantung, terutama ketika kekuatan kritis evaluasi mereka secara substansial kurang berkembang,
adalah untuk berasumsi terlalu banyak. Sekali lagi, begitu banyak pekerjaan yang dilakukan dalam
masyarakat kita dilakukan dengan tujuan semata-mata untuk menghasilkan keuntungan bagi mereka
yang sudah memiliki hak istimewa dan kaya. Kecuali kita memahami pendidikan kejuruan dalam
istilah yang lebih liberal daripada yang dikaitkan dengan pelatihan kejuruan, kita bersekongkol untuk
membuat orang menerima dengan keseimbangan fitur non-egaliter dan menindas yang terkait
dengan begitu banyak pekerjaan di Inggris modern, menjual anak-anak pendek.
Tak satu pun dari ini adalah untuk menyangkal pekerjaan itu mungkin, menjadi komponen penting
dari kehidupan yang memuaskan bagi sebagian orang. Memang, beberapa filsuf berpendapat bahwa
itu adalah komponen penting dari kehidupan yang baik. Menurut Richard Norman, bekerja:
membentuk inti umum dari kehidupan masyarakat, yang menetapkan pola untuk karakter umum
mereka ....
adalah pekerjaan mereka di atas semua yang mendefinisikan mereka di mata orang lain .. apa yang
Anda terutama adalah apa yang Anda lakukan, dan apa yang Anda lakukan terutama masalah
pekerjaan apa yang Anda lakukan sehingga tidak ada yang sekarang bisa menembaki kepuasan di
dalam yang tidak mengandung komponen kerja yang berarti (1983, pp. 177-91
Saya akui untuk sekali menemukan ini sangat persuasif tetapi saya telah dibujuk sebaliknya sebagai
hasil dari membaca karya lohn White tentang peran pendidikan dalam kaitannya dengan pekerjaan
(White, 1997), di mana ia tidak hanya membuat beberapa perbedaan yang sangat penting termasuk
bahwa antara (I) kerja otonom (di mana itu adalah salah satu tujuan utama seseorang untuk
menghasilkan sesuatu) dan pekerjaan yang heteronom (di mana tidak), (ii) bekerja di mana
seseorang dengan sukarela terlibat dari yang dilakukan dengan enggan (iii) pekerjaan yang dibayar
dan pekerjaan sukarela. Masuk akal untuk menganggap bahwa banyak orang akan berhenti bekerja
jika mereka memenangkan jutaan lotere. Sementara ada orang-orang yang akan terus bekerja
karena mereka menemukan itu secara intrinsik bermanfaat dan memuaskan, itu tidak jelas

hal 41

kasus yang berhasil, bahkan pekerjaan yang otonom, harus dilihat sebagai unsur penting dari
kehidupan yang memuaskan. (Norman tidak berbicara tentang pekerjaan otonom tetapi 'pekerjaan
yang berarti. Bahwa mereka bukan satu hal yang sama dapat dilihat dengan mengacu pada fakta
bahwa saya mungkin bekerja dengan sesuatu yang mandiri dalam arti bahwa saya tidak dipaksa
untuk melakukannya, tetapi pada istilah saya sendiri menganggapnya sama sekali tidak berarti.) Ada
begitu banyak hal yang dapat saya sukai - lari lintas negara, catur, bermain saksofon, mencicipi
anggur atau menikmati percakapan yang baik. Mengapa, di samping semua pengejaran yang
menyerap ini, apakah saya perlu mencari waktu untuk bekerja agar bisa berkembang? Kenyataannya
tetap bahwa dalam masyarakat ini banyak lulusan sekolah yang cenderung berakhir dalam pekerjaan
yang membosankan, membosankan dan berulang, tetapi harus mengambilnya dari kebutuhan
meskipun itu bukan sesuatu yang akan mereka lihat sebagai tujuan utama dalam kehidupan. Semua
ini adalah sesuatu yang sangat disadari oleh sekolah-sekolah.
Guru dapat menanggapi dengan berbagai cara - dari mengubur kepala mereka di pasir, berpura-pura
bahwa itu adalah urusan mereka untuk mendidik, tidak lebih tidak kurang, untuk secara aktif
mempersiapkan siswa untuk dunia kerja. Tetapi apa yang akan dibutuhkan persiapan seperti itu?
Sangat jelas bahwa banyak anak muda akan menemukan diri mereka dalam pekerjaan yang
heterogen dengan prospek terbatas. Apa yang akan dihitung sebagai bentuk persiapan yang tepat?
Mungkin juga mengharuskan guru menemukan diri mereka dalam posisi yang tidak menyenangkan
karena harus menyampaikan pentingnya nilai-nilai yang dilekatkan begitu banyak pengusaha, seperti
rasa hormat dan kepatuhan, nilai-nilai yang mereka sendiri mungkin temukan secara moral
menjijikkan. Seseorang hampir tidak dapat menyebutnya sebagai persiapan dalam pengertian yang
diperlukan jika, sebagai pekerja, mereka terbukti tidak berfungsi di tempat kerja. Dan bagaimanakah
penyeretan kow ini sesuai dengan tujuan pendidikan terpuji yang terkait dengan otonomi pemikiran
pribadi yang kritis, harga diri dan antusiasme untuk kegiatan yang dilakukan untuk kepentingan
mereka sendiri, atau apakah tujuan ini hanya cocok untuk para cucu akademis?
Suatu pendekatan yang sama sekali berbeda adalah membayangkan pendidikan kejuruan sebagai
bagian dari pendidikan yang benar-benar liberal, sesuatu yang telah menarik perhatian sejumlah
filsuf pendidikan sejak John Dewey yang mempertanyakan legitimasi perbedaan antara teori dan
praktik (Dewey). , 1916). Baru-baru ini, Richard Pring telah mencoba menunjukkan bagaimana
dikotomi antara mempersiapkan kehidupan yang secara intelektual kaya di satu sisi dan kehidupan
yang mencakup panggilan di sisi lain dapat didamaikan oleh apa yang ia sebut vocationalizing liberal
(Pring 1995) . Dia sangat kritis terhadap pelatihan kerja dan memang demikian. Seseorang yang
hanya dilatih tidak perlu memahami tujuan yang dia dilatih dan ketika berhasil dilatih mungkin tidak
mampu melakukan penilaian (moral atau lainnya) tentang nilai dari yang pelatihannya telah
mempersiapkannya; dia hanya kompeten dalam hal ini dan itu. Itu adalah keinginan untuk melihat
orang-orang yang terlatih dalam keterampilan yang dibutuhkan oleh industri dan komunitas bisnis
yang mengarah pada Prakarsa Pendidikan Teknis dan Kejuruan yang segera akan didiskreditkan pada
tahun 1980-an. Dengan memeriksa kembali ideal liberal dengan mengacu pada apa yang
sepenuhnya manusia, Pring tidak hanya membela ini sebagai hak semua orang, itu mengharuskan
membawa ideal pendidikan keunggulan intelektual 'untuk kepentingan kejuruan orang muda,
mendidik mereka melalui persepsi mereka tentang relevansi, membantu mereka untuk memahami
konteks sosial dan ekonomi mereka, memungkinkan mereka

hal 42

kasus yang berhasil, bahkan pekerjaan yang otonom, dapat digunakan sebagai sangat penting
dari kehidupan yang memuaskan. (Norman tidak berbicara tentang pekerjaan otonom tetapi
pekerjaan yang berarti. Hal-hal yang bukan satu hal yang sama yang dapat digunakan untuk
bekerja dengan sesuatu yang tidak dapat dilakukan, tetapi pada istilah saya sendiri
menyatakannya sama Sekali tidak berarti.) Ada begitu banyak hal yang dapat saya sukai - lari
lintas negara, catur, bermain saksofon, pengganti anggur atau menikmati percakapan yang
baik. Mengapa, di samping semua pengejaran yang menyerap ini, apakah saya perlu mencari
waktu untuk bekerja agar bisa berkembang? Kenyataannya masih dalam hal ini banyak
sekolah yang menyediakan solusi yang membosankan, membosankan dan berulang, tetapi
harus mengambil dari kebutuhan meskipun tidak sesuatu yang akan mereka lihat sebagai
tujuan utama dalam kehidupan. Semua ini adalah sesuatu yang sangat disadari oleh sekolah-
sekolah.
Guru dapat menyebar dengan berbagai cara - dari mengubur kepala mereka di pasir, berpura-
pura bahwa itu adalah urusan mereka untuk mendidik, tidak lebih tidak kurang, untuk secara
aktif mempersiapkan siswa untuk dunia kerja. Apa yang akan dibutuhkan persiapan seperti
itu? Sangat jelas bahwa banyak anak muda akan menemukan diri mereka dalam pekerjaan
yang heterogen dengan prospek terbatas. Apa yang akan dihitung sebagai bentuk persiapan
yang tepat? Mungkin juga diperlukan guru menemukan diri mereka dalam posisi yang tidak
menyenangkan karena harus Memberikan Nilai-nilai yang dilekatkan begitu banyak
pengusaha, seperti rasa hormat dan demi, nilai-nilai yang mereka sendiri mungkin temukan
secara moral menjijikkan. Tidak ada yang dapat digunakan sebagai solusi yang diperlukan
jika, sebagai pekerja, mereka terbukti tidak bekerja di tempat kerja. Dan bagaimanakah
penyeretan kow ini sesuai dengan tujuan pendidikan terpuji yang terkait dengan otonomi
yang penting, harga diri dan antusiasme untuk kegiatan yang dilakukan untuk kepentingan
mereka sendiri, atau apakah tujuan ini hanya cocok untuk para cucu akademis?
Sebuah pendekatan yang sama yang berbeda yang disebut-benar liberal, sesuatu yang telah
menarik perhatian filsuf sejak John Dewey yang mempertanyakan legitimasi antara teori dan
praktik (Dewey). , 1916). Baru-baru ini, Richard Pring akan membuat sebuah contoh yang
dapat dikotomi antara kehidupan yang ada di satu sisi dan kehidupan yang dapat disebut
sebagai apa yang disebut-sebut sebagai liberalisasi (Pring 1995). Dia sangat kritis terhadap
pelatihan kerja dan memang demikian. Orang yang hanya tidak perlu memahami tujuan yang
dia lakukan dan membuat pekerjaan tidak akan mampu melakukan kesalahan (moral atau
lainnya) tentang nilai dari yang pelatihannya telah mempersiapkannya; dia hanya berlaku
dalam hal ini dan itu. Itu adalah keinginan untuk melihat orang-orang yang menggunakan
teknologi yang diperlukan oleh Prakarsa Pendidikan Teknis dan Kejuruan yang akan segera
didiskreditkan pada tahun 1980-an. Dengan mengamati kembali liberal yang ideal dengan apa
yang ada pada manusia, Pring tidak hanya menjadi sebagai semua orang, itu tetap ideal untuk
orang-orang muda, mendidik mereka melalui persepsi mereka tentang relevansi, membantu
mereka untuk memahami konteks sosial dan ekonomi mereka, memungkinkan mereka

hal 43

menikmati suatu eksistensi yang terdiri dari sedikit dan rasa sakit sementara, banyak dan berbagai
kesenangan (Mill, 1861). Seseorang mungkin mempermasalahkan kisah khusus tentang kebahagiaan
ini tetapi ia menangkap sifat subyektif dari fenomena tersebut; apa yang membuat seseorang
bahagia bisa membuat orang lain tidak senang. Untuk menjelaskan kesejahteraan dalam hal kualitas
pengalaman subjektif seseorang sendiri sangat bermasalah. Misalnya, seperti yang telah ditunjukkan
oleh Robert Nozick (Nozick, 1974), kita dapat membayangkan sebuah mesin pengalaman di mana
seseorang dapat mengalami apa pun yang diinginkan seseorang yang memiliki teman,
mengendalikan hidupnya, berbudi luhur dan berpengetahuan luas. Tapi bisakah seseorang benar-
benar dikatakan berkembang jika dalam kenyataannya seseorang tidak bersahabat, berkondisi
seperti zombie Dunia Baru yang Berani atau pisnya tidak tahu? Tentunya, ada perbedaan yang
dibuat antara hanya percaya bahwa seseorang tumbuh subur dan benar-benar berkembang. Jika itu
tidak cukup untuk keberatan apa yang mungkin diistilahkan akun keadaan mental kesejahteraan,
asumsi yang mendasari bahwa seseorang dapat entah bagaimana bertujuan untuk kebahagiaan itu
sendiri tidak masuk akal. Mereka yang cukup beruntung untuk menemukan kebahagiaan dalam
hidup mereka melakukannya sebagai hasil dari tujuan untuk sesuatu yang lain yang menghasilkan
bahagia dengan (setidaknya beberapa) aspek kehidupan mereka, seperti hubungan mereka, tempat
tinggal dan sebagainya. Jika saya telah membantu murid saya untuk mengembangkan hubungan
yang berarti, mendapatkan antusiasme untuk sejarah, melengkapinya dengan pengetahuan dan
wawasan yang memungkinkan dia untuk memilih di antara berbagai alternatif yang signifikan, dia
mungkin memiliki kesempatan yang adil untuk menjalani kehidupan yang bahagia, tetapi
kebahagiaan bukanlah hal yang dapat saya kendarai kepadanya, dan bahkan jika ini mungkin tidak
jelas apakah saya harus berkonsentrasi pada kebahagiaan jangka panjangnya atau berfokus pada
apa yang mungkin membuatnya bahagia pada suatu kesempatan tertentu.
Kesejahteraan dan kepuasan-keinginan Untuk mengatasi kesulitan yang terkait dengan persamaan
kesejahteraan dengan kondisi mental, akun alternatif menafsirkannya dalam hal kepuasan-
keinginan. Pandangan seperti itu telah dipertahankan dalam berbagai cara.
Teori ini memiliki keintiman intuitif dalam hal itu tampaknya mencela akun paternalistik
kesejahteraan yang menganggap bahwa berkembang terdiri dalam mengejar satu jenis kehidupan
pada khususnya, membutuhkan guru untuk membelokkan anak-anak ke arahnya. Sejauh ini ia
kompatibel dengan nilai-nilai yang terkait dengan demokrasi liberal di mana individu harus diizinkan
untuk mengejar versi mereka sendiri dari kehidupan yang baik, dengan ketentuan bahwa dengan
demikian mereka tidak menggagalkan upaya orang lain untuk mengejar mereka. Salah satu masalah
yang paling jelas dengan akun ini menyangkut kesulitan yang terkait dengan menentukan yang mana
dari keinginan kita yang banyak dan terlalu sering saling bertentangan yang kita harapkan untuk
memuaskan, dan inilah mengapa para eksponen teori cenderung menekankan perlunya mampu
menyusun keinginan dalam beberapa jenis tatanan hierarkis, seseorang harus menekan lebih jauh
dari sekedar bertanya apa yang saya inginkan? '; seseorang harus mengajukan pertanyaan seperti
apakah saya benar-benar menginginkannya - tidak hanya sekarang, tetapi untuk jangka panjang? '
Kepedulian terhadap kesejahteraan siswa oleh karena itu, berarti kita perlu membuat mereka
mengenali apa yang terlibat dalam pilihan yang tulus. Ini bukan semata-mata untuk sesuatu, tetapi
sebaliknya membutuhkan kemampuan untuk merefleksikan nilai dari apa itu

hal 44

terpilih. Oleh karena itu, karakterisasi satu kali White itu sebagai 'kepuasan keinginan pasca-reflektif
(White, 1982).
Kesulitan lain dengan akun ini, mungkin, kurang jelas dan termasuk fakta jika itu benar maka
kesejahteraan saya mungkin dipromosikan tanpa sepengetahuan saya, yang aneh untuk sedikitnya.
Misalnya, saya mungkin menginginkan sumbangan amal saya berkontribusi pada kesejahteraan
orang lain dan belum pernah menemukan sejauh mana manfaat itu. Keinginan saya akan
terpuaskan, tetapi dalam arti apa hal itu berdampak pada kesejahteraan saya jika saya tidak tahu ke
mana, dan kepada siapa, itu dihabiskan. Dan bagaimana jika keinginan saya untuk sesuatu
didasarkan pada keyakinan yang salah, atau hasil dari manipulasi atau pengaruh berlebihan dari
orang lain? Dengan cara apa saya bisa menjadi lebih baik dengan memuaskan keinginan seperti itu?
Masalah-masalah ini dan lainnya telah menyebabkan sejumlah filsuf untuk membatasi kepuasan
keinginan akun untuk keinginan-informasi. Mari kita lihat apakah tarif ini lebih baik.
Dalam buku yang lebih baru, White mencirikan kesejahteraan sebagai kepuasan keinginan yang
diinginkan seseorang, adalah orang yang memiliki informasi yang memungkinkan seseorang untuk
menghargai implikasi memuaskan hasrat tertentu (White, 1990). Daya tarik dari kisah ini terletak
pada fakta bahwa sejauh seseorang memiliki pemahaman yang jelas tentang objek-objek hasrat
seseorang, seseorang cenderung dihadapkan pada konflik yang belum terselesaikan, dan tentu saja
kurang cenderung menjadi korban dari keinginan seseorang. Tetapi memuaskan keinginan informasi
seseorang mungkin tidak sesuai dengan kemampuan seseorang untuk berkembang. Sambil
mengetahui bahwa merokok membunuh, saya mungkin terus memuaskan keinginan saya untuk
tembakau.
Untuk membatasi pilihan rasional pada pengejaran keinginan kepuasan yang tak ada habisnya,
betapapun baiknya, tampak bagi saya untuk menjadi palsu karena sejumlah alasan. Pertama, saya
mencerminkan tidak hanya sejauh mana keinginan saya mungkin terpuaskan, tetapi juga berpikir
bagaimana kepuasannya dapat memuaskan saya. Saya mungkin merasa acuh tak acuh atau bahkan
jijik karena telah memenuhi hasrat tertentu yang, pada saat itu, tampaknya memiliki makna
mendalam dalam skema saya. Ada sesuatu yang sangat dipertanyakan, oleh karena itu, dalam klaim
White untuk efek yang mencerminkan ... subserves kepuasan-keinginan '(White, 1982, p. 14), dan
dia menyerah terlalu cepat dalam mengandaikan bahwa seseorang tidak bisa ... mengatakan apa
kesejahteraan seseorang adalah berbeda dari apa yang orang pikirkan itu (ibid., p. 55). Keinginan
tidak turun begitu saja dari kita; mereka memiliki alasan. Kami lebih memilih xto y dalam kebajikan
fakta bahwa kami mengakui keinginan mantan dan dalam kebajikan sesuatu selain hanya
menginginkannya. Sekali lagi, asumsi yang mendasari bahwa saya selalu merefleksikan untuk
mencari tahu apa yang paling saya inginkan, adalah salah. Terkadang saya merefleksikan untuk
menemukan apa yang saya butuhkan - apa yang ada dalam kepentingan jangka panjang saya. Dan
inilah yang memberikan petunjuk tentang apa yang merupakan catatan yang lebih kaya tentang
kesejahteraan pribadi.
Pendidikan dan kesejahteraan: di luar kepuasan-keinginan Kita telah melihat bagaimana
dokumentasi resmi yang berkaitan dengan tujuan pendidikan menekankan pentingnya hal-hal
seperti otonomi pribadi dan warga negara yang peduli, implikasinya adalah bahwa sifat-sifat
karakter seperti itu diinginkan dan diperlukan dalam rangka untuk berkembang

hal 45

masyarakat kita. Dengan kata lain mereka adalah sesuatu di mana individu dapat dikatakan memiliki
minat nyata. Sekarang sementara minat saya bersifat subjektif dalam arti bahwa saya adalah
kepentingan saya, mereka tidak subjektif sampai menjadi sepenuhnya idiosynkratik. Jika, di sisi lain,
suatu akun kepuasan keinginan kesejahteraan dapat diterima, kita seharusnya tidak memiliki alasan
untuk meragukan bahwa saya dapat memiliki kepentingan yang sah dalam hal apa pun. Cara lain
untuk menempatkan ini adalah dengan mengatakan bahwa kecuali jika minat nyata seseorang
dipenuhi, dia akan dirugikan dengan cara yang tidak akan terjadi jika keinginannya frustrasi. Oleh
karena itu adalah kewajiban kita untuk menunjukkan bagaimana nilai-nilai yang terkait dengan
otonomi dan kepedulian tidak hanya cukup penting untuk ditampilkan sebagai tujuan pendidikan
yang layak dengan alasan bahwa mereka adalah komponen yang sangat penting dari kehidupan yang
berkembang, tetapi pemahaman yang tepat tentang apa Terlibat dalam upaya untuk
mempromosikan mereka, hasil dalam akun kesejahteraan jauh dari denda rekening kepuasan
keinginan.
Pertama, apa yang hidup secara otonom - berada di kursi pengemudi dari kehidupan sendiri di mana
keyakinan dan tindakan seseorang ditentukan sendiri? Berikut ini tampaknya merupakan
persyaratan yang diperlukan:
• tingkat pengetahuan diri yang wajar dimana seseorang mampu mengenali kekuatan sosialisasi
dengan mengacu pada keyakinan dan keinginan seseorang yang terbentuk dan, jika perlu,
keberanian dan kekuatan untuk menolak mereka dan dengan demikian bertindak sesuai dengan
evaluasi sendiri: kemampuan untuk menghubungkan pilihan saat ini dengan masa lalu dan masa
depan seseorang untuk menyediakan semacam itu
bentuk ke satu kehidupan sehingga membedakannya dari kehidupan bayi yang sebagian besar
bersifat episodik: • kemampuan dan kesempatan untuk memilih di antara sejumlah pilihan yang
signifikan.
Kondisi-kondisi ini tampaknya paling tidak dari apa yang dibutuhkan; apakah mereka cukup tidak
perlu menahan kami. Apa yang perlu ditekankan adalah kenyataan bahwa diskusi otonomi dalam
konteks pendidikan terlalu sering terbatas pada otonomi intelektual dan mengabaikan pentingnya
otonomi emosional. Setelah semua, reaksi emosional seseorang mungkin menjadi stereotip dan
tidak reflektif seperti keyakinan dan tindakan seseorang dapat diprediksi dan diarahkan lainnya
Akan sulit untuk membayangkan bagaimana orang dapat berkembang dalam masyarakat industri
modern seperti kita sendiri, kecuali orang yang otonom dalam bidang-bidang penting dalam
kehidupan seseorang sebagai pilihan pekerjaan, pasangan hidup atau agama. Seperti Joseph Raz
katakan: "Bagi kita yang hidup dalam lingkungan pendukung otonomi tidak ada pilihan selain
menjadi otonom: tidak ada cara lain untuk makmur dalam masyarakat seperti itu" (Raz, 1986, hal.
391). Jika kami ingin lulusan sekolah untuk memberikan kontribusi positif kepada masyarakat,
mereka harus, perlu, diajarkan bagaimana merenungkan sesuatu selain apa yang paling mereka
inginkan, mereka membutuhkan kapasitas, seperti halnya disposisi, untuk secara kritis merefleksikan
masyarakat dengan cara yang berbeda mungkin terstruktur dan diatur, dan sejauh mana mereka
dapat dimanipulasi dan ditindas.Kurangnya tingkat otonomi yang diperlukan, mereka lebih mungkin
menjadi korban kehendak orang lain, di mana peluang untuk menjalani kehidupan yang otentik milik
mereka hilang.
Hal 46

Sementara otonomi pribadi mungkin menjadi fitur yang tak tergantikan dari kehidupan yang baik
bagi mereka yang tumbuh di Inggris kontemporer, mudah untuk melupakan bahwa kesejahteraan
individu bukanlah sesuatu yang benar-benar terpisah dari orang lain. Siapa yang lain akan
bergantung, sampai taraf tertentu, pada konteksnya. Mereka mungkin adalah keluarga atau teman,
tetapi bisa juga menjadi negara atau nasib planet ini. Ketertarikan saya pada kesejahteraan saya
sendiri bukanlah sesuatu yang dapat diartikulasikan sebagai sesuatu yang terlepas dari kepentingan
bersama yang mungkin saya miliki. Ambil persahabatan misalnya; sesuatu yang telah diakui sejak
Aristoteles menjadi fitur yang sangat berharga dalam kehidupan yang baik. Itu tidak mungkin bisa
berkembang atas dasar motif yang murni mementingkan diri sendiri. Teman-teman bertindak,
setidaknya sebagian, demi satu sama lain. Kesejahteraan bersama kami adalah sesuatu yang kami
bagikan; kesejahteraan masing-masing tergantung pada yang lain. Setelah ini diakui, para guru
dihadapkan pada tantangan yang tidak bisa dibayangkan untuk mendapatkan anak. dren untuk
peduli, atau peka terhadap kebutuhan orang lain termasuk diri mereka sendiri. Hanya dengan cara
ini mereka akan menghargai bahwa kesejahteraan individu jauh dari perhatian egois rasional yang
bersikeras memuaskan hasratnya sendiri. Inilah sebabnya mengapa beberapa bentuk edukasi moral.
kation, di luar perhatian semata-mata untuk kemampuan memahami konsep-konsep moral, harus
menonjol dalam sistem sekolah. Seperti yang dikatakan Anthony O'Hear:! .. hanya ketika kita melihat
dan merasa kita berada dalam komunitas orang ... akan menarik rasa keadilan atau simpati atau rasa
malu atau rasa bersalah dalam berurusan dengan orang lain sama sekali. relevan ... Perilaku moral.
Iour tidak begitu banyak masalah agen rasional yang terisolasi bertindak pada prinsip-prinsip yang
dipilih secara bebas sebagai pengembangan rasa seseorang dari kemanusiaan bersama (O'Hear,
1981, hal. 129-30).
Implikasi untuk apa sekolah cukup besar. Setidak-tidaknya diperlukan tekad untuk membantu anak-
anak mendapatkan beberapa pemahaman tentang di mana kesejahteraan mereka mungkin
berbohong, bersama dengan penghormatan di mana ia terikat dengan kesejahteraan orang lain,
yang semuanya mengharuskan mereka memiliki yang sangat besar. kesepakatan pengetahuan dan
pemahaman Cukuplah untuk mengatakan bahwa White pasti benar untuk bersikeras bahwa tujuan
pengetahuan hanya dapat memainkan bagian yang sah dalam program pendidikan jika mereka
terlihat secara logis berasal dari nilai-nilai yang lebih dalam (White, 1990, p. 115) . Tepatnya,
pengetahuan dan keterampilan apa yang diperlukan bukanlah sesuatu yang dapat dikejar di sini,
tetapi pembaca yang tertarik akan menemukan jawaban, secara radikal bertentangan dengan
kurikulum berdasarkan subjek yang ada, dalam publikasi baru-baru ini yang memiliki keutamaan
menjadi pendek dan sangat didekati (Putih, 2006).
Bacaan lebih lanjut
Brighouse's (2006) On Education adalah pengantar yang sangat singkat dan sangat jelas untuk apa
yang terlibat dalam dididik. Pengetahuan Hirst (1974) dan Kurikulum juga berguna, meskipun Hirst
tidak ingin lagi berlangganan banyak dari apa yang dikatakan di sini (untuk penjelasan yang jelas dari
pandangannya saat ini tentang tujuan pendidikan, lihat babnya dalam Marples, 1999). Omong-
omong, The Aims of Education adalah kumpulan esai yang ditulis oleh filsuf pendidikan terkemuka di
beberapa benua, bab terakhir yang berisi
Hal 47

sebuah kritik, oleh John White, dari pandangan semua kontributor. Pring's (2004) Filsafat
Pendidikan: Tujuan, Teori, Common Sense and Research adalah kumpulan esai yang luas tentang
banyak aspek filsafat pendidikan. Standish (2006) adalah pandangan ilmiah dan pemikiran tentang
tujuan pendidikan. Akhirnya, Wringe (1988) Memahami Tujuan Pendidikan adalah salah satu
pengantar terbaik untuk tujuan pendidikan dengan bab tentang banyak masalah yang diangkat di
sini.

Bab 4

Hal 48

Apa yang Harus Dilakukan pada Kurikulum?

Pendahuluan Keasyikan utama para filsuf pendidikan selama lima puluh tahun terakhir adalah
pertanyaan tentang apa yang harus dilakukan pada kurikulum sekolah. Dalam bab ini kita akan
melihat beberapa jawaban yang telah ditawarkan, dan beberapa keberatan yang telah diprovokasi
oleh jawaban tersebut. Karena akan segera menjadi jelas, perbedaan antara teori-teori kurikulum
saingan berjalan dalam, dan prospek apa pun yang menyerupai konsensus pendapat filosofis di
bidang ini tetap, untuk saat ini, jauh.
Khususnya kurang kontroversial dari pertanyaan tentang apa yang harus dilakukan pada kurikulum
adalah pertanyaan tentang apa kurikulum itu. Hanya sedikit yang memperhatikan konsep yang
ditandai oleh kurikulum kata dan akun yang dihasilkan oleh mereka yang memiliki banyak kesamaan.
Paul Hirst mendefinisikan kurikulum 'sebagai' program kegiatan yang dirancang sedemikian rupa
sehingga siswa akan mencapai dengan mempelajari tujuan atau tujuan tertentu '(Hirst, 1974, h.2);
pada analisis John Wilson yang sedikit lebih lengkap, kata tersebut hanya digunakan dengan tepat
untuk pembelajaran yang direncanakan, berkelanjutan dan teratur, yang dianggap serius, yang
memiliki konten yang berbeda dan terstruktur, dan yang diteruskan melalui beberapa tahap
pembelajaran '(Wilson, 1977, hal. 68). Jika, untuk tujuan bab ini, kita

Hal 49

memikirkan kurikulum hanya sebagai program pembelajaran yang direncanakan, kita tidak akan
melakukan ketidakadilan yang serius baik untuk penggunaan biasa atau untuk asumsi diam-diam
dari mereka yang memiliki kurikulum yang kita akan bahas
Namun demikian, ada masalah filosofi yang lain dan lebih kontroversial yang harus kita hadiri
sebelum datang ke bisnis utama bab ini. Logika sebelum pertanyaan tentang apa yang harus
dilakukan pada kurikulum adalah pertanyaan tentang apa yang bisa terjadi pada kurikulum. Apa,
maksudnya, adalah batas kelas konten kurikulum yang mungkin dari mana konten kurikulum yang
sebenarnya harus dipilih?
Apa yang bisa terjadi pada kurikulum?
Pada satu tingkat, jawaban atas pertanyaan ini sangat mudah: hal-hal yang dapat dilakukan pada
kurikulum hanyalah hal-hal yang dapat dipelajari. Jika kurikulum adalah program pembelajaran yang
direncanakan, maka rentang dari mana isi kurikulum harus ditarik adalah kisaran apa yang dapat
diperoleh manusia dengan belajar. Tetapi jawaban ini tidak begitu memuaskan. Apa, sekarang kita
ingin tahu, apakah batas-batas kelas hal-hal yang dapat dipelajari?
Satu tesis di mana beberapa filsuf pendidikan telah tertarik di sini adalah bahwa kisaran apa yang
dapat dipelajari identik dengan kisaran apa yang dapat diketahui. Belajar, pada pandangan ini, selalu
masalah untuk mengetahui sesuatu. Jadi D. W. Hamlyn menulis:
Dalam semua kejadian, pada konsepsi pembelajaran kita yang biasa, itu akan, saya sarankan,
mustahil untuk mengira bahwa seseorang dapat belajar sesuatu jika dia tidak, dalam beberapa hal,
memperoleh pengetahuan baru, apa pun bentuk pengetahuan yang mungkin diambil dan itu tentu
saja termasuk keterampilan serta pengetahuan faktual). (Hamlyn, 1973, hal. 180)
Apa yang harus dikatakan untuk mendukung pandangan ini? Yah, setidaknya, belajar bahwa sesuatu
adalah kasus yang sama untuk mengetahui bahwa itu adalah kasusnya, dan belajar bagaimana
melakukan sesuatu setara dengan datang untuk mengetahui bagaimana melakukannya. Selain itu,
frasa "belajar bahwa p'shares fitur logis yang menarik dengan frasa" tahu bahwa p ': itu adalah
kondisi yang diperlukan dari penerapan frasa yang p itu benar. Saya tidak dapat belajar bahwa
Sydney adalah ibu kota Australia lebih dari yang saya ketahui, karena alasan sederhana bahwa
Sydney bukanlah ibu kota Australia.
Tetapi persamaan dari apa yang dapat dipelajari dengan apa yang dapat diketahui mungkin tidak
dapat dipertahankan seperti yang terlihat. Untuk satu hal, kriteria kebenaran yang mengatur 'belajar
bahwa p' jelas tidak mengatur "belajar untuk berpikir bahwa p ': fakta bahwa Sydney bukanlah ibu
kota Australia bukanlah halangan logis bagi pembelajaran saya untuk berpikir bahwa itu adalah.
Tetapi jika Saya telah belajar untuk memikirkan ini - yaitu, jika saya datang dengan belajar untuk
mempercayai kepalsuan - apa sebenarnya pengetahuan yang seharusnya saya peroleh?
Untuk hal lain, sambil belajar bahwa p 'berbagi dengan' tahu bahwa kondisi yang benar, kurang jelas
bahwa ia berbagi kondisi bahwa p diyakini untuk alasan yang baik. Untuk mengetahui

hal 50

sesuatu yang saya harus punya alasan bagus untuk memercayainya agar begitu, tetapi mungkin saya
bisa mempelajarinya tanpa ada alasan seperti itu. Bayangkan seorang anak yang telah belajar
serangkaian fakta dengan hafalan, yang telah menjadi percaya serangkaian proposisi yang benar
tetapi belum memperoleh pemahaman tentang bagaimana mereka diketahui benar. Di sini kita
harus merasa tidak nyaman untuk mengatakan bahwa dia tahu fakta-fakta ini, atau setidaknya harus
meletakkan kata 'tahu' dalam koma terbalik; tetapi kita harus memiliki lebih sedikit keraguan untuk
mengatakan bahwa dia telah mempelajarinya.
Dan tidak hanya di bidang pembelajaran proposisional bahwa hubungan yang diusulkan antara
belajar dan mengetahui terlihat goyah. Dalam bagian berikut, Wilson berpendapat bahwa ada
banyak hal yang kita pelajari untuk dilakukan yang tampaknya tidak melibatkan perolehan
pengetahuan apa pun:
Tetapi hal macam apa yang telah saya ketahui 'pada mereka (sangat banyak kasus di mana saya
telah belajar dengan jelas untuk melakukan sesuatu, namun belum memperoleh pengetahuan
proposisional baru? Sangatlah alami di sini untuk bergantung pada banyak gagasan yang
dikemukakan tentang mengetahui bagaimana' : tetapi tampaknya ada contoh kontra yang jelas
bahkan untuk ini. Saya dapat belajar, hanya dengan latihan, tidak melihat ke bawah ketika mendaki
gunung, untuk menjaga kesabaran, tidak menunjukkan kejutan, dan sebagainya. Dalam ini dan
banyak kasus lain di sana sedikit atau tidak ada 'cara belajar atau tahu, seseorang hanya harus
menetapkan diri tugas dan praktek melakukannya. Bahkan itu seerns kita hanya berbicara serius
mengetahui bagaimana X ketika beberapa jenis pengetahuan proposisional terlibat, namun
bayangan cara: mengetahui cara menerbangkan pesawat terbang atau menyelesaikan persamaan
kuadrat, bukan karena tidak begitu mudah mengetahui cara berjalan atau berbicara atau mengubah
jungkir jika tidak ada pertanyaan tentang menghadiri beberapa proposisi, atau setidaknya mengikuti
beberapa jenis aturan, 'bagaimana' otiose ... Tergantung pada apa yang dipelajari oleh seseorang o,
ada perbedaan yang berbeda antara belajar bagaimana melakukan X dan belajar melakukan X: dan
tidak untuk diisi oleh apa pun yang dapat kita sebut dengan benar pengetahuan. Kesenjangan yang
paling jelas adalah kurangnya motivasi saya dapat belajar bagaimana berperilaku sopan yaitu, saya
memiliki pengetahuan faktual dan kecakapan yang diperlukan - tetapi tidak belajar untuk
berperilaku sopan, karena saya tidak mau. Hal ini juga, saya pikir, mungkin untuk mendorong irisan
antara pengetahuan dan kemampuan: tampaknya ada rasa yang jelas di mana seseorang yang akrab
dengan metode yang tepat tahu bagaimana memecahkan persamaan atau menerbangkan pesawat
terbang, bahkan jika dia tidak bisa Bahkan memecahkannya atau menerbangkannya (mungkin
persamaannya terlalu sulit baginya, atau dia selalu pusing di kokpit). Di sini sekali lagi kita mungkin
mengatakan bahwa dia telah belajar bagaimana melakukan hal-hal ini, tetapi belum belajar untuk
melakukannya. (Wilson, 1979, pp. 72-4)
Pertanyaan Kunci
1. Dalam bagian ini Wison menawarkan sejumlah contoh kasus di mana kita akan berbicara tentang
pembelajaran, tetapi
tidak datang untuk tahu. Seberapa masuk akalnya Anda menemukan contoh-contoh ini? Apakah
benar bahwa tidak semua kasus
belajar adalah kasus datang untuk tahu? 2. Adakah yang menurut Anda harus ada pada kurikulum
sekolah yang melibatkan pembelajaran tetapi bukan
akuisisi pengetahuan?
Usulan Wilson sendiri adalah bahwa kelas apa yang dapat dipelajari mencakup baik hal-hal yang
dapat diketahui manusia dan berbagai cara di mana mereka dapat melakukan kontrol. Kita harus,

hal 51

dia berpikir, 'katakan bahwa belajar berarti, tanpa ragu, sesuatu seperti "memperoleh pengetahuan
atau mengontrol dengan membayar perhatian yang relevan" (Wilson, 1979, hal. 74). Pembatasan
yang lebih luas ini cukup baik untuk jenis kasus yang dia anggap: belajar dengan praktek untuk
menjaga kesabaran dan tidak melihat ke bawah ketika mendaki gunung digambarkan dengan baik
sebagai kasus untuk mengendalikan emosi dan gerakan tubuh. Tetapi mungkin bahwa rentang
definisi Wilson masih terlalu sempit. Pertimbangkan berbagai keutamaan yang dapat dikatakan
manusia untuk diperoleh dengan belajar. Beberapa kebajikan, untuk memastikan, secara masuk akal
dicirikan sebagai bentuk pengendalian diri: keberanian dan kesederhanaan, misalnya, jelas ada
hubungannya dengan mengendalikan diri dalam menghadapi ketakutan dan nafsu yang kuat. Tetapi,
bagaimana dengan kebaikan-kebaikan seperti belas kasih dan keadilan? Belajar untuk menjadi welas
asih atau sekadar tidak jelas masalah datang untuk mengetahui sesuatu, tetapi tidak juga tampaknya
menjadi masalah memperoleh pengendalian diri.
Pertanyaan tentang apa yang bisa terjadi pada kurikulum, kemudian, adalah yang lebih rumit
daripada yang pertama kali muncul, dan satu yang lebih lanjut perhatian filosofis sangat diperlukan.
Mungkin, bagaimanapun, cukup telah dikatakan di sini untuk menunjukkan bahwa rentang dari
mana isi kurikulum sekolah harus dipilih jauh lebih luas daripada yang sering diduga.
Kurikulum akademik
Sekarang kita beralih ke pertanyaan utama kita, dan pada teori kurikulum pertama dan paling
berpengaruh yang dikemukakan oleh para filsuf pendidikan. Menurut teori ini, komponen dasar dari
kurikulum sekolah harus menjadi mata pelajaran atau disiplin akademis. Tanggung jawab utama
sekolah adalah untuk memulai anak-anak dan orang muda ke dalam bentuk penyelidikan teoritis.
Mengapa? Pembenaran klasik dan paling diartikulasikan sepenuhnya dari pandangan ini adalah yang
ditawarkan oleh R. S. Peters dalam bukunya yang seminal, Ethics and Education (1966). Pendapat
Peters didasarkan pada dua klaim: (i) bahwa memulai orang ke dalam kegiatan teoritis adalah apa
arti dari kata 'pendidikan', dan (ii) bahwa kegiatan teoritis bermanfaat.
Klaim pertama dipertahankan oleh analisis konsep pendidikan. Peters menolak untuk menawarkan
definisi pendidikan tetapi mengidentifikasi sejumlah kriteria yang harus diikuti proses agar
memenuhi syarat sebagai pendidikan. Hasil analisisnya adalah bahwa proses pendidikan harus
melibatkan inisiasi ke dalam mode pemikiran dan kesadaran terdiferensiasi yang 'dicirikan baik oleh
konten atau' tubuh pengetahuan dan oleh prosedur publik dengan cara yang konten ini telah
terakumulasi, dikritik dan direvisi '(Peters, 1966, hal. 50). Ini harus, dengan kata lain, melibatkan
pengajaran disiplin akademis.
Dengan sendirinya, klaim konseptual ini tidak akan cukup untuk membenarkan kurikulum akademis.
Untuk itu tetap terbuka bagi mereka yang menyukai kurikulum dari jenis lain hanya untuk
menyerahkan kata 'pendidikan. Jika saya berpendapat bahwa pendidikan itu harus melibatkan
inisiasi ke dalam kegiatan-kegiatan teoretis, tetapi bahwa inisiasi semacam itu hanya memiliki sedikit
atau tidak sama sekali, saya bebas untuk mengusulkan bahwa sekolah-sekolah beroperasi di bawah
beberapa spanduk lain daripada pendidikan dan memfokuskan energi mereka untuk mengajarkan
hal-hal yang berharga.

Hal 52

Itulah sebabnya Peters harus memajukan dan mempertahankan klaim keduanya bahwa kegiatan
teoritis bermanfaat.
Kegiatan teoritis adalah kegiatan-kegiatan yang memiliki kebenaran sebagai tujuan mereka. Mereka
berharga, kata Peters, karena kebenaran itu berharga, dan ia menetapkan tentang pembuktian nilai
kebenaran melalui dua argumen transendental. Argumen transendental adalah argumen yang
dirancang untuk menunjukkan bahwa kesimpulannya diandaikan oleh, atau merupakan kondisi
kemungkinan beberapa jenis pengalaman, penilaian atau praktik yang diterima secara luas. Apa yang
Peters katakan adalah komitmen terhadap kebenaran diandaikan oleh keterlibatan serius dalam
wacana praktis. Seseorang yang menyatakan minat serius dalam pertanyaan praktis, seperti
"Mengapa ini daripada itu?, Tetapi yang menolak peduli tentang kebenaran, akan bersalah karena
kontradiksi-diri, mengabaikan atau gagal mengenali implikasi logisnya. Karena kita hampir tidak
dapat menghindari terlibat dalam wacana praktis, karena ini akan melibatkan penolakan tegas untuk
berbicara atau berpikir tentang apa yang harus dilakukan '(Peters, 1966, hal. 115-16), kita tidak
punya pilihan selain peduli kebenaran.
Dua argumen transendental Peter memilih hubungan logis yang berbeda antara keterlibatan dalam
wacana praktis dan komitmen terhadap kebenaran. Pertama, orang yang serius bertanya, "Mengapa
ini daripada itu?" harus, untuk menjawab pertanyaannya, mencari tahu apa ini dan itu melibatkan.
Dia berkomitmen untuk menyelidiki sifat ini dan itu dan mulai memahami mereka cukup baik untuk
menilai manfaat relatif mereka dan membuat pilihan berdasarkan informasi di antara mereka.
melakukan penyelidikan ini, dia akan menemukan dirinya 'memulai pada bentuk-bentuk
penyelidikan seperti ilmu pengetahuan, sejarah, sastra dan filsafat yang terkait dengan deskripsi,
penjelasan dan penilaian berbagai bentuk aktivitas manusia (Peters, 1966, hal 162). ),
Kedua, fakta bahwa seseorang dengan serius mengajukan pertanyaan praktis menunjukkan bahwa
dia telah mengadopsi jenis sikap tertentu terhadap kehidupan. Dia telah membuat beberapa
penilaian atas kesulitannya di dunia dan dilakukan untuk berpikir dan bertindak dengan cara yang
responsif terhadap alasan. Bukan hanya itu, setelah berkomitmen untuk 'memilih daripada
menepuk-nepuk (Peters, 1966, hlm. 121), dia berkewajiban untuk mencoba memahami pilihan di
hadapannya; itu adalah bahwa komitmennya untuk memilih daripada menepuk sendiri didasarkan
pada keinginan untuk memahami dunia. Beginilah cara Peters mengartikulasikan argumen:
... sejauh la manusia bisa mundur dari kehidupannya dan mengajukan pertanyaan Mengapa ini
daripada itu? ' dia pasti sudah memiliki perhatian serius terhadap kebenaran yang tertanam dalam
kesadarannya. Untuk bagaimana pertanyaan praktis yang serius dapat ditanyakan kecuali seorang
pria juga ingin mengenalkan dirinya sebaik mungkin dengan situasi di mana pertanyaan muncul dan
dengan fakta-fakta dari berbagai jenis yang memberikan kerangka kerja untuk kemungkinan
jawaban? Berbagai pertanyaan teoritis adalah eksplorasi dari aspek-aspek berbeda dari
pengalamannya. Untuk menanyakan pertanyaan 'Mengapa ini daripada itu?' Oleh karena itu, serius
adalah embryonicaly, harus berkomitmen untuk pertanyaan-pertanyaan yang didefinisikan oleh
serius mereka conern dengan aspek-aspek realitas yang memberikan konteks untuk pertanyaan yang
dia minta Singkatnya justifikasi dari kegiatan tersebut tidak murni instrumental karena mereka
terlibat dalam mengajukan pertanyaan 'Mengapa ini daripada itu?, juga dalam menjawabnya.
... sikap perhatian yang bergairah tentang kebenaran ... terletak di jantung semua kegiatan rasional
di mana ada kepedulian terhadap apa yang benar atau salah, pantas atau tidak pantas, benar atau
salah.

Hal 53

Siapa pun yang bertanya dengan serius pertanyaan 'Mengapa ini daripada itu?' harus sudah
memilikinya, karena dibangun ke rasa serius ini '. Tidak mungkin untuk memberikan pembenaran
lebih lanjut untuk itu karena itu diandaikan dalam semua upaya serius untuk pembenaran (Peters,
1966. hal. 164-5)
Pertanyaan Kunci
1. Apakah benar bahwa dengan serius bertanya Mengapa melakukan ini daripada itu? '
mengandaikan bergairah
kekhawatiran tentang kebenaran? 2. Jika benar, apakah itu menunjukkan bahwa kegiatan teoritis
bermanfaat?
Jenis kurikulum yang menurut Peters, tentu saja, adalah jenis kurikulum yang saat ini ditemukan di
sekolah-sekolah Inggris. Pendidikan formal sebagian besar anak-anak Inggris - bahkan, sebagian
besar anak-anak di dunia - sebagian besar terdiri dari inisiasi ke dalam kegiatan teoritis.
Tetapi ada beberapa masalah serius dengan pertahanan Peter terhadap kurikulum akademis. Ambil
dulu klaim konseptual tentang pendidikan. Bertentangan dengan apa yang dikatakan Peters,
tampaknya kata 'pendidikan dapat diterapkan untuk berbagai macam program pengajaran dan
pembelajaran tanpa bertentangan dengan aturan yang mengatur penggunaan biasa. John Wilson
berpendapat bahwa kesimpulan yang paling kuat dari analisis konseptual dapat menghasilkan adalah
bahwa pendidikan sedang berlangsung ketika "pembelajaran manusia di atas tingkat alami sedang
secara sengaja dipromosikan sesuai dengan beberapa kebijakan umum atau keseluruhan" (Wilson,
1979, hal 33), dan ini jelas membuka pertanyaan tentang apa yang harus dilakukan pada kurikulum.
Argumen transendental Peter telah menarik sejumlah kritik, yang paling penting adalah bahwa
mereka hanya menunda masalah pembenaran dari mengapa kita harus menghargai kebenaran
mengapa kita harus serius mengajukan pertanyaan praktis. John Kleinig menulis:
Ini hanya meremehkan pendidikan jika dikatakan bahwa komitmen untuk kegiatan tertentu yang
dianggap bernilai pendidikan diandaikan oleh pertanyaan pembenaran. Untuk argumen seperti itu
tidak memberi tahu kita mengapa pendidikan dibenarkan kecuali dalam arti bahwa perlu untuk
menjawab pertanyaan-pertanyaan yang bersifat menentukan. Yang dibutuhkan adalah akun yang
akan menampilkan bagi kita pentingnya pertanyaan-pertanyaan yang bersifat menentukan. (Kleinig,
1982, hal. 87)
Kekhawatiran di sini adalah bahwa argumen transendental tidak sama dengan pembenaran. Mereka
secara logis menghubungkan komitmen dengan kebenaran dengan keterlibatan serius dalam
wacana praktis, tetapi mereka tidak menjelaskan mengapa kita harus ikut serta.
Selain itu, bahkan jika argumen transendental berhasil dalam menunjukkan kelayakan kegiatan
teoritis, tidak berarti bahwa kegiatan ini harus menjadi komponen dasar dari kurikulum; karena
mungkin ada kegiatan lain yang sama atau

Hal 54

lebih berharga. Tidak ada dalam argumen transendental yang menunjukkan bahwa kebenaran
adalah nilai tertinggi, dan Peters di tempat lain secara eksplisit menyangkal bahwa ia mengambil
pandangan ini:
Saya tidak berpikir, dan tidak pernah berpikir bahwa nilai-nilai yang mengelilingi kepedulian
terhadap kebenaran adalah satu-satunya dalam kehidupan. Saya juga tidak yakin, apakah saya
berpikir bahwa mereka terlalu penting. Ada juga pertimbangan kepentingan - terutama mereka yang
menderita, keadilan, cinta, dan yang lebih hedonistik atau 'nilai-nilai vital yang merupakan konstitutif
dari kepentingan rakyat. (Peters, 1977. hal 37)
Jika keadilan, cinta dan kesenangan juga berharga, maka kegiatan yang memiliki hal-hal ini sebagai
tujuan mereka juga harus memenuhi syarat sebagai sesuatu yang berharga. Kalau begitu, mengapa
disiplin akademis harus didahulukan daripada kegiatan berharga lainnya ketika menyangkut
pemilihan konten kurikulum?
Benteng kurikulum akademik, berdasarkan bayangan panjang yang dilemparkannya atas sistem
pendidikan dunia, memiliki udara yang tak tertembus; tetapi fondasi filosofis yang menjadi
sandarannya agak kurang kuat dari yang diharapkan.
Kurikulum kejuruan
Alternatif yang paling akrab dengan pandangan bahwa kurikulum harus terdiri dari bentuk-bentuk
penyelidikan retrospektif adalah pandangan yang harus terdiri dari bentuk-bentuk kegiatan praktis
yang oleh orang muda akan, pada waktunya, mencari nafkah. Menurut para pembela kurikulum
kejuruan, tugas pertama sekolah adalah membekali anak-anak dan orang muda, bukan dengan
keahlian dalam disiplin akademis, tetapi dengan keterampilan, pemahaman, dan kapasitas kritis
yang mereka butuhkan dalam kehidupan profesional dan sehari-hari mereka. Richard Pring menulis:
Untuk setiap orang muda, bantuan tentang bagaimana menjalani hidup seseorang, di mana jenis
pekerjaan yang dilakukan seseorang memainkan peranan yang sangat penting adalah yang paling
penting dari semua pengalaman pendidikan - menjelaskan gaya hidup yang dinilai layak hidup,
mengidentifikasi pelatihan dan pekerjaan yang akan memungkinkan seseorang untuk menjalani
kehidupan itu, mempertanyakan tujuan atau nilai yang diwujudkan di dalamnya, memperoleh
keterampilan dan kompetensi yang diperlukan. (Pring, 1995, hal 190)
Dalam memperdebatkan bahwa blok bangunan dari kurikulum harus merupakan bentuk kegiatan
praktis atau bidang yang menjadi perhatian praktis, para vokasionalis dengan tegas tidak berdebat
untuk kurikulum yang didasarkan pada keterampilan daripada pengetahuan. Banyak karya filosofis
dalam mendukung kurikulum kejuruan telah peduli dengan meledaknya mitos bahwa pengetahuan
dan pemahaman adalah melestarikan disiplin akademis. Memang benar bahwa kegiatan teoritis,
tidak seperti kegiatan praktis, ditentukan oleh tujuan menghasilkan pengetahuan; tetapi peserta
dalam kegiatan praktis memanfaatkan dan menerapkan pengetahuan dalam berbagai cara, dan
memang menghasilkannya untuk diri mereka sendiri, dalam mengejar tujuan praktis mereka.
Menjadi praktisi yang kompeten dan reflektif dalam bidang vokasional atau profesional biasanya
melibatkan tingkat pemahaman teoritis dan keterlibatan intelektual yang signifikan.

Hal 55

Dalam bagian berikut Pring mengidentifikasi beberapa 'dikotomi palsu' yang mendasari asumsi
bahwa kurikulum kejuruan harus secara sempit berkaitan dengan pengembangan keterampilan:
Ada kecenderungan keliru untuk mendefinisikan pendidikan dengan mengontraskannya dengan apa
yang terlihat berlawanan dan tidak kompatibel. "Liberal" dikontraskan dengan kejuruan seolah olah
vokasional, yang diajarkan dengan tepat, tidak dapat membebaskan diri - sebuah jalan menuju
bentuk-bentuk pengetahuan yang melaluinya seseorang terbebas dari ketidaktahuan, dan terbuka
pada imajinasi baru, kemungkinan-kemungkinan baru: pengrajin yang menemukan estetika senang
pada objek keahliannya, teknisi yang melihat ilmu di balik artefak, guru reflektif yang membuat rasa
praktik teoritis Memang, di balik pembagian kejuruan Ibera adalah dikotomi palsu lain, yaitu, antara
teori dan praktek. Teori digambarkan sebagai dunia abstraksi, pemahaman mendalam, dari
akumulasi kebijaksanaan yang ditetapkan dalam buku, pembebasan dari 'di sini dan sekarang'.
Praktik, di sisi lain, diidentifikasi dengan 'melakukan' daripada berpikir dengan perolehan
keterampilan lebih dari pengetahuan, dengan pengetahuan tingkat rendah daripada pemahaman.
Cerdas mengetahui bagaimana diabaikan, cara praktis untuk pemahaman teoritis diberhentikan,
kebijaksanaan di balik intell igent melakukan tidak dikenali .... Ada dualisme palsu lainnya. Tentu
saja, konsep pendidikan dan pelatihan tidak berarti pendidikan yang sama menunjukkan
pemahaman yang relatif luas dan kritis terhadap hal-hal, sedangkan pelatihan menyarankan
persiapan untuk tugas atau pekerjaan yang relatif spesifik. Namun, terlepas dari arti yang berbeda,
satu dan kegiatan yang sama dapat menjadi pendidikan dan pelatihan ... Sebagai contoh, guru siswa
dapat dilatih untuk merencanakan pelajaran, mengelola kelas, dan menampilkan pekerjaan anak-
anak. Tetapi pelatihan dapat dilakukan sedemikian rupa sehingga siswa dididik melaluinya - dalam
menjadi kritis terhadap apa yang terjadi, dalam memahami aktivitas, dan datang untuk melihatnya
dalam konteks pendidikan yang lebih luas. (Pring, 1995, hal. 189)
Pertanyaan Kunci
1. Pring meruntuhkan sebagai 'dikotomi palsu' perbedaan antara teori liberal dan kejuruan dan
latihan, dan pendidikan dan pelatihan. Bagaimana persuasif argumennya? Haruskah kita
meninggalkan ini
perbedaan dalam pemikiran kita tentang pendidikan dan kurikulum? 2. Lakukan semua pekerjaan
dan kegiatan praktis setelah cara-cara ke dalam bentuk-bentuk pengetahuan yang melaluinya
seseorang
dibebaskan dari ketidaktahuan dan terbuka untuk imajinasi baru, atau hanya beberapa dari mereka?
Argumen seperti Pring secara efektif merongrong saran bahwa pendidikan kejuruan tidak dapat
secara intelektual ambisius. Tapi ini bukan satu-satunya jenis keberatan yang dapat maju melawan
kurikulum kejuruan. Keberatan yang lebih serius, saya pikir, adalah masalah bagaimana memutuskan
panggilan atau pekerjaan mana yang harus dipersiapkan siswa. Di mana dari sekian ratus pekerjaan
dan karier yang tersedia bagi para lulusan sekolah hari ini haruskah sekolah menawarkan kursus dan
kualifikasi kejuruan, dan, mungkin yang lebih penting, bagaimana masing-masing siswa dipilih untuk
satu mata kuliah kejuruan daripada yang lain? Namun keputusan semacam itu dibuat, nampaknya
banyak orang muda pada akhirnya akan memilih karier selain

Hal 56

orang-orang yang pendidikannya telah siapkan; atau, jika dibatasi untuk mengejar karier yang
memenuhi kualifikasi, akan merasa dikhianati oleh pendidikan yang telah mencabut pilihan
vokasional mereka.
Pertimbangan seperti ini mendorong seseorang kembali ke pemikiran bahwa pendidikan akademis,
yang berkepentingan untuk memberikan pengetahuan dan pemahaman yang luas dan umum, lebih
baik daripada yang kejuruan. Ini adalah pandangan John Stuart Mill tentang masalah ini:
... laki-laki adalah laki-laki sebelum mereka menjadi pengacara dan jika Anda menjadikan mereka
lelaki yang mampu dan bijaksana, mereka akan menjadikan diri mereka pengacara yang cakap dan
bijaksana ... apa yang harus dilakukan oleh laki-laki profesional dari Universitas adalah bukan
pengetahuan profesional, tetapi itu yang harus mengarahkan penggunaan pengetahuan profesional
mereka, dan membawa cahaya budaya umum untuk menerangi teknis dari suatu pengejaran khusus.
(Mill, 1867, dikutip dalam Pring, 1995, hal 184)
Pembela kurikulum kejuruan telah mengusulkan solusi untuk masalah ini, tetapi yang tampaknya
banyak tidak memuaskan. Solusi mereka adalah mundur dari advokasi pendidikan kejuruan per se
untuk mengadvokasi apa yang kadang-kadang mereka sebut pendidikan pra-kejuruan. Tujuan
pendidikan pra-kejuruan bukan untuk mempersiapkan kaum muda untuk pekerjaan tertentu tetapi
untuk membekali mereka dengan informasi yang mereka butuhkan untuk membuat pilihan
pekerjaan yang cerdas. Jadi Christopher Winch menulis:
Pendidikan pra-kejuruan ... berkaitan dengan dua sub-tujuan. Pertama, persiapan kaum muda untuk
memahami pekerjaan dan ekonomi dalam pengertian ini adalah perluasan literasi budaya) dan
kedua, melalui penyediaan program kejuruan umum, yang memberikan kesempatan untuk
membuat pilihan yang lebih banyak informasi tentang pekerjaan bagi mereka merenungkan
memasuki suatu pekerjaan atau masuk ke magang atau pendidikan lebih lanjut pada akhir fase wajib
(sekolah menengah pertama (Winch, 2000, hal. 32)
Tujuan menanamkan pemahaman umum tentang ekonomi dan memungkinkan kaum muda untuk
membuat pilihan yang terinformasi mengenai pekerjaan tidak dapat diraih: apa yang
mengkhawatirkan kritik pendidikan kejuruan adalah saran bahwa hal-hal ini paling baik dicapai
melalui program kejuruan umum. Masalahnya di sini adalah bahwa tidak jelas program kejuruan
generik apa yang seharusnya. Kami memiliki gagasan yang baik tentang apa artinya menginisiasi
anak-anak muda ke dalam kegiatan teoritis seperti matematika, sejarah, dan kritik sastra, dan ke
dalam kegiatan praktis seperti perbankan, plumbing dan teknik sipil: kita tahu apa yang harus
dilakukan hal-hal ini dengan baik atau buruk , untuk memahaminya atau salah paham. Tetapi jenis
domain pekerjaan yang luas yang ditangani oleh program kejuruan umum (contoh standar adalah
media, manufaktur 'dan' rekreasi dan pariwisata) bukanlah kegiatan yang dapat dikuasai atau gagal
untuk dikuasai. Seseorang dapat menguasai pekerjaan individu yang membentuk domain, tetapi ini
adalah perhatian dari pendidikan kejuruan daripada pendidikan pra-kejuruan, dengan menjauhkan
diri dari disiplin akademis di satu sisi dan praktek-praktek kejuruan di sisi lain, pendidikan pra-
sekolah tampaknya meninggalkan dirinya dengan tidak ada tempat untuk pergi.
Hal 57

Selain itu, para ahli praksis mungkin terlalu siap untuk mengabaikan potensi kurikulum akademis
untuk memberikan hasil yang diinginkan dari pemahaman ekonomi dan pilihan-pilihan yang
diinformasikan tentang pekerjaan. Winch mengklaim bahwa kaum prevocationalis berbeda dari
'liberal modern di mana yang pertama jauh lebih siap daripada yang terakhir untuk menguraikan apa
pilihan-pilihan yang terlibat dalam membuat rencana untuk kehidupan masa depan dan apa sarana
untuk mencapainya, sementara liberal modern lebih cenderung berpikir tentang berakhir dengan
cara yang tidak dibatasi, seolah-olah orang dewasa di masa depan akan menjadi orang yang
terisolasi dari waktu luang '(Winch, 2000, hal 31). Bahwa 'kaum liberal modern' yang mengadvokasi
kurikulum akademis bersalah atas tuduhan ini terbuka untuk dipertanyakan, dan, bahkan jika
beberapa dari mereka, itu tidak berarti bahwa kurikulum akademis harus diam pada pilihan yang
terlibat dalam membuat rencana untuk masa depan. kehidupan. Disiplin akademis ekonomi dan
sosiologi mungkin setidaknya ditempatkan dengan baik sebagai domain kejuruan generik dari media
dan manufaktur untuk menghasilkan pemahaman ekonomi dan pilihan informasi tentang pekerjaan.
Kurikulum berbasis kebajikan
Jenis tantangan yang berbeda terhadap kurikulum akademik adalah yang diajukan oleh para
pembela apa yang kita sebut kurikulum berbasis keutamaan. Menurut tantangan ini, masalah
dengan posisi Peters tidak begitu banyak sehingga dia salah untuk menganggap kegiatan teoritis
sebagai berharga, karena pertanyaan tentang kelayakan kegiatan adalah yang salah untuk bertanya
Pertanyaan yang harus kita mulai ketika membangun kurikulum sekolah agak 'Orang macam apa
yang kita inginkan anak-anak menjadi?' Dan jenis jawaban yang ditimbulkan pertanyaan ini tidak
akan menjadi daftar kegiatan yang bermanfaat, tetapi daftar kualitas pribadi atau kebajikan.
Berikut ini adalah salah satu daftar seperti itu, yang disusun oleh John White dalam The Aims of
Education Restated:
Orang yang berpendidikan adalah orang yang cenderung bertindak dengan cara tertentu daripada
orang lain. Dia memiliki kebajikan umum dari kehati-hatian, atau merawat kebaikannya sendiri (serta
kebajikan bawahan seperti keberanian dan kesederhanaan). Ini, yang dalam arti luas dan bukan
sempit, termasuk di dalamnya kebajikan moral yang lebih khusus seperti kebajikan, keadilan,
kebenaran, toleransi dan reliabilitas. Ini mencakup baik kejelasan yang diperlukan untuk
menyelesaikan secara jelas konflik-konflik kompleks nilai yang dihadapinya, dan kebijaksanaan yang
diperlukan untuk merefleksikan konflik-konflik ini dan mencoba untuk menyelesaikannya dalam
kerangka yang luas dari pertimbangan yang relevan mungkin. Orang yang berpendidikan, otonomi
pembenaran akan mandiri berpikiran sendiri dan bersimpati pada pikiran independen dalam diri
orang lain. Kemampuannya untuk melepaskan diri dari ujung yang sempit dan untuk memasuki
imajinatif ke dalam sudut pandang orang lain membuatnya tidak dapat dibayangkan bahwa ia adalah
orang yang tidak memiliki selera humor yang dapat kita sebutkan di antara orang-orang yang disebut
'terdidik' kenalan kita. Serta semua ini, orang mungkin mengharapkan dia untuk menjadi orang yang
vital, melemparkan dirinya dengan antusiasme ke dalam penuntutan rencana hidup yang dipilihnya
dan berbagai kegiatan tertentu yang dikandungnya. Keutamaan seperti ini - kehati-hatian,
keberanian, kesederhanaan, kebajikan dan kebajikan moral lainnya, kejernihan, kemandirian pikiran,
kebijaksanaan, humor dan vitalitas - adalah keunggulan dari orang yang terdidik (White, 1982, pp.
121-2)
Hal 58

Pertanyaan Kunci
1. Seberapa persuasif Anda menemukan dekripsi White terhadap orang yang berpendidikan?
Apakah ada kebajikan
daftarnya kontroversial, atau apakah kualitas-kualitas ini yang kita semua ingin dimiliki anak-anak
kita? 2. Sedikit kritik yang adil terhadap posisi White untuk mengatakan bahwa dunia akan menjadi
tempat yang lebih miskin jika kita semua pos
sessed kualitas karakter yang sama?
White berpendapat bahwa kita harus mampu mencapai kesepakatan tentang kebajikan yang kita
ingin orang miliki dan bahwa ajaran kebajikan ini adalah bisnis sekolah yang tepat. Mari kita
mengatur yang pertama dari perselisihan ini ke satu sisi dan melihat lebih dekat pada yang kedua.
Apakah kebajikan adalah hal yang mungkin untuk diajarkan? Dan apakah sekolah adalah tempat
yang tepat untuk mengajar mereka?
Saya tidak melihat alasan untuk skeptisisme tentang kemampuan mengajar kebajikan. Mengajar,
dalam konteks ini, hanyalah fasilitasi pembelajaran yang disengaja, dan, sebagaimana telah kita
catat, kebajikan pasti harus dihitung di antara hal-hal yang dapat dipelajari. Pertanyaan yang lebih
menarik adalah apakah kita dapat mengharapkan mereka untuk dipelajari di sekolah. Beberapa filsuf
pendidikan ragu tentang hal ini. Graham Haydon, misalnya, berpendapat bahwa ada kasus yang kuat
untuk berkonsentrasi pada apa yang dapat dilakukan sekolah dengan baik, yaitu ... untuk
mengajarkan hal-hal yang bersifat kognitif secara luas '(Haydon, 1997, hlm. 131). Memupuk
kebaikan, menurutnya, adalah salah satu hal yang tidak dilengkapi dengan baik oleh sekolah:
... meskipun perhatian baru-baru ini diberikan pada pengembangan kebajikan sebagai tujuan
pendidikan, itu tidak berarti jelas bagaimana tujuan itu harus dikejar atau seberapa jauh hal itu
dapat dicapai. Terlalu sering hanya ada referensi yang agak samar terhadap etos sekolah, contoh
yang ditetapkan oleh guru, dan karakter yang baik dari guru itu sendiri. Dan ini mungkin pengaruh
yang relatif kecil dalam kehidupan seorang anak. Karena, dalam berbicara tentang pengembangan
kebajikan, kita berbicara tentang seseorang mengembangkan 'pola pikir tertentu yang lebih dari
sekadar kognitif, yang juga melibatkan beberapa keinginan dan perasaan terdalam seseorang, kita
harus bertanya-tanya berapa banyak guru yang bisa melakukan. (Haydon, 1997, hal. 124)
Keberatan Haydon adalah keberatan. Keutamaan memang terkait erat dengan hasrat dan perasaan
yang dalam: seseorang menemukan belas kasihan, jika ada, di hadapan kesedihan, keberanian dalam
menghadapi rasa takut, dan cinta di dalam perusahaan daya tarik Sekolah dan ruang kelas yang kuat,
seseorang cenderung berpikir, selalu bertentangan dengan ekspresi dan eksplorasi emosi dalam
kaitannya dengan kebajikan yang dikembangkan. Mereka terlalu umum, terlalu formal dan terlalu
diatur untuk menjadi tempat yang tepat untuk memamerkan dan membentuk jiwa. Pendukung
kurikulum berdasarkan kebajikan apa yang kita miliki, kemudian, dan apa yang secara mencolok
tidak mereka berikan, adalah sebuah laporan tentang jenis kegiatan kelas, pelajaran dan kursus
dengan cara mana kebajikan yang diinginkan harus dikembangkan.
Putih benar-benar ceroboh dalam hal ini dalam The Aims of Education Restated. Dia sedikit (tetapi
hanya sedikit) lebih akan datang di tempat lain: "Kita perlu mengetahui yang paling tepat
Hal 59

kendaraan untuk mewujudkan tujuan dan tidak boleh berasumsi bahwa ini akan selalu menjadi
bagian yang terpisah - apalagi mata pelajaran saat ini dari Kurikulum Nasional. Kursus berbasis topik
atau terintegrasi; berbagai kegiatan praktis: periode belajar privat gratis; pengelompokan yang lebih
luas seperti "seni" daripada musik, seni visual dan sastra sebagai subjek yang terpisah, semuanya
ada di dalam ring "(White, 2004, hlm. 28). Saran di sini adalah bahwa pergeseran dari pendidikan
berorientasi pengetahuan ke pendidikan yang bermoral mungkin dilakukan dengan bereksperimen
dengan kursus berbasis topik dan terintegrasi serta pengelompokan subjek yang lebih luas. Tapi ini
sepertinya tidak masuk akal. Argumen biasa untuk bergerak menjauh dari subjek diskrit ke pekerjaan
interdisipliner dan tematik adalah bahwa di bawah berdiri terfragmentasi oleh batas-batas buatan di
antara subjek. Adalah satu hal untuk mengklaim bahwa meruntuhkan batasan-batasan subjek akan
menuntun siswa ke pemahaman yang lebih terintegrasi dan menyeluruh tentang dunia, yang lain
untuk mengklaim bahwa hal itu akan membuat mereka berbudi luhur.
Gagasan bahwa teori kurikulum harus dimulai dengan pertanyaan tentang jenis orang yang kita
inginkan anak-anak memiliki daya tarik intuitif yang tidak diragukan, tetapi kurikulum berdasarkan
kebajikan masih sangat dikompromikan oleh kegagalan pembela HAM untuk menetapkan akun
persuasif tentang apa yang mungkin sebenarnya terlihat seperti di tanah.
Kesimpulan Kami mencatat di awal bahwa ada perbedaan pendapat filosofis yang mendalam
tentang pertanyaan tentang apa yang harus dilakukan pada kurikulum. Apa yang sekarang akan jelas
adalah bahwa ini adalah, setidaknya, konsekuensi dari fakta bahwa semua teori kurikulum
terkemuka dalam filsafat pendidikan rentan terhadap keberatan yang agak memaksa. Terlepas dari
banyaknya jumlah tinta filosofis yang tumpah pada masalah ini, jawaban yang memuaskan atas
pertanyaan normatif yang paling mendasar tentang kurikulum belum dikembangkan, dan kebutuhan
untuk kerja filosofis lebih lanjut tetap mendesak.
Bacaan lebih lanjut
Diskusi umum yang berguna tentang apa yang harus dilakukan pada kurikulum sekolah dapat
ditemukan di Carr, 2003 (bab 9-10), Barrow and Woods, 1988 (bab 2-3) dan White, 2004. Yang
terakhir ini mencakup bab-bab pada setiap bab. mata pelajaran Kurikulum Nasional untuk Inggris,
berfokus pada pembenaran mereka dan kesesuaian mereka dengan tujuan kurikuler secara
keseluruhan. Pada kurikulum akademik, menarik untuk membandingkan pembenaran Peters dengan
kolaborasinya, Paul Hirst. Pembenaran Hirst diuraikan dalam Hirst, 1974 (bab 3), dan versinya
tentang argumen transendental dapat ditemukan pada hal. 42. Pada kurikulum kejuruan, tantangan
dari jenis yang agak berbeda dengan yang diuraikan dalam bab ini dikembangkan di White, 1997.
Dan pada kurikulum berbasis keutamaan, diskusi David Carr tentang mengapa dan bagaimana kita
harus mendidik kebajikan 'di Carr, 1991 sangat layak untuk dilihat.
Bab 5

Hal 60

Bisakah Kita Mengajarkan Etika?

Pendahuluan: untuk melakukan dan menjadi Judul bab ini tampak sederhana dan tentu saja jawaban
atas pertanyaan itu mungkin sama mudah ya atau tidak. Memang itu akan sangat membantu jika
jawabannya sangat mudah. Yang harus kita lakukan untuk membuat orang baik adalah mengajari
mereka bagaimana menjadi baik dan, lihatlah, mereka akan baik. Tetapi akan tampak bahwa, bahkan
setelah mereka menghadiri sekolah di mana, setidaknya sebagian, tujuannya adalah untuk mengajar
mereka menjadi baik, banyak siswa, orang muda dan orang dewasa yang lebih tua terus berperilaku
buruk. Bagaimana kita menjelaskan ini? Yah bisa jadi bahwa mengajar kebaikan seperti mengajar
matematika, beberapa orang mendapatkannya dan yang lain tidak atau lagi, bisa jadi bahwa
beberapa guru lebih baik daripada yang lain ketika datang untuk mengajar siswa bagaimana menjadi
baik. Mungkin itu semua yang harus dikatakan tentang masalah ini. Namun tidak ada masyarakat
yang akan puas dengan jawaban semacam itu - Mengapa kita tidak bertanya? Mengapa tidak
menerima bahwa beberapa orang baik dan ada yang buruk dan akibatnya mengunci, menghukum
atau membunuh yang buruk? Bisa dibilang pada generasi sebelumnya itulah yang dilakukan oleh
komunitas. Memang saat ini ada komunitas politik dan agama yang terus bertindak seperti ini.
Namun, dalam masyarakat liberal, apa yang dianggap sebagai baik atau buruk itu sendiri tidak begitu
mudah. Ada sedikit kesepakatan tentang apa yang benar atau salah, baik atau buruk, tindakan.
Apakah ini penting? Haruskah kita mengajarkan semua orang untuk bermoral, bagaimanapun juga,
kita tidak harus mengajari semua orang segalanya?

Hal 61

Mungkin kita tidak ingin melihat moralitas belajar memiliki persamaan yang tepat untuk belajar
matematika. Sebagian besar masyarakat dapat mengatasi jika beberapa, bahkan mungkin jumlah
yang signifikan, dari orang-orangnya tidak sepenuhnya kompeten dalam memecahkan persamaan
kuadrat atau bekerja di luar hubungan antara kekuatan dan titik hantaman materi tertentu. Bisa
dibilang, selama orang-orang, seperti insinyur, yang mungkin perlu mengetahui hal-hal ini, memang
mengenal mereka, maka tidak ada banyak masalah. Setelah semua mayoritas penduduk tidak perlu
pengetahuan matematika semacam ini setelah mereka meninggalkan sekolah. Tapi, bisakah
masyarakat mengatasi jika sebagian besar warga meninggalkan sekolah tidak dapat bertindak
dengan cara moral? Kita tidak mungkin mengalami disintegrasi sosial atau politik jika banyak orang
tidak tahu atau mengerti diferensial kalkulus tetapi kita cenderung mengalami keruntuhan yang
persis seperti itu jika mayoritas orang tidak tahu bagaimana bertindak secara moral atau, lebih buruk
lagi, aktif berperilaku tidak bermoral.
Kadang-kadang, bentuk bahasa dapat membuat kita berpikir bahwa ketika kita mengajar orang,
"untuk menjadi baik" bahwa kita melakukan hal yang sama seperti ketika kita mengajar kalkulus.
Kalimat 'Saya mengajar 2B calculus' atau '2B adalah belajar bagaimana melakukan kalkulus 'dapat
terlihat sama dengan' saya mengajarkan 2B moralitas 'atau' 2B sedang belajar bagaimana melakukan
moralitas. Tentu saja, pada pemeriksaan yang lebih dekat, sementara dua pernyataan berbagi
bentuk sintaksis mereka tentu tidak berbagi rasa mengajar dan / atau pembelajaran yang sama.
Dalam kasus kalkulus kita mengajarkan siswa bagaimana melakukan jenis operasi tertentu, yang
kemudian dapat diterapkan pada konstruksi tertentu atau masalah lainnya. Dalam kasus moralitas,
kita dapat membangun kembali kalimat untuk dibaca, 'Saya mengajar 2B untuk menjadi moral' atau
2B sedang belajar untuk bermoral. Untuk melakukan sesuatu dan menjadi sesuatu, dalam hal ini,
akan menjadi hal yang berbeda. Untuk melakukan X bukanlah menjadi X. Kami tidak akan
mengatakan, 'Saya mengajar Matilda untuk melakukan moral, tetapi kami mungkin berkata,' saya
mengajar Matilda menjadi moral! kata kerjanya, adalah kata-kata rumit dalam semua pembicaraan
ini karena ini merujuk pada keberadaan kita, bagaimana kita di dunia, bagaimana kita berdiri dalam
kaitannya dengan orang lain, memang, bagaimana kita berdiri dengan menghormati diri kita sendiri.
Di sini kita dapat melihat bahwa keberadaan adalah gagasan yang jauh lebih luas daripada
melakukan dan mengacu pada bagaimana kita hidup, atau, setidaknya, bagaimana kita harus hidup.
Jika kita bertanya, mana yang lebih sulit untuk diajarkan, 'bagaimana menjadi baik atau bagaimana
melakukan kalkulus', apa kira-kira jawabannya? Secara teknis, kalkulus mungkin tampak lebih sulit
tetapi bayangkan mencoba mengajari seseorang untuk menjadi baik!
Kurangnya kesepakatan tentang apa yang baik Tentu saja ada sejumlah cara untuk mengajar
kalkulus, tetapi tidak begitu jelas dalam hal kebaikan. Memang, beberapa dekade terakhir telah
melihat gagasan tentang kebaikan ditantang, atau setidaknya gagasan bahwa ada satu hal yang
disebut kebaikan. Periode pasca Perang Dunia Kedua telah menyaksikan pergeseran dalam cara kita
berpikir tentang moralitas. Sebelum ini mungkin ada perbedaan antara individu seperti apa yang
mereka lihat sebagai kebaikan 'tetapi pada periode antara 1945 dan saat ini sesuatu yang lain
terjadi. Argumen tentang kebaikan, yang mungkin telah dilakukan di koridor dan ruang kelas
universitas atau di seminari dan lembaga pendidikan untuk pendeta atau, sekali lagi, di bilik
parlemen antara filsuf, akademisi, pendidik, pendeta dan politisi menyebar jauh lebih luas untuk
melibatkan dan

Hal 62

melibatkan seluruh populasi. Argumen yang pernah didiskusikan oleh para elit tampak bergerak ke
jalan. Tidak ada lagi orang yang siap untuk tanpa ragu menerima aturan yang ditetapkan oleh orang
lain yang dimaksudkan untuk mengatur perilaku sosial; sekarang mereka bisa mengambil keputusan
sendiri.
Tetapi perubahan sikap yang dirasakan ini menutupi dua hal. Pertama, tidak ada yang benar-benar
baru tentang perdebatan semacam itu meskipun kerangka acuan mungkin telah sedikit bergeser.
Kedua, ada titik puncak di mana hilangnya kesepakatan moral yang umum atau bersama
menghancurkan tatanan masyarakat sehingga akibatnya mengancam semua dalam batas-batasnya.
Mari kita mulai dengan yang pertama. Sebelum kita dapat mulai menjawab pertanyaan yang
diajukan pada pembukaan, 'Bisakah kita mengajari orang untuk menjadi baik?' kita membutuhkan
gagasan tentang kebaikan itu sendiri. Manusia telah bergumul tentang pertanyaan-pertanyaan ini
tentu saja selama beberapa milenium. Bagi orang Ibrani apa yang baik adalah yang ditetapkan oleh
Allah, paling jelas dalam Dekalog (atau Sepuluh Perintah). Namun, sejak abad kesembilan belas dan
seterusnya, pembacaan kitab suci Ibrani telah dikondisikan oleh keyakinan bahwa sebagian besar
kisah-kisah ini mencerminkan hal-hal yang terjadi dalam perjalanan kegiatan manusia, yang
kemudian diberi makna teologis dan dipekerjakan oleh masyarakat sebagai sarana menggunakan
kontrol sosial. Jadi, jika kita melihat versi Sepuluh Perintah dalam Kitab Keluaran pasal 20, kita dapat
melihat daftar perintah termasuk salah satu yang melarang orang Israel menyembah dewa-dewa
palsu.
Akulah TUHAN, Allahmu, yang membawa kamu keluar dari tanah Mesir, keluar dari perbudakan,
Anda tidak memiliki dewa lain sebelum saya
Jangan membuat bagimu patung patung, atau apa pun yang ada di langit di atas, atau yang ada di
dalam air di bawah bumi, Anda tidak akan sujud menyembah kepada mereka atau melayani tem;
karena Aku, Tuhan, Allahmu, adalah Allah yang cemburu, mengunjungi kedurhakaan ayah-ayah atas
anak-anak kepada generasi ketiga dan keempat dari mereka yang membenciku, tetapi menunjukkan
kasih yang teguh kepada ribuan orang yang mengasihi aku dan mematuhi perintah-perintahku.
Jelaslah bahwa perintah untuk tidak menyembah allah palsu berasal dari periode sejarah ketika
keberadaan Tuhan atau dewa tidak dipertanyakan, dan ketika mereka dianggap terlibat secara
eksplisit dalam urusan moral, sosial dan politik manusia. Orang-orang Yahudi adalah sekelompok
suku yang berbeda yang dibawa bersama di bawah kepemimpinan Musa sehingga mereka dapat
melarikan diri dari perbudakan di Mesir. Mereka akan membawa kepada mereka berbagai keyakinan
dan praktik agama.
Bagaimana keyakinan dan praktik ini dapat berkontribusi pada pembentukan perintah untuk
memperbudak hanya Allah Israel?
Sebuah teks etis yang sama pentingnya dari Alkitab Ibrani yang menyangkut Abraham dan putranya,
Ishak, dimulai dengan Abraham telah beristirahat untuk beberapa waktu di tanah Filistin. Setelah
beberapa waktu,

hal 63

Tuhan menguji Abraham dan berkata kepadanya, 'Abraham!' Dan dia berkata, "Ini aku," Dia berkata,
"Ambillah putra Anda, putra Anda satu-satunya, Ishak, yang Anda cintai dan pergi ke tanah Moria
dan tawarkan dia di sana sebagai korban bakaran di atas salah satu gunung yang akan saya ceritakan
Anda 'Jadi Abraham bangun pagi-pagi, membebani pantatnya, dan mengambil ... putranya Ishak, dan
dia memotong kayu untuk korban bakaran, dan bangkit dan pergi ke tempat yang telah Tuhan
katakan kepadanya ... Pada hari ketiga Abraham mengangkat matanya dan melihat tempat itu jauh.
Dia mengambil kayu dari korban bakaran dan meletakkannya di atas kantung putranya dan dia
mengambil di tangannya api dan pisau. Dan Ishak berkata kepada ayahnya, Abraham .. 'Lihatlah, api
dan kayu; tetapi di manakah anak domba untuk korban bakaran? Abraham berkata, 'Tuhan akan
menyediakan anak domba untuk korban bakaran' ..
Ketika mereka datang ke tempat yang telah Tuhan katakan kepadanya, Abraham membangun
sebuah mezbah di sana, dan meletakkannya di dalam rangka dan mengikat Ishak putranya, dan
membaringkannya di atas altar di atas kayu. Lalu Abraham mengulurkan tangannya dan mengambil
pisau untuk membunuh putranya. Tetapi malaikat Tuhan memanggilnya dari surga, dan berkata,
'Abraham, Abraham! ... Jangan meletakkan tanganmu pada anak itu atau melakukan sesuatu
padanya ... untuk saat ini aku tahu bahwa kamu takut akan Tuhan, melihatmu belum menahan
anakmu ... dariku. Abraham mengangkat matanya dan melihat, dan lihatlah, di belakangnya ada
seekor domba jantan ... Dan Abraham pergi dan mengambil domba jantan itu, dan
mempersembahkannya sebagai korban bakaran daripada putranya ...
Mungkinkah secara moral dapat diterima untuk memainkan lelucon yang begitu kejam pada
seseorang untuk mengajari mereka cara berperilaku yang lebih baik?
Apa yang khususnya dicatat di sini adalah saran etis bahwa lebih baik mematuhi perintah-perintah
Allah daripada mempertahankan kehidupan putra seseorang. Hal ini tampaknya menunjukkan
bahwa kebaikan mengikuti kehendak Allah, bahkan ketika tindakan itu tampaknya bertentangan
dengan naluri seseorang karena kemudian dalam bagian Abraham dan anak-anaknya turun temurun
menerima berkat Tuhan. Berkat harus diberikan kepada orang benar. Tentu saja, seperti dalam
contoh tulisan suci pertama di atas, dan ini adalah poin penting bagi siapa pun yang menggunakan
bahan tekstual untuk membantu dalam pengajaran moral, konteks dari kisah itu sangat penting.
Konteks untuk cerita khusus ini setidaknya sebagian diatur oleh praktek, maka tidak jarang, dalam
praktek ritual Timur Dekat untuk membuat dan menawarkan pengorbanan manusia untuk
menenangkan para dewa. Kisah ini merupakan undangan kepada pendengar untuk berpaling dari
praktik-praktik ini; itulah mengapa Tuhan menyediakan binatang untuk menggantikan Isaac. Tentu
saja implikasi yang jelas dari cerita ini adalah bahwa orang Israel memang lebih bermoral daripada
tetangga mereka dan bahwa ini sebagian merupakan konsekuensi dari wawasan mereka yang lebih
luas ke dalam sifat Allah, kemanusiaan dan hubungan mereka.
Menurut Anda, apakah keyakinan agama yang melarang pengorbanan manusia secara moral lebih
tinggi daripada yang tidak? Jika demikian, mengapa? Jika tidak, mengapa tidak?

Hal 64

Meskipun hubungan antara teks tulisan suci atau teks moral lainnya, keadaan historisnya dan
pendengar atau pembaca abad kedua puluh satu, seperti yang kita lihat, cukup rumit banyak guru
masih menggunakan wawasan yang bisa ditampung oleh ayat-ayat ini. Oleh karena itu tidak jarang
melihat teks-teks agama yang digunakan dalam kebaktian bersama dan kolektif di sekolah-sekolah
untuk memberikan contoh moral atau penguatan.
Apakah cerita semacam itu terus memiliki tempat dalam pelaksanaan pendidikan moral di sekolah?
Ada argumen di kedua belah pihak dengan beberapa yang menunjukkan bahwa kisah-kisah ini tidak
lebih dari refleksi budaya historis mereka, yang memiliki sedikit resonansi dengan keputusan yang
kita inginkan atau perlu buat. Yang lain akan berpendapat bahwa kisah-kisah ini adalah penyulingan
dari tradisi-tradisi kearifan panjang dan itu akan menjadi bodoh untuk mengabaikan pesan kuat
mereka. Di dalam tradisi keagamaan lain, ada orang-orang yang akan menyarankan bahkan hari ini
bahwa teks-teks religius mereka mewujudkan kehendak moral Allah dan bahwa situasi manusia di
mana mereka dapat ditemukan hanya memperkuat klaim bahwa Tuhan bertindak dalam dunia
manusia.
Perubahan historis dalam pemikiran moral
Semakin banyak klaim bahwa Tuhan bertindak di dunia dengan cara yang dijelaskan di atas telah
terbukti sulit untuk dipertahankan sebagai kepercayaan umum atau universal dan kesulitannya
kembali ke Reformasi Eropa ketika, untuk pertama kalinya, sejumlah besar orang Kristen
mendapatkan akses ke JudeeoChristian kitab suci dalam bahasa mereka sendiri. Orang-orang ini
tidak lagi membutuhkan orang lain (biasanya pendeta) untuk menerjemahkan atau menafsirkan teks
untuk mereka karena mereka sekarang dapat menikmati akses langsung. Dan, begitu mereka dapat
membaca teks untuk diri mereka sendiri, tentunya mereka dapat mulai menafsirkannya sendiri. Ini
adalah perubahan penting karena ini menunjukkan bahwa individu dapat membaca, menafsirkan,
berpikir dan bertindak di bawah bimbingan mereka sendiri dan tidak perlu orang lain untuk memberi
tahu mereka bagaimana melakukan hal-hal ini.
Selama 200 tahun ke depan kekuatan individu untuk beralasan (atau lebih umum pada saat itu, dia)
cara untuk keputusan dan tindakan moral berevolusi sampai kita mencapai Pencerahan abad
kedelapan belas di mana para filsuf di seluruh Eropa mulai memberikan keunggulan yang meningkat
terhadap moral individu. alasan. Dalam domain moral yang paling terkenal dari angka-angka ini
adalah Immanuel Kant yang bukunya, The Foundations of the Metaphysics of Morals menjadi dan
tetap menjadi sumber penting bagi pendidik moral di mana-mana. Di dalamnya Kant berpendapat
bahwa itu adalah nalar manusia yang memungkinkan kita untuk membuat pilihan moral; suatu
tindakan itu baik, bukan karena ia mengatakan demikian, atau karena ia terkandung dalam tulisan-
tulisan suci atau memang karena orang lain telah memberi tahu

Hal 65

2832/5000
kita bahwa itu baik. Sebaliknya, itu baik karena kita dapat secara rasional membenarkan
kepada tetangga kita bahwa itu baik. Dia sendiri yang mengatakannya seperti ini
..itu lebih baik dalam evaluasi moral untuk mengikuti metode yang ketat dan untuk membuat
rumus universal dari imperatif kategoris dasar tindakan fof moral]: Bertindak menurut
pepatah yang pada saat yang sama dapat menjadikan dirinya hukum universal ... Selalu
bertindak sesuai dengan pepatah yang universalitasnya sebagai hukum yang dapat Anda
lakukan pada saat yang sama. Ini adalah satu-satunya kondisi di mana suatu keinginan tidak
akan pernah bisa bertentangan dengan dirinya, dan imperatif seperti itu adalah kategoris
imperatif kategoris juga dapat dinyatakan sebagai berikut: Bertindak sesuai dengan prinsip-
prinsip yang pada saat yang sama memiliki diri mereka sendiri sebagai hukum alam
universal. sebagai objeknya. Maka, itulah formula kehendak yang benar-benar baik.
Tidaklah cukup untuk menganggap kebebasan atas kehendak kita, dengan alasan apa pun,
jika kita tidak memiliki dasar yang cukup untuk menghubungkannya dengan semua makhluk
rasional. Karena moralitas berfungsi sebagai hukum bagi kita hanya sebagai makhluk
rasional, moralitas harus berlaku untuk semua makhluk rasional, dan karena itu harus
diturunkan secara eksklusif dari milik kebebasan.
Menurut Anda, apa yang dimaksud Kant di sini dengan ketentuan-ketentuan berikut?
ransum? • niat baik • penting?
Untuk orang kant bertindak dengan cara tertentu untuk menghasilkan hal-hal tertentu, maka,
jika saya ingin menyelesaikan penulisan bab ini sebelum hari Rabu, saya harus berhenti
menonton televisi dan kembali ke laptop saya. Perintah atau perintah di sini adalah berhenti
menonton televisi 'tetapi itu bukan keharusan moral, itu adalah keharusan hipotetis. Jika saya
ingin melakukan X maka saya harus melakukan Y untuk mencapainya atau mewujudkannya.
Mungkin memang ada yang 'bagus' di sini meskipun itu bukan moral tetapi kebaikan hati;
dengan kata lain, jika saya benar-benar ingin bab ini selesai maka akan bijaksana untuk
bangkit dan bekerja. Barang-barang semacam ini sering dianggap sebagai barang moral di
sekolah. Jadi itu adalah bahwa di beberapa sekolah, dan untuk menghindari kemacetan dan
konflik, siswa mungkin diminta untuk beroperasi sesuai dengan sistem satu arah. Seringkali
dalam aturan yang ditetapkan oleh sekolah dan tindakan disiplin guru, kebaikan prudential ini
ditransformasikan menjadi kebaikan moral. Ini adalah slip dimengerti dari satu kategori ke
kategori lain tetapi Kant berpendapat bahwa kebaikan moral berbeda. Jadi, jika suatu
tindakan harus dianggap benar-benar bermoral maka harus dianggap sebagai hal yang benar
untuk dilakukan dalam keadaan yang serupa dan tidak hanya pada kesempatan-kesempatan di
mana ia akan menghasilkan semacam yang dicari atau tujuan tertentu ( dalam kasus di atas,
orang-orang dapat bergerak dengan efisien). Ini juga merupakan tindakan yang nilainya harus
dipertimbangkan secara independen dari orang-orang tertentu yang melaksanakannya. Inilah
yang dimaksud oleh Kant dengan 'universal! Dengan kata lain,

hal 66

siapa pun, mengingat keadaan yang sama, akan melakukan hal yang sama bahkan jika itu
berarti menyakiti teman, atau, lebih buruk lagi, memiliki beberapa konsekuensi negatif bagi
kehidupan pribadi seseorang.
Bayangkan jika Anda akan mencoba membujuk Freddie yang berusia 5 tahun, di tahun
pertamanya di sekolah dasar, bahwa ia tidak boleh memukul Matilda yang baru saja
memakan permennya.
• Haruskah Anda membujuknya bahwa memukul Matilda salah dalam situasi ini? •
Bagaimana Anda akan meyakinkannya bahwa ini salah? . Akankah memukul Matilda salah
dalam keadaan apa pun? • Apa yang akan Anda katakan dan lakukan untuk membujuknya?
Sekarang, mari kita beralih ke Peter, yang berusia 15 tahun dan baru saja menyelinap di
belakang punggung temannya, John, agar memiliki hubungan asmara dengan Petunia John
mengalahkan sorotannya di taman bermain.
• Bagaimana Anda akan membujuk John bahwa kekerasan seperti itu tidak akan
menyembuhkan apa pun! • Apa yang ingin Anda katakan dan lakukan untuk membujuknya? •
Apakah kasusnya berbeda? . Apakah percakapan akan berbeda antara kedua kasus ini? .
Apakah Anda menawarkan Jahn dan Freddie alasan berbeda untuk nat memukul mereka yang
telah membuat mereka kesal? • Apakah kita mengharapkan anak usia 15 tahun untuk bernalar
berbeda dari anak usia 5 tahun?
Itu adalah satu hal untuk menjawab pertanyaan seperti itu sebelum abad kesembilan belas
ketika mungkin ada beberapa ketidaksepakatan tentang bagaimana kita tahu apa yang moral
atau memang apa yang harus kita fokuskan ketika mengajar anak-anak untuk bermoral tetapi
ada sedikit ketidaksepakatan tentang keberadaan kebenaran moral objektif yang bisa kita
ajarkan. Memang, begitu yakin adalah Plato bahwa ada kebenaran obyektif tentang
bagaimana orang harus mencintai bahwa ia menganggap etika lebih obyektif atau disiplin
murni daripada matematika. Tentu saja, untuk melihat 'kebenaran moral dalam semua
kemutlakannya adalah jenis perjalanan yang rumit dan tidak selalu jelas bahwa bahkan di
mana orang melihat kebenaran bahwa mereka dapat hidup dengan itu! Tapi ini semua
berubah, dan di ruang kelas hari ini, seperti yang kita catat di awal, kita adalah pewaris
warisan yang mempertanyakan keberadaan hukum obyektif mengikat (atau normatif) yang
menentukan atau harus menentukan bagaimana kita melakukan diri. Mari kembali ke
pertanyaan di bagian pendahuluan dan bayangkan bahwa pendidikan moral itu seperti
pendidikan sains. Apakah ini membuat hidup guru sedikit lebih sederhana? Pada tingkat
sekolah dasar atau menengah, ada sedikit ketidaksepakatan tentang kecepatan cahaya atau
pembiasan dalam air atau suara bergerak dalam gelombang yang berosilasi pada frekuensi
tertentu tetapi seperti yang telah kami katakan pendidikan moral tidak cukup dari jenis itu. .
Ada ketidaksepakatan tentang klaim dasar bahwa ada hal yang mutlak benar dan salah dan
pertentangan ini dimediasi kepada anak-anak dalam berbagai cara setiap hari. Memang
budaya moral sekolah dan rumah mungkin sepenuhnya bertentangan. Dan potensi oposisi ini
bukan hanya masalah ketidaksepakatan tentang bagaimana kita mengajarkan hal-hal seperti
itu tetapi lebih

hal 67
pada dasarnya apakah hal-hal yang sekolah coba ajarkan dalam pendidikan moral (tanggung
jawab, kesetiaan, perilaku sopan) adalah hal-hal yang mana masyarakat secara keseluruhan
berlangganan. Jika ada sedikit kesinambungan dan kesesuaian antara nilai-nilai sekolah dan
rumah, dan memang kadang-kadang antara nilai-nilai satu sekolah dan yang lain, atau bahkan
lebih bermasalah, antara satu kelas dan yang lain kemudian mengajarkan pendidikan moral
sebagai satu set klaim substantif yang x adalah baik dan y buruk menjadi lebih bermasalah.
Sebelum kita mencoba menjawab pertanyaan yang menantang ini, kita mungkin ingin
bertanya, 'bagaimana keadaan ini bisa terjadi?
Menjelang akhir abad kesembilan belas berbagai pandangan muncul yang menentang melihat
moralitas sebagai terikat dan didirikan pada pandangan dunia religius. Sementara, seperti
yang telah kita lihat dalam diskusi kita tentang Kant, ada kepercayaan yang diberikan kepada
klaim bahwa Tuhan bukanlah dasar moralitas dalam perjalanan Pencerahan seabad
sebelumnya, khususnya oleh para filsuf seperti David Hume, ini bahkan belum seabad
kemudian, menerima penerimaan atau kesepakatan luas. Perempat terakhir abad kesembilan
belas melihat munculnya psikologis (Sigmund Freud) dan sosiologis (Emile Durkheim)
mengklaim bahwa Tuhan tidak lebih dari sebuah proyeksi. Dalam kasus Freud, Tuhan adalah
reifikasi (atau obyektifikasi) dari hubungan yang penuh cemburu dan cemburu antara putra
dan ayah; dalam kasus Durkheim, Tuhan adalah reifikasi kolektif nurani (semacam perekat
sosial), yang mengikat masyarakat bersama untuk menjamin kelangsungan hidup dan
keamanan komunal. Jika Tuhan dianggap sebagai proyeksi maka klaim bahwa moralitas
ditentukan oleh Tuhan sebagai bagian dari sifat hal-hal yang harus dipertanyakan. Jadi itu
adalah permulaan masalah pendidikan kontemporer bagi pendidik moral muncul dengan
bantuan yang tajam, 'apa dan bagaimana kita mengajarkan moralitas di dunia di mana apa
yang secara tradisional dianggap baik terus ditantang?' Penting bagi para pemikir ini (Freud,
Durkheim, dll) karena kita berpikir tentang moralitas, maka pendidikan moral, mereka tidak
sepenting filsuf Jerman yang kurang terkenal, Friedrich Nietzsche (b.1844). Pemikiran sentral
Nietzche adalah keyakinan bahwa energi yang mendorong manusia maju untuk mencapai
hal-hal yang lebih besar tidak (seperti yang dipercayai kitab suci Kristen atau Kant) cinta
tetangganya tetapi keinginan untuk mendominasi. Agama, yang dirancang untuk melayani
dan melestarikan kelas imamat, membuat orang secara etis lemah karena selalu ingin
menyeret mereka kembali ke dunia yang lebih tua, lebih konservatif. Di dunia ini pendidikan
moral akan menjadi masalah mematuhi hukum kuno yang tertanam di dalam kabut sejarah,
yang untuk tujuan praktis dimaksudkan untuk menyampaikan sifat mutlak mereka sebagai
dasar keberadaan kita. Lihatlah bagian ini dari Nietzsche, Twilight of the Idols (1895, dikutip
dalam R. J. Hollingdale, 1968):
Tidak ada yang lebih jarang di antara para moralis dan orang suci daripada integritas,
mungkin mereka mengatakan sebaliknya, mungkin mereka bahkan mempercayainya. Karena
ketika iman lebih berguna, efektif, meyakinkan daripada kemunafikan hipokrit yang sadar
secara naluriah dan segera menjadi tidak berdosa: prinsip pertama untuk memahami orang-
orang kudus yang hebat.
Hal 68
Menurut Anda apa yang dimaksud Nietzche dengan pengamatan yang agak membingungkan bahwa
kemunafikan menjadi tidak berdosa?
jika setiap orang yang mengklaim bahwa ada moralitas dan akibatnya pendidikan moral adalah
munafik, apa yang mereka coba sembunyikan?
Dari siapa mereka mencoba menyembunyikannya? Apa konsekuensi untuk mengajarkan pendidikan
moral jika kita mengikuti ajaran Nietzsche?
Sementara Nietzche mungkin dianggap terlalu negatif dan sinis oleh banyak orang, ia tidak pernah
kurang, lebih sepenuhnya daripada siapa pun pada akhir abad kesembilan belas, menimbulkan
tantangan kuat terhadap gagasan bahwa ajaran mereka yang memimpin - imam, guru, politisi dan
yang lain-dimotivasi oleh keterikatan pada, apalagi pemahaman, beberapa perangkat kebenaran
moral yang absolut dan abadi seperti yang telah dianut oleh para filsuf selama lebih dari dua
milenium. Ini tentu saja tidak membuat analisisnya tidak bermasalah. Jika kita tidak kritis menerima
pandangannya bahwa pertukaran manusia harus tunduk pada 'kehendak untuk berkuasa' (keyakinan
bahwa kita harus mengejar tujuan kita sendiri dari realisasi diri terlepas dari konsekuensi) mungkin
ini tidak mengarah pada disintegrasi sosial dan runtuhnya sosial proyek-proyek seperti pendidikan,
yang, setidaknya sebagian berkaitan dengan tujuan moral mendistribusikan jenis-jenis sumber daya
tertentu dengan keuntungan potensial untuk individu atau kelompok yang berkembang? Ini
memang pertanyaan yang rumit. Apa yang tak terbantahkan adalah bahwa pergeseran dalam cara
kita berpikir historis tentang moralitas ini memiliki dampak yang cukup besar pada pendidikan
moral, bahkan di mana para guru mungkin sama sekali tidak menyadari Nietzche, Freud atau
Durkheim atau para filsuf lain dari abad kesembilan belas dan kedua puluh yang berbagi atau
mengembangkan pandangan mereka. Semakin sulit bagi seorang guru untuk mengatakan dengan
pasti bahwa perilaku tersebut dan itu baik atau buruk, benar atau salah. Namun guru terus ingin
melakukan hal ini dan pemerintah terus menekan mereka untuk lebih peduli dengan mengajar anak-
anak apa yang dianggap sebagai moralitas. Tentu saja baik guru maupun pemerintah tidak kebal dari
tuduhan bahwa mereka cenderung mengacaukan konvensi dan moralitas. Ada banyak konvensi,
yang, setelah berevolusi selama berabad-abad, mengambil aura kemutlakan moral tetapi tidak selalu
demikian. Ini tidak berarti bahwa tidak ada yang namanya moralitas dan juga tidak menunjukkan
bahwa pendidikan moral adalah latihan yang berlebihan. Alih-alih itu menunjuk pada kemungkinan
bahwa moralitas dapat menemukan ekspresinya dalam mengapa orang melakukan tindakan-
tindakan tertentu daripada dalam tindakan-tindakan tertentu itu sendiri. Ini mengembalikan kita
pada klaim Kant bahwa pendidikan moral adalah kegiatan rasional di mana apa yang moral
ditentukan oleh akal daripada tindakan.
Justru kekhawatiran ini yang diambil pada tahun 1960 oleh psikolog Amerika, Lawrence Kohlberg
(1984). Kohlberg menarik banyak klaim Kant bahwa orang yang bermoral adalah orang yang dapat
menawarkan argumen rasional yang dapat dibenarkan untuk memilih satu tindakan atas yang lain. Ia
juga dipengaruhi oleh psikolog perkembangan, Jean Piaget yang ditandai
Hal 69

dan menganalisis apa yang dilihatnya sebagai perkembangan kognitif anak-anak. Sekarang, cukup
jelas bahwa seorang bayi tidak datang sepenuhnya dengan kemampuan untuk bernalar, tetapi
Piaget mengambil gagasan akal sehat ini dan menggambarkan tahapan tertentu yang melaluinya
seorang anak harus pergi sebelum ia dapat berpikir dengan istilah abstrak dan konseptual.
Memadukan rasionalisme Kant dan perkembanganisme Piaget (1965), Kohlberg secara umum dilihat
sebagai tokoh kunci abad kedua puluh dalam menciptakan sekolah psikologi perkembangan moral.
Bagi para pengikutnya, tujuannya adalah, dan tetap, untuk sepenuhnya memahami cara terbaik
menumbuhkan perilaku moral dalam diri manusia. Bagi Kohlberg ini bukanlah latihan akademis. Apa
yang memotivasi dirinya adalah serangkaian peristiwa di pertengahan abad ke-20 yang mencakup
holocaust dan Perang Korea. Bagaimana itu, dia ingin tahu bahwa orang-orang, yang dalam keadaan
normal tampak sangat bermoral sesuai dengan konvensi sosial dari waktu dan budaya mereka dapat
berperilaku dengan cara yang, bagi orang luar, dapat digambarkan sebagai sangat tidak bermoral?
Itu adalah pertanyaan yang membingungkan banyak psikolog dan filsuf di paruh kedua abad kedua
puluh termasuk Hannah Arendt yang melarikan diri dari Nazi Jerman dan Prancis selama Perang
Dunia Kedua dan berhasil sampai ke Amerika Serikat. Dalam sebuah buku kecil tapi sangat penting
berjudul, The Banality of Evil, Arendt (1963/1992) membahas pengadilan Adolf Eichmann, yang
merupakan perwira yang bertanggung jawab untuk memastikan kelancaran sistem logistik yang
mengangkut tahanan, kebanyakan orang Yahudi, ke konsentrasi kamp-kamp seperti Auschwitz.
Arendt sampai pada kesimpulan bahwa tindakan jahat bukanlah hak prerogatif orang-orang jahat.
Sebaliknya, ia menyarankan, banyak orang biasa ditempatkan dalam keadaan historis dan budaya
yang luar biasa di mana Eichmann menemukan dirinya mungkin telah melakukan hal yang persis
sama dan merasionalisasikannya sebagai 'hanya mengikuti aturan. Ide ini 'mengikuti aturan! adalah
jantung analisis Kohlberg di mana ia berpendapat bahwa ada tiga fase pembenaran moral (meskipun
masing-masing memiliki dua sub elemen), pra-konvensional, konvensional, dan pasca-konvensional.
Masing-masing fase ini mencerminkan suatu bentuk pembenaran untuk bertindak. Fase pra-
konvensional meliputi justifikasi yang bergantung pada simetri antara apa yang tidak bermoral dan
apa yang dapat dihukum (orang dewasa mengatakan kepada saya x salah menjadikan x salah) atau
pada kekhawatiran untuk melindungi diri (jika saya melakukannya untuk Anda, Anda kemungkinan
akan melakukannya untuk saya). Tahapan konvensional ini memberi jalan ketika seseorang tumbuh
(secara moral) untuk membenarkan tindakan secara konvensional. Di sini dia melihat sesuatu yang
salah karena gagal mendapatkan persetujuan dari orang lain (katakanlah orang dewasa), Ini pada
gilirannya mengarah ke jantung konvensi. Ada yang salah karena sistem sosial melarangnya.
Sementara pada tahap awal masyarakat moralitas konvensional sangat konkret (ibu atau ayah atau
guru saya menyetujui / tidak menyetujui ini) di sini masyarakat ditafsirkan dalam istilah legalistik
yang lebih abstrak sebagai entitas yang menentukan bagaimana individu harus berperilaku.
Pembenaran moral konvensional dapat memberi jalan kepada moralitas pasca-konvensional, yang
mulai membangun pandangan yang lebih abstrak tentang masyarakat ideal, yaitu masyarakat di
mana nilai-nilai tertentu dalam masyarakat sendiri tunduk pada prinsip-prinsip moral yang lebih
besar atau sebelumnya, Keadilan adalah pusat sini. Pada tahap ini, adalah mungkin untuk
memahami seseorang yang menolak mematuhi peraturan masyarakat dengan alasan bahwa
peraturan itu sendiri tidak adil. Dengan kata lain, seseorang dapat mengambil pandangan mata yang
lebih banyak tentang konvensi masyarakat. Tahap akhir dari
hal 70

urutan perkembangan ini mencerminkan keyakinan Kohlberg bahwa beberapa manusia istimewa
dapat berdiri di atas huru-hara kehidupan sehari-hari dan mengevaluasi bahkan sistem sosio-moral
yang paling canggih dari perspektif pilihan moral murni (yaitu satu yang tidak ternoda oleh apa pun
dalam cara apa pun di dalam dirinya sendiri). minat).
Kembalilah ke dua kasus berbeda yang diuraikan di atas dan sarankan tahap pengembangan di
masing-masing dua kasus. Jika kedua anak laki-laki berada pada tahap yang berbeda dalam
perkembangan moral mereka, apakah ini berarti bahwa kita harus memperlakukan mereka secara
berbeda? Jika tidak ada perbedaan, sarankan mengapa tidak. Jika Anda berpikir bahwa ada
perbedaan dapatkah Anda mengidentifikasi dan mencantumkan ini?
Banyak guru, dan banyak materi kurikulum yang dikembangkan untuk sekolah sejak tahun 1970-an,
telah dipengaruhi oleh pemikiran ini dan tentu saja seluruh silabus untuk anak-anak ditulis yang
berusaha mengubah refleksi filosofis dan empiris Kohlberg menjadi pedagogi. Selain itu, begitu
tergila-gila adalah Kohlberg sendiri dengan gagasan bahwa orang-orang akan menjadi semakin
bermoral jika hanya kita bisa membuat mereka memahami dan menerapkan prinsip keadilan yang
mengesampingkan situasi sosio-moral sehingga ia menetapkan apa yang kemudian dikenal sebagai
Sekolah Komunitas Saja di New York dan tempat lain. Tujuannya adalah untuk mengartikulasikan
dan memperkuat sentralitas keadilan bagi perkembangan moral seseorang dan ini harus dicapai
tidak hanya dalam percakapan tentang keadilan (dengan kata lain pengajaran formal tentang
penalaran moral) di kelas tetapi juga dalam menempatkan praktik-praktik dari sekolah di lingkungan
keadilan sosial yang rasional.
Jika kita mengajarkan siswa bahwa argumen rasional adalah hal yang paling adil untuk dilakukan
dalam keadaan apa pun, apakah itu mungkin cukup untuk membuat mereka menjadi orang yang
bermoral?
Mungkinkah ada pertimbangan lain yang mungkin harus kita perhitungkan dalam mengajar
pendidikan moral?
Karya Kohlberg telah banyak direvisi dan dimodifikasi dengan banyak argumen yang menyatakan
bahwa ada hal-hal lain yang terpisah dari keadilan rasional yang perlu kita ajarkan jika kita ingin
mengolah orang yang baik atau bermoral. Ini termasuk kepedulian dan kasih sayang, konsistensi,
ketahanan moral untuk nama tetapi beberapa. Banding ke pengadilan mungkin tidak cukup.
Bagaimanapun juga, pelaksanaan keadilan adalah hal yang sangat rumit. Setelah semua itu mungkin
untuk menegur satu anak karena melemparkan pena di seberang ruangan dan tidak menegur anak
lain untuk alasan yang baik meskipun

hal 71

mungkin muncul kepada orang luar bahwa perlakuan berbeda dari dua siswa tidak adil. Tindakan
guru mungkin didasarkan pada pengetahuan orang dalam yang halus dari siswa yang bersangkutan,
kelas dan konteks dan mendikte tanggapan yang sangat berbeda. Latihan disiplin, sanksi, dan
teguran ini tentu saja merupakan pengalaman belajar moral yang berarti bagi siswa, tetapi mungkin
hanya jika ada konsistensi, diskusi, dan penjelasan. Bahkan kemudian pembelajaran di sini lebih
bersifat implisit. Karena sekolah-sekolah institusi sosial dituntut untuk menjadi tempat-tempat moral
dan para guru berkewajiban untuk membina dan mempromosikan sikap-sikap moral yang mungkin
cenderung kondusif bagi terciptanya masyarakat yang baik. Tetapi, sekali lagi, kultivasi moralitas
bukanlah tanpa masalah. Justru karena sekolah adalah institusi sosial yang cenderung mereka
cerminkan, setidaknya sampai taraf tertentu, adat istiadat yang sudah ada sebelumnya. Sebagai
contoh, ketika masyarakat tidak lagi melihat hukuman fisik sebagai guru yang diinginkan atau
dipertahankan secara moral harus berhenti menggunakannya untuk mendisiplinkan siswa. Tentu
saja sebaliknya juga mungkin benar.
Luangkan waktu untuk memikirkan perkembangan sosial yang mungkin berdampak negatif pada
budaya moral sekolah?
Sangat menarik untuk memeriksa beberapa cara di mana guru digambarkan di media populer. Tidak
jarang guru digambarkan sebagai karakter yang sedikit disfungsional dan agak lemah yang
kepentingannya ditentukan oleh politik dan hubungan di ruang guru daripada kebutuhan siswa di
kelas! Tentu saja, apakah gambar-gambar televisi dan yang terkait ini benar-benar berdampak pada
iklim moral sekolah adalah sebuah pertanyaan empiris daripada sebuah pertanyaan filosofis.
Namun, mendukung segala pertimbangan empiris adalah kepedulian untuk memahami apa yang
seharusnya menjadi hubungan antara negara, masyarakat yang lebih luas dan lembaga yang mereka
dirikan sebagai agen untuk mengasuh anak-anak ke masa dewasa. Ada juga pertanyaan terkait yang
penting tentang seberapa jauh sekolah harus bertanggung jawab atas pendidikan moral dan
perkembangan anak-anak. Haruskah mereka, misalnya, secara moral lebih unggul dari masyarakat
secara keseluruhan? Ini dan sejumlah pertanyaan tetap ada.
Satu tanggapan baru-baru ini terhadap ketidakamanan modern tentang apakah kita dapat
mengajarkan bahwa x salah dan y benar telah melihat kembali ke salah satu tokoh paling awal dalam
teori moral Aristoteles, David Carr telah menghabiskan sebagian besar karirnya dengan alasan
bahwa guru harus fokus bukan pada keyakinan moral tertentu tetapi pada budidaya 'kebajikan. Dia
menggunakan karya Aristoteles yang sangat terkenal,
The Nicomachean Ethics 'dan perkembangan modernnya dalam pemikiran Alasdair Macintyre di
mana filsuf Yunani berpendapat bahwa objek pendidikan moral adalah pengembangan kebajikan.
Daripada berfokus pada tindakan ini atau tindakan itu, kita harus fokus pada disposisi orang untuk
bertindak dengan cara tertentu. Ini secara umum berarti bahwa kita harus mengajar siswa untuk
menghindari perilaku berlebihan tetapi berusaha untuk jalan tengah atau rata-rata. Oleh karena itu,
kita seharusnya bukan keduanya

hal 72

bodoh atau penakut tetapi berani, tidak boros atau jahat tetapi murah hati dan sebagainya.
Bagaimana menurut Anda kita melakukan ini?
Bagi Aristoteles satu-satunya cara untuk mengembangkan kebajikan adalah dengan bertindak secara
bermoral, latihan adalah segalanya. Kebajikan adalah, dalam pengertian membentuk kebiasaan ini.
Jika saya terus bertindak dengan baik, saya akan menjadi bajik. Sama halnya, jika saya tetap
bertindak tidak bermoral, saya akan menjadi tidak bermoral. Kita tidak menjadi bajik hanya dengan
membicarakannya tetapi dengan mempraktikkannya. Ini membawa kita kembali kepada pertanyaan
tentang apakah fokus pendidikan moral atau tidak seharusnya mengajarkan pelajaran di kelas atau
penciptaan iklim moral di sekolah. Jelas bahwa pemerintah menginginkan sekolah menciptakan
siswa bermoral. Mereka cenderung melihat sekolah-sekolah mampu melakukannya bahkan ketika
iklim menentang mereka. Namun tidak jelas bahwa pemerintah sendiri selalu bertindak dengan cara
moral dan pengaruh pada siswa tidak terbatas pada kelas atau sekolah. Akibatnya, kita cenderung
mendidik anak-anak secara moral sejauh masyarakat kita bermoral!
Bacaan lebih lanjut
Ada banyak teks klasik yang dapat Anda baca pada pemikir utama dalam pendidikan moral dan
mereka datang dalam sejumlah edisi. Ini termasuk Aristoteles Nicomachean Ethics dan Kant's
Foundations of the Metaphysics of Morals. Bagian Nietzsche khusus di sini adalah dari Twilight of the
Idols dan The Anti-Christ karya R. J. Hollingdale (1968).
Sementara saya akan selalu merekomendasikan membaca seluruh teks, ada pembaca yang
bermanfaat yang mencakup banyak pemikir utama di lapangan. Ini berjudul The Moral Life: Sebuah
Pendahuluan Pendahuluan dalam Etika dan Sastra (Pojman, 1999). Satu studi baru-baru ini yang
membahas sejumlah isu seputar politik pendidikan moral adalah The War for Children's Minds karya
Stephen Law (2006). Dia menunjukkan bahwa liberalisme berada dalam bahaya dan menyerang
tokoh-tokoh publik seperti Rabbi Jonathan Sacks karena menyatukan liberalisme dan relativisme dan
mencoba melemahkan otonomi yang tercerahkan. Sebuah buku yang menarik, mungkin melebih-
lebihkan kasus ini karena anak-anak jauh lebih mungkin menjadi mangsa relativisme dan obsesi diri
konsumerisme, sebuah ekspresi liberalisme yang sangat khusus. Ada banyak materi tentang
Kohlberg dan Piaget dan bidang perkembangan moral (Kohlberg, 1984; Piaget, 1965).
Tulisan Hannah Arendt (1992) tentang persidangan Eichmann menawarkan wawasan yang sangat
menarik ke dalam beberapa isu moral abad ke-20.

Bab 6

Hal 74

Apakah Anak-Anak Punya Hak Apa Saja?

Harry Brighouse dan Paula McAvoy
Bab Outline Pendahuluan Teori pilihan hak Teori minat Mengapa anak-anak dapat memiliki hak?
Kepentingan anak-anak Kesimpulan: jadi, apakah anak-anak memiliki hak? Bacaan lebih lanjut Situs
web yang bermanfaat
Pendahuluan Masyarakat liberal didasarkan pada prinsip bahwa manusia memiliki hak-hak tertentu
yang harus dilindungi oleh pemerintah dan dihormati oleh sesama warga. Hak-hak ini melindungi
kepentingan kita untuk menjadi orang yang mengatur diri sendiri yang menikmati kebebasan untuk
menjalankan konsep kita sendiri tentang kehidupan yang baik. Tempat anak-anak dalam
pemahaman manusia ini telah menjadi tantangan untuk dipilah dalam teori liberal. Pertimbangkan
kasus berikut. Pada tahun 2007, King Middle School di Portland, Maine menyetujui kebijakan, yang
memungkinkan siswa mendapatkan akses gratis ke pusat perawatan kesehatan di kampus. Di antara
layanan yang disediakan oleh klinik adalah resep untuk pengendalian kelahiran. Adalah kebijakan
pusat untuk tidak memberi tahu orang tua ketika seorang siswa meminta kontrasepsi.
Kasus ini menggambarkan posisi sulit anak-anak dalam masyarakat liberal. Beberapa orang mungkin
ingin mengatakan bahwa anak-anak berusia 13 dan 14 tahun memiliki hak privasi dan tubuh mereka
sama seperti orang lain, dan mungkin hak untuk menentukan nasib sendiri dalam hal-hal seksual.
Orang lain mungkin berpendapat bahwa sebagai anak-anak, mereka bergantung pada orang lain dan
oleh karena itu bukan pemegang hak penuh. Lebih lanjut, orang tua

Hal 75

dapat mengklaim memiliki hak untuk mengetahui apa yang dilakukan anak-anak mereka dan untuk
membesarkan keluarga tanpa campur tangan yang berlebihan oleh negara, atau bahkan untuk
mengendalikan perilaku seksual anak-anak mereka. Ketegangan antara kepentingan anak-anak,
kepentingan orang tua, dan kepentingan negara liberal menciptakan teka-teki hak-hak anak.
Tinjau program akademik di Sekolah Menengah Pertama dan kebijakan pusat kesehatan
• King Middle School: http://ing.portlandschools.org • Kebijakan King Student Health Centre:
http: king portlandschool.org/files/ourschool kesehatan King% 20Selamat% 20Kesehatan%
20Center.pdf
Apakah sekolah tampaknya cukup memperhatikan kepentingan / hak anak-anak?
Teori pilihan hak Untuk memecahkan teka-teki ini, kita harus mencapai kesepakatan tentang hak apa
dan mengapa itu penting. Satu teori yang memiliki banyak pembelian dalam wacana publik dikenal
sebagai teori pilihan hak. Banyak kebingungan tentang klaim bahwa anak-anak memiliki hak
tergantung pada asumsi diam-diam bahwa teori pilihan adalah teori yang benar. Inilah H. L. A. Hart,
pembela paling terkemuka dari teori hak-hak ini dalam abad terakhir, yang menguraikan hak yang
sama atas kebebasan, yang menurutnya mendasari semua hak lain:
Setiap manusia yang mampu memilih (1) memiliki hak untuk bersabar pada bagian al yang lain dari
penggunaan paksaan atau pengekangan terhadap dia kecuali untuk menghalangi pemaksaan atau
menahan diri dan (2) bebas melakukan tindakan apa pun yang tidak memaksa atau menahan atau
dirancang untuk melukai orang lain (Hart, 1955, hal. 175)
Ini adalah gagasan yang sangat intuitif tentang atribusi hak: hak pada dasarnya adalah jaminan
berbagai kebebasan untuk mengarahkan kehidupannya sendiri, tetapi bukan milik orang lain. Selain
itu, mereka memberi satu kendali atas orang lain dalam arti bahwa seseorang dapat mencegah
orang lain melanggar kebebasannya sendiri. Har: t juga mengklaim bahwa sebagai pemegang hak
kita dapat mengesampingkan hak-hak kita, atau dengan cara lain, memilih untuk tidak menggunakan
hak-hak kita ketika kita merasa nilai yang lebih penting harus mengatur suatu situasi. Pada teori ini
ketidaktepatan dalam mempertimbangkan hak-hak anak adalah jelas: yang terpenting adalah karena
mereka bukan pemilih yang kompeten, rentan, dan tergantung. Anak-anak (terutama anak-anak
kecil) tidak dapat membuat pilihan yang baik tentang apakah akan mengklaim atau melepaskan hak-
hak mereka. Mereka tidak dapat, dengan kata lain, menjalankan kebijaksanaan bahwa hak-sebagai-
kebebasan memberi dengan cara-cara yang meningkatkan kualitas hidup mereka. Anak-anak 'kurang
otonomi yang diperlukan, dalam moral jauh lebih penting daripada hanya arti fisik dari istilah
tersebut. Keinginan mereka tidak terbentuk atau cacat, penilaian mereka kurang atau terganggu
'(Goodin

hal 76

dan Gibson, 1997, hal. 187). Idenya adalah, tentu saja, bukan bahwa anak-anak benar-benar tidak
dapat memilih dari usia yang cukup dini seseorang dapat meminta seorang anak yang mana satu dari
dua atau tiga hal yang ingin mereka lakukan, dan mereka secara resmi akan membuat pilihan. Tetapi
anak-anak sering tidak memahami konsekuensi, bagi mereka atau untuk orang lain, dari pilihan yang
mereka buat. Hal ini benar bahkan dari keputusan yang sangat sederhana (apa dan apakah makan
untuk makan siang; berapa lama dan dengan siapa untuk bermain setelah makan siang; bagaimana
awal untuk pergi tidur), apalagi keputusan tentang apakah akan mengesampingkan atau menuntut
hak-hak mereka. Hart sendiri menerima implikasi ini: 'pertimbangan-pertimbangan ini seharusnya
membuat kita tidak meluas ke hewan dan bayi yang salah memperlakukan memperlakukan hak atas
perlakuan yang pantas (Hart, 1955, p. 181).
Jadi, jika teori pilihan benar, anak-anak tidak memiliki hak. Apakah remaja, atau remaja yang lebih
tua, memiliki hak tergantung pada apakah mereka telah mencapai tingkat kapasitas yang diperlukan
untuk pengaturan diri, sesuatu yang di Barat remaja tampaknya sangat optimis tentang telah
dilakukan, tetapi yang lain mungkin lebih skeptis tentang. Untuk kembali ke King Middle School,
seorang ahli teori pilihan tidak memiliki dasar untuk mengatakan bahwa anak-anak memiliki hak atas
informasi pribadi mengenai, dan pasokan, kontrasepsi. Tetapi para ahli teori pilihan tidak memiliki
alasan untuk mengklaim hak orang tua atas masalah ini - karena hak teori pilihan adalah hak untuk
mengatur kehidupannya sendiri, bukan kehidupan orang lain. Jadi, untuk ahli teori pilihan, hak tidak
mengomentari kasus ini.
Teori minat
Teorisasi tentang hak tidak didominasi oleh teori pilihan, tetapi oleh perdebatan yang sedang
berlangsung antara teori pilihan, dan yang lain, berbeda, teori yang biasanya disebut teori minat.
Joseph Raz menggambarkan teori itu dengan sangat singkat:
Definisi: 'X memiliki hak' jika dan hanya jika X dapat memiliki hak dan hal lain dianggap sama, aspek
kesejahteraan X (minatnya) adalah alasan yang cukup untuk menahan beberapa orang lain untuk di
bawah tugas
Prinsip Kapasitas untuk Memiliki Hak: Seseorang mampu memiliki hak jika dan hanya jika
kesejahteraannya adalah nilai tertinggi atau dia adalah 'orang buatan' (Raz, 1984, hal 1957).
Raz daun membuka apa itu untuk kesejahteraan individu untuk menjadi nilai akhir, tetapi ahli teori
bunga lain, Neil MacCormick (1982), lebih berkomitmen, dan secara eksplisit (dan masuk akal)
berpendapat bahwa anak-anak memang memiliki hak untuk, setidaknya, peduli, memelihara dan
cinta. MacCormick menolak teori kehendak dengan alasan bahwa baik anak-anak, maupun orang-
orang yang merawat mereka dapat mengesampingkan hak-hak ini:
... Itu bukan kasus anak atau seseorang
dianggap bertindak atas nama anak memiliki pilihan untuk menegakkan tugas perawatan dan
pengasuhan, opsi mana yang mungkin atau tidak dapat dilaksanakan sesuai dengan pilihan yang
sewenang-wenang. Jika anak membutuhkan perawatan yang lebih besar daripada yang disediakan,
tidak ada kebijaksanaan

hal 77

untuk dilaksanakan, perawatan yang lebih besar harus disediakan. Tentu saja, ada kebijaksanaan
dalam menilai setiap pertanyaan tentang 'kebutuhan', tetapi itu adalah kebijaksanaan semacam
yang tidak dimaksudkan oleh teori kehendak, libid. p. 158)
Pembawa hak, maka, tidak perlu memiliki kapasitas yang dikembangkan dengan baik untuk pilihan,
tetapi adalah makhluk yang kepentingannya menuntut penghormatan moral - makhluk seperti
manusia dewasa biasa, anak manusia biasa, dan, mungkin, beberapa hewan. Pada akun ini, hak tidak
hanya dibenarkan oleh peran mereka dalam melindungi pilihan, tetapi karena peran mereka dalam
memberi orang kesempatan untuk hidup mereka berjalan dengan baik. Karena kesejahteraan anak-
anak, seperti halnya orang dewasa, dari nilai akhir, anak-anak adalah kandidat yang jelas untuk hak-
atribusi. Teori ini tidak perlu bagi anak-anak dan orang dewasa untuk memiliki hak yang sama,
karena hak-hak yang diberikan kepada anak bergantung pada apa yang paling baik melindungi
kepentingan mereka. Ini membantu menjelaskan mengapa hak yang diabadikan dalam Deklarasi
Universal Hak Asasi Manusia sangat berbeda dalam bentuk dan isi dari yang diabadikan dalam
Konvensi Hak Anak.
Baca teks untuk Konvensi Hak Anak. Apakah itu mempromosikan hak pilihan atau hak minat?
Apakah kebijakan perawatan kesehatan Raja mendukung pemahaman hak anak-anak ini? Kenapa
kenapa tidak?
Apakah ada argumen untuk teori minat hak atas teori pilihan hak? Kutipan yang dikutip dari
MacCormick berasal dari argumen yang diperpanjang bahwa teori minat lebih unggul karena
mendukung anak-anak yang memiliki hak. Dalam konteks kami, argumen itu akan melingkar. Tentu
saja tidak ada konsensus di antara para filsuf; memang, perselisihan ini telah mengamuk selama para
filsuf telah memikirkan tentang hak, jadi kami tidak mungkin, di sini, untuk memberikan argumen
yang akan meyakinkan lawan. Namun, kita dapat menyatakan pandangan yang kita anggap masuk
akal, dan tampaknya mendukung teori minat. Tampaknya bagi kita bahwa tujuan lembaga-lembaga
sosial dan moral adalah untuk membuat kehidupan orang-orang menjadi lebih baik daripada yang
mereka inginkan daripada melindungi pilihan individu. Tetapi begitu kita terjerat dalam suatu
matriks sosial, kita membuat pilihan yang berbeda daripada kita di luar, atau dalam suatu matriks
sosial yang berbeda, dan kapasitas kita untuk pilihan berbeda. Mengingat asumsi kami tentang
tujuan lembaga-lembaga sosial, dan pengamatan berikutnya, tampaknya buatan untuk membatasi
pilihan perlindungan yang sangat ketat dan menjamin bahwa hak melindungi. Memiliki pilihan,
ketika seseorang telah mengembangkan kapasitas untuk membuat penilaian yang baik tentang
kehidupan seseorang, sangat penting untuk kesejahteraan, tetapi jika memajukan kesejahteraan
adalah titik institusi sosial, kontributor penting lainnya untuk kesejahteraan tampaknya layak
perlindungan.
Bagaimana teori minat hak berlaku untuk kasus King? Segala sesuatunya menjadi rumit karena
bukan hanya teori minat memiliki sumber daya untuk mengenali anak-anak sebagai pemburu hak;
itu juga memiliki sumber daya untuk mengenali orang tua sebagai memiliki hak atas anak-anak
mereka.

Hal 78

Jika orang dewasa memiliki minat untuk dapat memiliki hubungan tertentu dengan anak-anak, dan
secara andal memungkinkan orang untuk memiliki hubungan seperti itu membutuhkan menugaskan
mereka hak atas anak-anak mereka, maka teori minat akan mengatakan bahwa orang tua memiliki
hak-hak tersebut atas anak-anak ( lihat Brighouse and Swift, 2006, untuk sebuah argumen bagi hak-
hak orang tua di sepanjang garis-garis ini). Tentu saja, jika anak-anak dan orang dewasa memiliki
kedudukan moral yang setara (seperti yang kita yakini bahwa mereka melakukannya), maka hak-hak
mereka, prima facie, memiliki kedudukan yang sama. Tetapi karena anak-anak bergantung dan
rentan, dan karena orang tua, tidak seperti anak-anak, telah secara sukarela memasuki hubungan,
wajarlah jika hak anak-anak memiliki prioritas.
Bahwa semua anak memiliki hak atas perawatan kesehatan yang berkualitas adalah jelas di bawah
teori minat karena perawatan kesehatan akan memperindah kesejahteraan setiap anak saat ini dan
di masa depan. Ini, seorang ahli teori kepentingan akan berpendapat, adalah hak moral, yang
diterjemahkan menjadi hak hukum yang mewajibkan orang dewasa dan negara untuk memastikan
bahwa semua anak dirawat. Jadi ketika datang ke resep kontrasepsi tanpa persetujuan orang tua,
masalahnya bukan apakah anak-anak memiliki hak eksplisit untuk secara bebas memilih untuk
terlibat dalam seks, atau memiliki hak yang sama untuk privasi yang kami berikan kepada orang
dewasa (mereka tidak jelas), tetapi apakah kebijakan ini meningkatkan kesejahteraan anak dan
apakah itu melemahkan minat orang tua untuk memiliki hubungan dengan jenis tertentu dengan
anak mereka.
Anggaplah anak-anak itu memerintahkan penghormatan moral kita, atau memiliki kepentingan yang
memiliki nilai tertinggi, dan bahwa teori minat tentang hak adalah benar. Ini memberi tahu kita
bahwa anak-anak mungkin adalah pembawa hak, tetapi bukan mereka, atau hak apa, jika ada, yang
mereka miliki.
Baik Deklarasi Universal Hak Asasi Manusia dan Konvensi Hak Anak mengatakan bahwa seorang anak
memiliki hak atas pendidikan, tetapi bahwa orang tuanya memiliki hak untuk mengendalikan
pendidikan tersebut. Haruskah orangtua benar-benar memiliki begitu banyak kekuasaan atas anak-
anak mereka?
Mengapa anak-anak tidak memiliki hak ??
Kami ingin mengevaluasi dua argumen terhadap anak-anak yang menjadi pemegang hak yang dibuat
oleh Onora o Neill yang menurut kami, dibuat dari dalam teori minat hak. O'Neill menganugerahkan
bahwa anak-anak memiliki hak-hak positif (kewajiban yang dihutang kepada mereka oleh orang
lain), tetapi dia berpendapat bahwa bahasa dari hak-hak dasar tidak cukup menjamin semua, dan
memang mengaburkan banyak, yang berutang kepada anak-anak karena mengambil hak sebagai hal
mendasar dalam mencari pada masalah etika dalam kehidupan anak-anak kita ... mendapatkan
gambar tidak langsung, sebagian dan buram '(O'Neill, 1988, hal. 187). Sebaliknya, dia menegaskan
bahwa anak-anak lebih berhutang sesuatu, apa yang dia sebut: kewajiban mendasar.
Bagaimana ini bisa terjadi? Dia menunjukkan pertama untuk perbedaan antara kewajiban sempurna
dan tidak sempurna, dengan alasan bahwa yang terakhir tidak dapat ditangkap oleh pembicaraan
hak:

Hal 79

Terkadang kita diminta untuk melakukan atau menghilangkan beberapa jenis tindakan untuk yang
lainnya. Terkadang kita diminta untuk melakukan atau menghilangkan jenis tindakan ini untuk orang
lain yang ditentukan. Kadang-kadang kita diminta untuk melakukan atau menghilangkan suatu
tindakan untuk orang lain yang tidak ditentukan, tetapi tidak untuk yang lain. (O'Neill, 1988, hal.
189)
Dua persyaratan pertama adalah kewajiban yang sempurna karena mereka membutuhkan
kepatuhan universal dan karena itu sesuai dengan hak. Kasus ketiga adalah kewajiban yang tidak
sempurna karena, meskipun para agen tidak memiliki batasan apakah akan melakukan atau
mengabaikan tindakan yang bersangkutan, kita memiliki beberapa kebijaksanaan tentang siapa yang
seharusnya menjadi penerima manfaat dari kinerja atau kelalaian tersebut. Misalnya, kewajiban
untuk bersikap baik kepada orang asing bukanlah kewajiban untuk bersikap baik kepada semua
orang asing, atau bersikap baik kepada orang asing tertentu, hanya untuk bersikap baik kepada
beberapa orang. Tidak ada orang asing tertentu yang memiliki klaim atas kebaikan kita. Jika Clement
sedang terburu-buru untuk kembali ke sisi tempat tidur istrinya ketika dia melahirkan, dia tidak akan
menyerah dengan menolak tumpangan ke orang asing yang perlu pergi ke sisi lain kota.
Bagaimana ini berhubungan dengan hak-hak anak? Banyak dari apa yang dibutuhkan anak-anak
untuk memperoleh apa yang menjadi hak mereka termasuk dalam kategori kewajiban yang tidak
sempurna (O'Neill juga mencatat bahwa ada, tentu saja, kewajiban yang sempurna untuk anak-anak
seperti menahan diri dari menyalahgunakan semua anak). Artinya, sedikit hak yang mereka miliki
berasal dari orang tertentu, atau dari semua orang. Seperti yang dikatakan O'Neill:
Kita mungkin memiliki kewajiban mendasar untuk bersikap baik dan penuh perhatian dalam
berurusan dengan anak-anak - untuk merawat mereka dan menempatkan diri kita dengan cara yang
berbeda dari yang di mana kita harus menempatkan diri untuk orang dewasa. Kewajiban ini dapat
mengikat semua agen, tetapi bukan merupakan salah satu yang kita berutang baik untuk semua
anak ... atau hanya untuk anak-anak yang disebutkan sebelumnya (190)
Yang dibutuhkan anak-anak adalah hubungan khusus 'dengan orang dewasa yang mengambil peran
yang diperlukan untuk menjamin kesejahteraan anak seperti orang tua, guru, dan pekerja sosial.
Orang dewasa ini mengambil peran yang membawa kewajiban etis kepada anak-anak. O'Neill
percaya bahwa tugas yang terkait dengan peran tersebut tidak ditangkap oleh hak, tetapi
membutuhkan serangkaian kewajiban yang lebih dalam:
Mereka yang hanya melakukan apa yang anak-anak mereka berinteraksi memiliki hak (universal atau
khusus) untuk melakukan lebih sedikit daripada yang seharusnya. Mereka akan memenuhi
sempurna tetapi bukan kewajiban mereka yang tidak sempurna. Khususnya orang tua atau guru
yang hanya memenuhi kewajiban sempurna mereka akan gagal sebagai orang tua atau guru. {ibid. p.
191)
Orang tua atau guru yang dingin, jauh atau fanatik ini ... mengasingkan kehidupan anak-anak karena
gagal memberikan anak-anak pengalaman yang membuat hidup kaya dan bermakna (ibid., Hlm.
192).
Argumen ini tentu saja berakibat pada pemikiran tentang apa yang hanya dimiliki oleh anak-anak
semata-mata dalam hal hak. Tapi itu tidak meragukan hak berbicara dengan menghormati anak-anak
sama sekali. Tampaknya masuk akal, misalnya, untuk berpikir bahwa setiap anak memiliki hak untuk
beberapa tingkat pendidikan. Siapa yang memiliki kewajiban untuk memenuhi hak itu? Pikiran yang
jelas adalah bahwa, karena itu adalah hak untuk sesuatu yang itu sendiri sangat kontingen sosial, kita
semua memiliki kewajiban untuk mempertahankan

Hal 80

lembaga yang memberikan tugas dengan cara yang mengamankan hak. Ini adalah peran negara
dalam masyarakat modern: ia adalah penjamin pilihan terakhir, dengan kewajiban untuk
memastikan pengaturan institusional yang paling dapat diandalkan menjamin bahwa setiap anak
mendapatkan tingkat pendidikan yang sesuai. Ini mungkin mengharuskan sekolah itu menyediakan
sekolah itu sendiri, atau mungkin hanya mengharuskan sekolah itu menyediakan sekolah, untuk
anak-anak yang orangtuanya tidak dapat atau tidak akan membayar biaya pendidikannya sendiri.
Demikian pula, tampaknya masuk akal untuk berpikir bahwa setiap anak memiliki hak untuk
mendapatkan perawatan tingkat tinggi. Orang tua memiliki kewajiban untuk menyediakan ini, tetapi
jika orang tua jatuh negara harus masuk: itu, sekali lagi, penjamin upaya terakhir.
O'Neill benar bahwa setiap orang tua yang tidak melakukan apa pun selain hak anak, akan gagal
memenuhi semua kewajiban sebagai orang tua. Anak akan lebih baik, dan hubungan lebih
memuaskan, jika orang tua menganggap anak dengan cinta dan kasih sayang, bukan hanya sebagai
seseorang yang memiliki hak terhadapnya. Tetapi hubungan yang sepenuhnya secara moral ini
kompatibel dengan melihat anak itu memiliki beberapa hak khusus yang perlu diamati, dan mana
yang berada dalam posisi yang tepat untuk dilindungi.
Dengan kata lain, anak-anak menjadi lebih baik ketika orang tua tidak memandang anak sebagai
seseorang yang mereka miliki, tetapi seseorang yang mereka asuh menuju kemerdekaan. Ini tidak
berarti bahwa setiap saat hak anak untuk mengasuh mengalahkan kepentingan orang dewasa.
Adalah baik bagi seorang anak untuk memiliki pelajaran musik, tetapi memberikan mereka mungkin
menghabiskan uang yang dihabiskan untuk pendidikan orang tua terhadap pekerjaan yang lebih
memuaskan. Orang tua tidak berkewajiban untuk menyediakan semua hal yang hanya baik untuk
seorang anak, tetapi harus melakukannya beberapa waktu. Tapi, orang tua yang menghormati hak
tidak akan menghentikan pembayaran asuransi kesehatan anaknya untuk membayar pendidikannya
sendiri.
O'Neill juga membuat kritik kedua, lebih bersifat politis, terhadap gagasan hak-hak anak, Dia
mencatat bahwa tujuan utama deklarasi-deklarasi besar hak, dari Deklarasi Hak Asasi Manusia ke
Deklarasi Universal Hak Asasi Manusia, adalah untuk memberdayakan yang tak berdaya '(ibid., hal.
210). Hak-hak tidak dapat memiliki fungsi ini untuk anak-anak, karena kerentanan dan
ketergantungan anak-anak bukanlah suatu sifat yang menyenangkan dari institusi sosial yang tidak
adil: itu adalah fitur alami dari kondisi biologis mereka. Cara anak-anak untuk mengatasi
ketergantungan dan kerentanan mereka bukanlah untuk menegaskan hak mereka tetapi, seperti
yang dikatakan O'Neill, untuk tumbuh dewasa '(ibid. Hal. 204).
Sekali lagi, dia benar. Namun, hak anak mungkin memiliki fungsi politik yang penting. Pembicaraan
hak mendesak orang-orang yang kurang beruntung untuk menyatakan kesetaraan mereka, tetapi
juga mengingatkan orang-orang yang diistimewakan untuk menarik pernyataan mereka tentang
superioritas. Seruan untuk hak-hak perempuan tidak hanya mendorong perempuan untuk menuntut
hak mereka, tetapi juga mendorong laki-laki untuk menganugerahkan mereka untuk memikirkan
perempuan sebagai orang yang kepentingannya dihitung sebanyak mereka sendiri. Dokumen hak
asasi manusia mengatakan ini kepada yang berkuasa:
Anda mungkin memang mewarisi kekuatan superior. Tetapi fakta ini tidak mengijinkan Anda untuk
menggunakan kekuatan itu demi keuntungan Anda sendiri. Dalam beberapa kasus Anda harus
berusaha melepaskan kekuatan itu.

Hal 81

Tetapi di tempat lain, di mana itu tidak dapat dilepaskan, Anda harus memahami bahwa orang yang
memegang kekuasaan Anda adalah pembawa hak, yang kepentingannya dihitung sebanyak milik
Anda.
Fungsi ini sangat penting bagi hak-hak anak. Ini menarik perhatian pemerintah, agen kesejahteraan
dan orang tua, untuk berdiri independen dari anak, dan sentralitas kepentingannya dalam
menentukan kebijakan, intervensi, dan pengasuhannya masing-masing. Di era ketika pembicaraan
tentang hak-hak anak-anak kurang lebih diterima begitu saja, hal ini mungkin tampak sepele, tugas
yang lebih utama adalah untuk menentukan apa kepentingan-kepentingan itu dan untuk bertindak
atas mereka, tetapi sangat baru bahwa kepentingan anak-anak secara sistematis dianggap serius.
oleh pemerintah dan lembaga kesejahteraan dan bahwa warisan patriarkal zaman pra-modern telah
ditantang secara serius.
Kepentingan anak-anak
Ingat bahwa O'Neill berpendapat bahwa bahasa hak mungkin bukan cara terbaik untuk melindungi
kepentingan anak-anak. Kami berpendapat bahwa sementara hak tidak akan cukup menangkap
semua yang disebabkan oleh anak-anak, mengidentifikasi beberapa hak tetap penting terutama
untuk memperjelas tugas-tugas lembaga yang melayani anak-anak. Jika teori minat benar, untuk
mengidentifikasi hak-hak anak, pertama-tama kita harus mengidentifikasi kepentingan mereka.
Salah satu pemikiran alamiah adalah bahwa anak-anak memiliki minat untuk menjadi orang dewasa
yang efektif. Dan tentu saja, sebagian besar melakukannya. Ada kecenderungan di kalangan filsuf
moral dan politik yang berpikir tentang masa kanak-kanak untuk, memang, menganggap anak-anak
sebagai proto-dewasa dan untuk melihat kepentingan mereka terutama dalam mereka, istilah
berorientasi masa depan. Tetapi mari kita anggap bahwa seorang anak tidak tumbuh hingga dewasa,
karena alasan yang tragis. Apakah ini berarti bahwa dia tidak memiliki kepentingan dan karena itu
tidak memiliki hak)? Itu tidak - dia memiliki kepentingan di masa sekarang, dan ini cukup bagi kita
untuk berpikir bahwa dia memiliki beberapa hak. Tetapi apa pun minat ini adalah anak-anak lain,
lebih beruntung karena mereka akan benar-benar mencapai usia dewasa, berbagi juga. Ada barang
tersedia di masa kecil yang tidak tersedia di masa dewasa, dan nilai yang tidak direduksi ke peran
yang mereka mainkan dalam pembangunan manusia. Anak-anak memiliki kapasitas unik untuk
kegembiraan spontan, masa kanak-kanak adalah tahap dalam kehidupan di mana dimungkinkan
untuk memiliki kesenangan menjadi riang dan menikmati waktu tidak terstruktur tanpa menjadi
tidak bertanggung jawab atau takut akan konsekuensinya. Ada, dengan kata lain, barang-barang
khas masa kanak-kanak yang nilainya tidak dapat direduksi ke fungsi mereka untuk pembangunan
manusia (MacLeod, akan terbit).
Anak-anak memiliki kepentingan lain, yang meskipun sangat fungsional untuk perkembangan masa
depan mereka, juga berharga bagi mereka di masa sekarang. Mereka memiliki ketertarikan pada
makanan, tempat tinggal, perhatian dan perhatian penuh kasih, persahabatan dan jenis hubungan
bermakna lainnya dengan anak-anak lain, berkenalan dengan orang dewasa yang bukan orang tua
mereka, semacam integrasi ke dalam komunitas mereka, dll. Tentu saja orang dewasa juga memiliki
kepentingan-kepentingan ini, yang didasarkan pada beberapa hak mereka, pada pandangan
kepentingan. Tetapi untuk orang dewasa, karena mereka umumnya memiliki pengertian yang lebih
baik tentang apa

Hal 82

akan melayani kesejahteraan mereka daripada agen lain, kami pikir mereka harus memiliki kontrol
yang besar terhadap bagaimana dan apakah kepentingan ini terpenuhi. Anak-anak kecil berada
dalam kondisi yang berbeda, dan tidak memiliki minat untuk mengendalikan sebanyak mungkin
kondisi kehidupan mereka seperti orang dewasa. Jika Anda menyukai mereka membutuhkan cinta,
bukan kendali atas menentukan siapa yang akan berada dalam hubungan cinta
Ini membawa kita ke kategori ketiga dari minat anak-anak. Orang dewasa memiliki apa yang biasa
disebut minat agensi. Seperti teori pilihan tentang hak, kepentingan lembaga mengakui bahwa orang
dewasa memiliki kemampuan untuk mengendalikan bagaimana hal-hal terjadi dalam hidup mereka.
Anak-anak tidak memiliki kapasitas ini. Ini tidak berarti bahwa mereka tidak memiliki kepentingan
keagenan, hanya saja kepentingan agensi mereka kompleks. Anak-anak menggabungkan tiga fitur,
yang membuat mereka tidak seperti orang dewasa. Mereka sangat bergantung pada orang lain
untuk kesejahteraan mereka, karena mereka tidak dapat memenuhi kebutuhan mereka sendiri
(emosional, fisik, perkembangan), atau merundingkan hambatan di dunia sosial sedemikian rupa
sehingga kebutuhan mereka akan terpenuhi. Mereka juga (karena alasan ini) sangat rentan terhadap
keputusan orang lain. Bahkan jika mereka yang bergantung pada mereka sangat dapat diandalkan
berkenaan dengan kesejahteraan mereka, setiap kali terjadi kesalahan itu biasanya karena
keputusan orang lain telah gagal. Akhirnya, anak-anak, tidak seperti orang lain yang tergantung dan
rentan, memiliki kapasitas untuk mengembangkan kemampuan untuk memenuhi kebutuhan mereka
sendiri. Bahwa mereka menunjukkan ketiga fitur ini membuat anak-anak menjadi unik (Orang yang
sangat tua, yang sangat cacat kognitif, dan hewan domestik berbagi dua kondisi pertama anak-anak
tetapi bukan yang ketiga. Orang-orang di koma berbagi tiga karakteristik ini. Tetapi apa yang harus
dilakukan untuk mengembangkan mereka kemampuannya sangat berbeda - tujuannya adalah
mengembalikan fungsi normal, bukan mengembangkannya). Dua fitur pertama menunjukkan bahwa
kepentingan agensi mereka dalam jangka pendek akan sangat berbeda dari, dan jauh lebih terbatas
daripada orang dewasa. Tetapi fitur ketiga, kapasitas masa depan, menunjukkan bahwa mereka
memiliki minat yang kuat terhadap kondisi dan sumber daya yang diperlukan bagi mereka untuk
berkembang menjadi jenis makhluk yang memiliki kepentingan agensi. Mereka memiliki, dengan
kata lain, minat yang sangat kuat dalam mengembangkan keterampilan, ciri kepribadian dan basis
pengetahuan yang akan memungkinkan mereka untuk menegosiasikan dunia fisik dan sosial secara
mandiri di masa depan (ketika mereka menjadi dewasa).
Sebelum melanjutkan berbicara tentang hak, mari kita pikirkan tentang kasus Raja mengingat
komentar-komentar di atas. Sedangkan orang dewasa memiliki kepentingan badan yang sangat kuat
dalam penentuan nasib sendiri sehubungan dengan aktivitas seksual mereka, anak-anak bahkan
tidak di awal masa remaja. Kemampuan mereka untuk menilai dalam hal-hal ini (biasanya) belum
berkembang dengan baik, dan (biasanya) mereka tidak memiliki pengetahuan-diri dan kemampuan
untuk membaca orang lain dengan baik yang menjamin minat dalam penentuan nasib sendiri dalam
hal-hal ini. Untuk sebagian besar, agen dan kesejahteraan masa depan mereka juga
dipermasalahkan, tetapi dengan cara yang rumit. Kegiatan seksual menempatkan kesehatan fisik dan
emosional mereka (dan karena itu, juga, agen masa depan mereka) pada risiko dengan cara yang
tidak ada aktivitas. Di sisi lain, sebagai pendukung kebijakan Raja akan menunjukkan, banyak dari
mereka akan terlibat dalam kegiatan tersebut, dan dengan demikian akan membahayakan
kesehatan dan lembaga masa depan mereka terlepas: dipersenjatai dengan informasi dan sumber
daya yang tepat mereka yang akan terlibat dalam aktivitas seksual toh kurang berisiko daripada
tanpa informasi dan sumber daya. Seorang pendukung kebijakan dapat membantah bahwa dalam
matriks sosial saat ini, melindungi seorang anak yang aktif secara seksual melawan

hal 83

STD dan kehamilan remaja mungkin yang terbaik untuk mempromosikan kesejahteraan dalam
keadaan yang tidak diinginkan.
Kesimpulan: jadi, apakah anak-anak memiliki hak? Untuk meringkas bagian sebelumnya, anak-anak
memiliki tiga jenis minat: minat untuk memperoleh barang-barang yang khusus untuk masa kanak-
kanak, kepentingan kesejahteraan yang menyerupai orang dewasa, dan kepentingan agen yang
sangat berbeda dari orang dewasa. Hak apa yang mungkin mereka miliki? Kami ingin menyarankan
bahwa mereka masuk dalam tiga kategori besar, sangat kurang sesuai dengan jenis kepentingan luas
yang telah kami identifikasi. Korespondensi sangat kasar karena masing-masing hak biasanya
melindungi lebih dari satu bunga, dan kepentingan dapat berasal dari lebih dari satu kategori.
Pertama adalah hak yang melindungi kepentingan barang-barang yang khas untuk masa kanak-
kanak. Hak untuk bermain, menggunakan imajinasi mereka, dan lingkungan di mana persahabatan
dengan teman sebaya dapat berkembang - semua melayani kepentingan ini, bahkan jika mereka
juga melayani orang lain. Demikian pula, sedangkan pembenaran utama hak atas pendidikan, seperti
yang akan kita lihat, paling baik dibuat dalam hal kepentingan masa depan anak, anak-anak memiliki
hak bahwa pendidikan mereka dilakukan dengan cara yang konsisten dengan mereka tidak dibuat
sangat menderita. Hak untuk tidak diganggu mungkin atau mungkin tidak melayani kepentingan
masa depan seseorang, tetapi alasan utama yang harus kita tegakkan adalah bahwa anak-anak
memiliki hak, saat ini, tidak perlu dibuat menderita.
Kedua adalah hak yang melindungi kesejahteraan anak-anak yang memiliki kesamaan dengan orang
dewasa seperti akses ke rumah, untuk berteduh, ke keluarga, makanan, dan tidur nyenyak.
Sedangkan hak agensi orang dewasa hanya mendukung bahwa pemerintah memastikan bahwa
setiap orang yang menginginkan hal-hal ini dapat mendapatkannya, karena anak-anak tidak memiliki
kapasitas yang diperlukan untuk menjadi agen. Namun, adalah tepat bagi pemerintah untuk
menetapkan jaminan kelembagaan yang kuat bahwa mereka akan benar-benar memiliki semua hal
ini, apakah mereka, atau orang lain, menginginkannya atau tidak. Untuk beberapa hak ini, tugas-
tugas korelatif biasanya diberikan kepada orang tua, yang harus menanggung hukuman jika mereka
secara rutin gagal memenuhi. Bagi orang lain, seperti, hak untuk tidur nyenyak, sangat sulit untuk
menegakkan kewajiban hukum pada orang tua, jadi sudah umum untuk bergantung pada norma-
norma sosial untuk melindungi hak ini. Hak atas pendidikan dibenarkan sebagian dengan mengacu
pada kepentingan kesejahteraan masa depan seseorang: seseorang memiliki hak atas pendidikan
yang cukup untuk berpartisipasi secara efektif dalam ekonomi sebagai orang dewasa, sehingga
seseorang dapat, pada masa dewasa, mengamankan sarana untuk mata pencaharian.
Akhirnya, ada hak yang melindungi kapasitas masa depan seseorang untuk agen. Adalah umum
untuk memasukkan hak atas pendidikan dalam kategori ini, dan untuk menentukan isi dari
pendidikan yang berhak untuk merujuk, antara lain, kepentingan agensi masa depan. Misalnya, satu
alur pemikiran mengatakan bahwa anak-anak memiliki hak atas pendidikan yang akan memfasilitasi
atau mempromosikan otonomi pribadi mereka (Callan, 1997; Brighouse, 1998), dan itu akan
memfasilitasi mereka menjadi warga negara demokratis yang kompeten (Macedo, 2000; Gutmann,
1989), dengan mengacu pada minat pada agensi masa depan. Tetapi hak-hak lain juga melindungi
agen masa depan - jika anak-anak memiliki hak untuk dicintai (Liao, 2007) yang tidak hanya karena
itu baik untuk mereka ketika mereka masih anak-anak

Hal 84

(walaupun sebagian karena alasan itu) tetapi juga karena anak-anak yang tidak dicintai berisiko
sangat tinggi untuk tidak menjadi agen yang mampu sebagai orang dewasa.
Mari kita kembali, akhirnya, ke kasus Raja. Kami berpikir bahwa hak-hak dipertaruhkan dalam
kebijakan ini, tetapi mereka bukan hak pilihan. Anak-anak tidak memiliki hak untuk terlibat dalam
aktivitas seksual, juga tidak ada orang tua yang memiliki hak untuk mengendalikan kehidupan seks
anak. Pertanyaan untuk pembuat kebijakan adalah apakah kebijakan ini melindungi kepentingan
anak dalam jangka pendek dan panjang. Dalam hal ini, tidak segera jelas. Kita dapat membayangkan
anak-anak yang tidak mau berbicara dengan orang tua mereka karena kebijakan tersebut, dan akan
lebih baik jika mereka melakukannya. Kita juga bisa membayangkan siswa yang akan berhubungan
seks, dan lebih baik karena informasi dan perlindungan yang mereka terima dari klinik. Pembuat
kebijakan harus mempertimbangkan kepentingan berbagai jenis anak dalam konteks yang berbeda
dan tidak sempurna, dan ini pasti berarti bahwa kita harus membuat trade-off.
Ingat kembali komentar MacCormick bahwa anak-anak tidak dapat melepaskan hak, atau orang
dewasa tidak dapat melepaskan kewajibannya kepada anak-anak. Jika sekolah menengah
memutuskan untuk menerapkan kebijakan seperti Raja, mereka akan, dalam beberapa kasus,
merebut kekuasaan dari orang tua sehubungan dengan bagaimana mereka ingin membesarkan anak
mereka. Karena orang tua memberikan banyak dari apa yang terutang kepada anak-anak, sekolah
harus yakin bahwa kebijakan tersebut tidak menciptakan kerugian bersih dalam pengasuhan untuk
anak-anak. Itu tidak akan bisa dipakai untuk sekolah hanya untuk membuka klinik dan membagikan
alat kontrasepsi kepada siapa pun yang berusia 13 tahun yang memintanya mengingat bahwa seks
pada usia tersebut bukan demi kepentingan terbaik anak. Prioritas pertama sekolah adalah
mengembangkan anak-anak yang membuat keputusan yang baik dan tidak perlu kontrasepsi.
Prioritas kedua adalah untuk membuat yang terbaik dari kasus terburuk dengan memberikan
perhatian kepada mereka yang terlibat dalam aktivitas seksual. Jika kedua tujuan itu harus
diwujudkan, sekolah harus mengakui kewajiban kepada semua anak. Pertama, klinik harus
mengambil peran paternalistik bagi semua orang yang menggunakan klinik dan terlebih lagi bagi
mereka yang meminta kontrasepsi. Ini termasuk, tetapi tidak terbatas pada, mengenal semua anak
dan kemudian memberikan konseling sebelum menerima kontrasepsi dan tindak lanjut untuk
memastikan siswa mendapatkan dukungan. Staf sekolah juga harus secara sadar menciptakan etos
positif di sekolah yang mempromosikan: pertemanan yang sehat, interaksi siswa-orang dewasa yang
suportif, dan memberi siswa berbagai cara untuk merasa tertantang dan berhasil. Kedua, sekolah
harus menyediakan siswa dengan program pendidikan seks dan kesehatan yang komprehensif dan
jujur yang termasuk membantu siswa untuk mengkritik dan mempertanyakan pesan-pesan seksual
yang mereka terima di media dan dari teman sebaya mereka dan bahkan, mungkin, dari orang tua
mereka. Ini bukan daftar yang lengkap, tetapi memberi penjelasan tentang bagaimana memusatkan
perhatian pada minat anak-anak untuk memenuhi masa kanak-kanak dan dewasa menyebabkan
para pembuat kebijakan berpikir secara lebih holistik, dan adil, tentang kebutuhan anak-anak. Di
sekolah yang disfungsional, kebijakan ini bisa berbahaya, di sekolah yang sehat itu bisa menjadi
pilihan terbaik untuk mengamankan hak-hak anak.

Bab 7

Hal 86

Bisakah Sekolah Menghasilkan Warga Negara yang Baik?

pengantar
Pendidikan kewarganegaraan atau kewarganegaraan belum memiliki sejarah yang kuat dalam
kurikulum sekolah-sekolah di Inggris, seperti di negara-negara lain, seperti Perancis dan Amerika
Serikat. Namun dengan berkuasanya Partai Buruh Baru pada tahun 1997, subjek menjadi sangat
menguntungkan. Sebuah laporan (QCA, 1999) ditugaskan oleh Sekretaris Pendidikan David Blunkett,
yang diketuai oleh juru kampanye akademik dan jangka panjang untuk pendidikan politik, Bernard
Crick. Laporan Crick, sebagaimana diketahui, membuka jalan bagi masuknya subjek ke dalam
Kurikulum Nasional pada tahun 2002.
Namun, sementara banyak yang menyambut kedatangan kewarganegaraan di sekolah, ada kritikus
dan skeptis di kedua sisi spektrum politik (misalnya, Flew, 2000; Gamarnikow dan Green, 1999;
Gillborn, 2006; Tooley, 2000). Ajaran kewarganegaraan di sekolah-sekolah bermasalah karena
sejumlah alasan. Pertama, tidak ada konsensus mengenai apa itu kewarganegaraan yang baik, dan
karenanya, atas tujuan pendidikan kewarganegaraan. Kedua, ada ketidakpastian mengenai jenis
kegiatan dan pengalaman pendidikan yang mungkin efektif dalam mempromosikan
kewarganegaraan, dan memang meragukan apakah sekolah dapat memiliki pengaruh sama sekali.

Hal 87

Bab ini membahas pertanyaan-pertanyaan yang dilombakan ini. Pertama, konsep warga negara itu
sendiri akan dibahas. Selanjutnya, akan ada garis besar dari berbagai cara di mana 'baik'
kewarganegaraan dapat dipahami. Terakhir, bab ini akan membahas beragam cara di mana
kewarganegaraan dapat dipromosikan di sekolah dan tempat lain, dan sejauh mana hal ini dapat
efektif.
Apa itu warga negara?
Kewarganegaraan mengacu pada keanggotaan suatu 'politi, atau unit politik dari beberapa bentuk.
Kata warga negara 'memiliki asal-usulnya dalam civitas Latin, penduduk kota, karena dominasi
negara-kota (Athena, Sparta dll) di dunia kuno, daripada negara-bangsa (misalnya "Yunani) hari
ini.Pertama ini terutama terkait dengan keanggotaan republik (bagi kita yang warga negara Inggris,
secara teknis, subyek monarki).
Dalam prakteknya, ada dua penggunaan terkait dari kewarganegaraan jangka:
1. Keanggotaan resmi suatu negara ('Saya warga negara Kanada', 'Saya memiliki kewarganegaraan
ganda') 2. Memenuhi harapan yang terkait dengan keanggotaan suatu negara ('Kita harus
mendorong kaum muda
menjadi warga negara yang baik ').
Dalam arti pertama, salah satunya adalah warga negara atau tidak. Ini mengacu pada status hukum,
dan seperangkat hak yang dijamin oleh negara (meskipun mereka mungkin tidak selalu dijunjung
dalam praktik). Namun, dengan makna yang terakhir, kita dapat berbicara tentang warga negara
'baik' atau 'buruk', atau 'efektif atau' kewarganegaraan yang tidak efektif: ini bukan lagi status
hukum yang sederhana tetapi masalah identitas individu, kolektif, kebajikan dan tindakan.
Pertanyaan yang diajukan dalam bab ini (dapatkah sekolah membuat warga negara yang baik? ")
Berhubungan dengan yang kedua dari dua kegunaan.
'Kehidupan di Inggris yang harus dilakukan oleh warga negara asing sekarang jika mereka ingin
menetap di negara ini adalah syarat untuk mendapatkan kewarganegaraan dalam arti pertama.
Komponen Kewarganegaraan diperkenalkan dalam Kurikulum Nasional bertujuan untuk
mengembangkan kualitas-kualitas yang terkait dengan pengertian kedua pada orang-orang muda
yang sudah memiliki status warga negara! Namun, jelas bahwa harapan yang mungkin kita miliki
tentang warga negara dan jenis kualitas atau kegiatan yang mungkin ingin mereka tampilkan dapat
berubah secara dramatis. Bagian selanjutnya akan menilai konsepsi yang berbeda ini.
Konsepsi kewarganegaraan Apa arti frasa "warga negara yang baik" dalam pikiran? Secara umum
kita memikirkan kegiatan seperti memilih suara pada pemilihan umum, meletakkan sampah di
tempat sampah, membantu orang tua di seberang jalan dan tetap di sisi kanan Namun bagaimana
dengan memprotes kemiskinan global, berkampanye untuk hak-hak kelompok yang
didiskriminasikan atau menolak untuk mematuhi hukum yang tidak adil? Sebagian orang, setidaknya,
menganggap yang terakhir sebagai hal-hal yang mungkin dilakukan oleh warga negara yang baik.
kewarganegaraan tidak seragam di seluruh masyarakat.

Hal 88

Ketika kami menggambarkan posisi politik seseorang, kami biasanya menggunakan istilah seperti
sayap kanan atau 'sayap kiri:' Kanan 'dan' kiri di sini berhubungan pertama dan terutama untuk
gagasan kesetaraan yaitu, orang-orang di sebelah kiri percaya bahwa orang-orang harus sama dan
mereka yang di kanan percaya bahwa kesetaraan itu tidak diinginkan atau tidak dapat
dipertahankan. Kami juga dapat membedakan antara pandangan yang berbeda tentang kebebasan.
Pada satu ekstrem, ada otoritas yang percaya bahwa individu harus dikendalikan oleh atau tunduk
kepada negara, dan di sisi lain, kaum anarkis percaya bahwa negara harus memiliki pengaruh
minimal atau tidak sama sekali.
Namun, kategori-kategori ini tidak cukup untuk memahami kompleksitas kewarganegaraan. Kita
tidak dapat membedakan dengan jelas antara warganegara sayap kanan dan sayap kiri yang ideal:
misalnya, pelaku pasar bebas dapat menjadi patriotik atau internasionalis, seperti juga sosialis.
Perbedaan lebih lanjut diperlukan untuk memahami sifat gagasan yang diperdebatkan.
Ada kumpulan literatur yang sangat besar tentang konsep kewarganegaraan (beberapa karya ini
terdaftar di akhir bab ini). Banyak dari tulisan ini baru-baru ini, karena gagasan kewarganegaraan
telah mendapatkan popularitas baik dalam filsafat politik dan filsafat pendidikan sejak tahun 1980-
an. Salah satu perbedaan yang umum ditemukan adalah bahwa antara pendekatan republik liberal
dan sipil (misalnya, Kymlicka, 2002; Heater, 1999). Pada yang pertama, warga negara dipandang
sebagai pemegang serangkaian hak. Dalam analisis T. H. Marshall (1950) yang terkenal, ini terdiri
dari tiga jenis:
• Civile.g. hak untuk tidak dipenjara tanpa dakwaan) • Politik (misalnya hak untuk memilih dan
mencalonkan diri)
Sosial (misalnya hak atas perawatan kesehatan)
Warga negara menurut konsepsi ini dijamin perlindungan dan bantuan oleh negara, dan sebagai
imbalannya harus menghormati hukum dan hak-hak orang lain. Warga negara dapat berpartisipasi
dalam politik dan kehidupan publik jika mereka mau, tetapi mereka tidak berkewajiban untuk
melakukannya. Dalam republikisme sipil, di sisi lain, partisipasi jenis ini sangat penting. Menjadi
warga negara berarti terlibat aktif dalam pengambilan keputusan kolektif, baik di tingkat lokal
maupun nasional. Contoh republikan kewarganegaraan adalah demokrasi Athena kuno, di mana
semua warga negara (semua laki-laki bebas - wanita dan budak tidak termasuk) berpartisipasi dalam
diskusi dan pembuatan undang-undang, Namun, sementara sejumlah komentator modern
menyerukan demokrasi partisipatif dari semacam ini (misalnya Barber, 1984; Pateman, 1970) dalam
prakteknya kebanyakan negara saat ini mengikuti model hak liberal.
Terry McLaughlin (1992) membuat analisis berpengaruh kewarganegaraan sebagai sebuah kontinum
dari minimal 'hingga' maksimal. Kontinum interpretasi ini terkait dengan empat fitur: identitas,
kebajikan, keterlibatan politik dan prasyarat sosial. Sehubungan dengan yang pertama, McLaughlin
(1992, p. 236) menyatakan:
Pada pandangan 'minimal', identitas yang diberikan pada individu oleh kewarganegaraan terlihat
hanya dalam istilah formal, legal, yuridis ... Pada pandangan makimal, identitas ini dipandang sebagai
hal yang lebih kaya. Dengan demikian, warga negara harus memiliki kesadaran dirinya sebagai
anggota komunitas yang hidup dengan

Hal 89

budaya demokrasi bersama yang melibatkan kewajiban dan tanggung jawab serta hak, rasa
kebaikan bersama, persaudaraan dan sebagainya.
Cara lain untuk melihat kewarganegaraan adalah menurut empat dimensi: hak dan kewajiban;
universalitas dan perbedaan; lokal, nasional dan global; dan kekritisan dan kesesuaian
(McCowan, 2006).
Hak dan kewajiban Kewarganegaraan sangat umum dijelaskan dalam hal hak dan kewajiban
(atau tanggung jawab). Konsepsi kewarganegaraan berbeda sejauh mana mereka
memprioritaskan salah satu atau yang lain. Dalam kategorisasi yang diuraikan di atas, kita
dapat melihat bahwa pendekatan liberal menekankan hak, dan tanggung jawab pendekatan
republik sipil. Sementara beberapa orang memperjuangkan perhatian yang lebih besar untuk
diberikan pada hak asasi manusia, yang lain mengeluh bahwa penekanan berlebihan pada hak
telah membuat orang melupakan tugas mereka kepada orang lain di masyarakat.
Namun, ini bukan hanya masalah keseimbangan tetapi juga hak dan kewajiban. Pada abad
kesembilan belas Inggris (untuk bagian terbatas dari populasi yang dianggap memiliki
kewarganegaraan penuh setidaknya), ada hak politik dan sipil yang cukup besar, tetapi sistem
pasar yang umumnya bebas dioperasikan dengan sedikit kesejahteraan sosial. Sebaliknya,
Uni Soviet pada abad ke-20 memberikan hak-hak sosial yang substansial, tetapi hanya sedikit
yang bersifat sipil dan politik.
Universalitas dan Perbedaan Kebanyakan konsepsi kewarganegaraan bersifat universal dalam
arti bahwa mereka melihatnya sebagai penerapan dengan cara yang sama untuk semua orang.
Masyarakat di seluruh dunia telah sangat berubah sejak demokrasi Athena kuno, dan
sekarang jarang orang dewasa untuk ditolak kewarganegaraan formal atas dasar gender atau
ras, misalnya. Namun, status kewarganegaraan formal tidak selalu menjamin bahwa hak
warga negara akan ditegakkan dalam praktik. Sejumlah gerakan muncul di abad ke-20 yang
mengutuk ketidakadilan terhadap kelompok-kelompok tertentu - seperti orang-orang cacat -
bahkan ketika orang-orang yang dipertanyakan dalam pengertian formal memiliki
kewarganegaraan penuh
Selain itu, banyak pemikir - terutama di kalangan feminis ini (misalnya. Arnot dan
Dillabough, 2000; Yuval-Davis dan Werbner, 1999) - telah melangkah lebih jauh untuk
menyatakan bahwa ada sesuatu yang salah dengan universalitas pengertian konvensional
kewarganegaraan yang sangat universal. Unterhalter (1999, Pp. 102-3) menyatakan bahwa:
pemerintah, melalui banding ke konsep abstrak warga negara, dilucuti dari semua kualitas
menyelamatkan rasionalitas dan moralitas subjektif, telah mampu mempertahankan dan
melanggengkan perpecahan sosial berdasarkan gender, ras etnis, seksualitas dan kecacatan
Para ahli teori ini berpendapat bahwa perbedaan tidak hanya harus ditoleransi, tetapi diakui
dan dibiarkan berkembang

hal 90

Lokal, nasional dan global Di dunia modern, kewarganegaraan sangat terkait dengan negara-bangsa.
Kita semua (atau hampir semua) warga negara di suatu negara tertentu, dan dalam konteks nasional
inilah hak dan tanggung jawab kita berada. Namun, tantangan terhadap negara bangsa yang
ditimbulkan oleh gejolak global, dan perlunya solidaritas dan aksi politik di luar batas-batas nasional,
telah menyebabkan beberapa orang menyerukan kewarganegaraan global (lihat Delanty, 2000).
Karena tidak ada negara global, ini adalah kewarganegaraan secara moral, bukan rasa hukum. Dalam
hubungannya dengan ekspansi ke tingkat global, ada juga gerakan ke dalam ke lokal, ditangkap
dalam slogan * berpikir global, bertindak lokal
Kekritisan dan kesesuaian Thomas Hobbes dalam bukunya Leviathan (1651/1996) mengusulkan
bahwa negara yang sangat kuat diperlukan untuk memerintah di dalam impuls destruktif
kemanusiaan. Kemudian pada abad ketujuh belas, John Locke (1690/1924) menentangnya,
mengatakan bahwa orang-orang harus memiliki hak untuk menilai pemerintah mereka dan
menghapusnya jika perlu. Hari ini, ketegangan tetap ada di antara, di satu sisi, kebutuhan persatuan
dan kesetiaan, dan, di sisi lain, bahwa seorang warga negara yang kritis. Filosof AS William Galston
berpendapat menentang kekritisan, mengusulkan bahwa pendidikan kewarganegaraan seharusnya
tidak mengharuskan anak-anak mempertanyakan situasi mereka. Dia menyatakan:
[Penelitian sejarah yang gegabah hampir pasti akan membenarkan kisah-kisah revisionis yang
kompleks dari tokoh-tokoh kunci dalam sejarah Amerika Pendidikan kewarganegaraan,
bagaimanapun membutuhkan sejarah yang lebih mulia, moralisasi, sebuah panteon para pahlawan
yang memberikan legitimasi pada institusi pusat dan merupakan objek emulasi yang layak. (1989,
hal. 91)
Banyak komentator yang tidak setuju. Will Kymlicka (1999, p. 82) menyatakan bahwa:
Kemampuan dan kemauan untuk terlibat dalam wacana publik tentang masalah-masalah kebijakan
publik, dan mempertanyakan otoritas ... mungkin merupakan aspek yang paling khas dari
kewarganegaraan dalam demokrasi liberal karena mereka justru yang membedakan 'warga negara'
dalam demokrasi dari subyek ' dari rezim otoriter
Mengingat berbagai masalah di mana konsep-konsep kewarganegaraan dapat berbeda, jelas sangat
sulit untuk memahami gagasan warga negara yang baik: Apa yang kita pikirkan sebagai warga negara
yang baik 'tergantung pada nilai-nilai moral dan politik fundamental kita, ide-ide kita tentang cara
masyarakat harus diatur dan untuk tujuan hidup manusia. Itu tidak berarti, tentu saja, bahwa satu
konsepsi kewarganegaraan sama baiknya dengan yang lain: kita dapat mengajukan argumen yang
kuat bahwa, misalnya, memiliki minat dalam kehidupan politik lebih baik daripada tidak
melakukannya, baik untuk individu dan masyarakat. .
Keragaman konsepsi ini memiliki pengaruh yang jelas pada kemampuan kita untuk menjawab
pertanyaan, "Bisakah sekolah menjadi warga negara yang baik?" Mungkin mereka bisa menjadi
warga negara yang baik

Hal 91

beberapa konsepsi dan tidak menurut orang lain. Sangat sulit untuk menunjukkan hubungan secara
umum, yang tidak bergantung pada konsepsi tertentu. Untuk keperluan pembahasan berikutnya,
oleh karena itu, saya akan membuat ketentuan yang luas tentang 'warga negara yang baik' dalam
suatu sosi demokratis, yang memiliki penerimaan yang luas (tetapi bukan dengan cara yang
universal). Dalam istilah seluas mungkin kita dapat mengatakan bahwa warga negara harus sadar,
membela dan menggunakan hak-hak mereka (sipil, politik dan sosial), menghormati, membela dan
memungkinkan hak-hak orang lain; dan berpartisipasi aktif di ranah publik untuk meningkatkan
kebaikan bersama sejauh mungkin. Namun, dapatkah sekolah membantu membentuk warga ini?
Dan, jika demikian, bagaimana caranya?
Membuat warga negara
Seperti yang telah dibahas di atas, ada banyak sekali literatur terbaru tentang pendidikan
kewarganegaraan. Namun, sebagian besar dari ini difokuskan pada tujuan pendidikan
kewarganegaraan, atau pada pertanyaan apakah itu harus diwajibkan di sekolah. Apalagi ditulis pada
proses pendidikan yang terlibat. Namun pertanyaan tentang bagaimana, jika ada, kewarganegaraan
dapat dikembangkan melalui pendidikan juga sangat bermasalah.
Pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai Jenis-jenis atribut yang dapat dikembangkan melalui
pendidikan sering dibagi menjadi elemen pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai (meskipun
berbagai varietas ini terlihat, seperti 'pemahaman di samping pengetahuan,' kapasitas 'di samping
untuk keterampilan, dan sikap 'atau disposisi di samping nilai-nilai). Dalam kaitannya dengan
kewarganegaraan, ini mungkin terdiri dari pengetahuan tentang proses politik dan urusan saat ini,
keterampilan analisis dan komunikasi, dan nilai-nilai keadilan dan menghormati orang.
Namun, bagaimana pendidikan dapat mengembangkan kualitas-kualitas ini pada orang-orang?
Keterampilan dapat dikembangkan melalui latihan, baik dari kegiatan yang diinginkan itu sendiri
(misalnya terbang pesawat) atau melalui simulasi (misalnya, menggunakan simulator penerbangan).
Dalam pendidikan kewarganegaraan, simulasi seperti uji coba pura-pura atau parlemen murid sering
digunakan untuk mengembangkan kapasitas warga tertentu. Pengetahuan dapat dikembangkan
melalui membaca dan diskusi - meskipun retensi pengetahuan itu, dan pemahaman yang lebih dari
itu, tergantung pada proses pedagogis yang lebih kompleks.
Bentuk-bentuk kewarganegaraan tradisional sangat berfokus pada elemen pengetahuan, khususnya
dari prosedur dan lembaga pemerintah.
Yang paling kompleks dari tiga aspek, bagaimanapun, adalah nilai. Guru dapat mencoba
mengembangkan ini melalui desakan, yaitu, membujuk atau memaksa siswa untuk mengadopsi nilai
atau disposisi tertentu. Ini adalah bisnis yang tidak pasti, khususnya dalam konteks masyarakat di
mana banyak anak muda menolak dan kadang-kadang memberontak terhadap sistem sekolah.
Pendekatan alternatif adalah contoh, dimana murid mengadopsi nilai-nilai melalui melihat mereka
dilatih oleh guru mereka atau mungkin diwujudkan dalam institusi sekolah. Pendekatan ini tentu saja
lebih menjanjikan, tetapi tidak ada cara untuk memprediksi apa tepatnya tanggapan para siswa.
Hal 92
Nilai juga dapat diadopsi melalui refleksi dan pemahaman kritis, tetapi sekali lagi hasil dari refleksi
sulit diprediksi. Oleh karena itu sifat problematik dari tujuan menanamkan nilai pedagogis dapat
dilihat. Ini jelas tidak diinginkan untuk nilai-nilai yang akan dikenakan pada siswa, atau diserap oleh
mereka tanpa secara otonom mendukung mereka, Namun, menghormati otonomi pelajar membuat
proses sangat tidak pasti. Kesulitan mentransmisikan nilai adalah inti dari masalah signifikan dalam
mempromosikan kewarganegaraan melalui pendidikan.
Netralitas dan bias Isu mendesak lain yang harus dipikirkan oleh inisiatif pendidikan
kewarganegaraan adalah kebutuhan akan ketidakberpihakan. Jika kewarganegaraan demokratis
adalah tujuan, maka indoktrinasi dan pengenaan keyakinan tertentu harus dihindari. Lebih jauh lagi,
jika warga negara kita yang baik harus kritis dan otonom (daripada konformis, sebagaimana dibahas
di atas) mereka harus memiliki pengalaman menavigasi melalui topik yang diperebutkan dan
kontroversial, daripada memiliki satu pandangan yang diberikan kepada mereka. Namun, apakah
mungkin untuk menghindari bias dalam mengajar kewarganegaraan? Adakah kesempatan yang
mungkin secara positif tidak diinginkan?
Banyak penentangan masa lalu terhadap pengenalan pendidikan kewarganegaraan di Inggris telah
didasarkan pada masalah mempertahankan netralitas politik (misalnya. Terbang, 2000; Scruton et
al., 1985; Tooley, 2000). Namun Bernard Crick (1999, p. 344) berpendapat bahwa:
Netralitas tidak didorong untuk menjadi bias adalah manusia dan berusaha untuk unbias orang
adalah untuk mengebiri keheningan. Blas seperti itu tidak harus dikutuk di luar kendali, hanya blas
kotor yang mengarah pada persepsi salah tentang sifat kepentingan, kelompok, dan gagasan lain.
The Crick Report juga mengusulkan dimasukkannya isu-isu kontroversial, bahkan ketika ini dapat
menantang nilai-nilai moral dan agama dari siswa. Ini menganjurkan tiga cara yang mungkin di mana
guru dapat mendekati netralitas ketika berhadapan dengan isu-isu kontroversial:
• 'ketua netral': memungkinkan para siswa mengekspresikan pandangan mereka yang beragam.
seimbang ': menyajikan sudut pandang alternatif kepada mereka yang sudah diungkapkan •'
menyatakan komitmen ': membuat pandangan seseorang eksplisit, tetapi mendorong murid untuk
memutuskan sendiri
(QCA, 1998),
Mungkin ada kesempatan, lebih jauh lagi, ketika kita akan berpikir seorang guru yang berhak, dan
mungkin bahkan terikat tugas, untuk menghindari netralitas. Jika, misalnya, seorang murid membuat
pernyataan rasis atau seksis di kelas, sebuah intervensi
dari guru akan terlihat pantas dan penting. Namun, tidak jelas di mana garis itu akan ditarik. Pemikir
yang terkait dengan pedagogi kritis (misalnya Giroux dan McLaren, 1986) yang menggunakan ide-ide
Paulo Freire (1972) menegaskan bahwa guru harus selalu berkomitmen pada visi politik keadilan dan
kesetaraan, sehingga dapat melawan kekuatan hegemonik penindasan kapitalis. Yang lain
berpendapat bahwa pendidik harus menghindari posisi substantif (yaitu, mereka yang menyajikan
pandangan politik tertentu) dan bukannya mematuhi

Hal 93

prinsip prosedural seperti keadilan, menghormati penalaran dan toleransi (misalnya Crick dan
Porter, 1978).
James Tooley (2000, p. 145) menyatakan dalam kaitannya dengan Laporan Crick bahwa:
Cukup mudah untuk melihat sedikit bias politik yang merambat ke dalam laporan di setiap
tahap. Setelah al ... perdagangan etis, pembuatan perdamaian dan pemeliharaan perdamaian
'dan' kemiskinan, kelaparan, penyakit, bantuan amal, hak asasi manusia, al tampaknya dapat
dikenali sebagai blok bangunan dari kredo politik yang dapat dilihat, yang difokuskan pada
masalah keterbelakangan, kejahatan kapitalisme global dan bagaimana Perserikatan Bangsa-
Bangsa dapat meletakkannya dengan baik. Tidak ada yang salah dengan memegang Kredo
politik semacam itu, tentu saja, hanya satu kekhawatiran tentang bagaimana guru akan dapat
mengajarkan masalah-masalah sial controver seperti itu tanpa bias merayap di [Penekanan
awal]
Apakah Tooley benar dalam mengatakan bahwa kerangka Kurikulum Nasional memiliki
kemiringan sayap kiri? Mungkinkah untuk mengajarkan masalah ini tanpa bias merayap
masuk? Apakah ada yang salah dengan 'bias' pada isu-isu ini?
Situs pembelajaran warga
Kami datang sekarang ke jantung pertanyaan. Bisakah sekolah benar-benar menjadi warga
negara yang baik? Jawabannya tergantung pada apa yang kami maksud dengan 'sekolah.
Ketika kita berpikir tentang belajar di sekolah, kita biasanya berpikir tentang kegiatan kelas,
tetapi jelas bahwa dengan area seperti kewarganegaraan, pengalaman di koridor dan taman
bermain, hubungan dengan guru dan teman sebaya, dan persepsi dan partisipasi dalam
pengambilan keputusan sekolah lebih secara luas cenderung sama pentingnya. Selain itu,
mungkin ada banyak situs di luar sekolah di mana anak-anak muda dapat mengembangkan
kapal warga mereka - pada kenyataannya, ini mungkin lebih berpengaruh daripada sekolah.
Ofsted (2005) melaporkan telah menunjukkan kewarganegaraan sebagai subjek yang
diajarkan paling buruk di tingkat menengah. Masalah-masalah dilihat telah ditunjukkan oleh
penyampaian kewarganegaraan melalui subyek-subyek lain, dan bukan sebagai pelajaran itu
sendiri. Menjadi subjek terpisah dalam kualifikasi GCSE pasti akan meningkatkan posisinya
dalam kurikulum sekolah. Namun apakah kewarganegaraan merupakan disiplin akademis
sama sekali, untuk didekati dengan cara yang sama seperti Sejarah atau Fisika? Apakah
pantas menilai dan menilai Kewarganegaraan seperti yang terjadi dengan subjek lain?
Mungkinkah ada keuntungan dari pendekatan lintas-kurikuler?
Ruang Kelas Sebagaimana dibahas di atas dalam kaitannya dengan pengetahuan,
keterampilan dan nilai, ada banyak cara di mana kualitas warga negara dapat dikembangkan
di kelas. Melalui diskusi dan penjelasan guru, pengetahuan dapat diperoleh pada institusi
politik dan fungsinya, dan

hal 94
pemahaman yang diperoleh dari konsep-konsep kunci. Kegiatan simulasi dapat digunakan
untuk mengembangkan pengalaman di arena di mana anak-anak dan orang muda biasanya
tidak memiliki akses, seperti pengadilan hukum, dewan dan parlemen. Keterampilan
akademis umum, seperti keaksaraan (atau literasi kritis - Halstead dan Pike, 2006) juga
penting.
Ada kualitas lain yang ditekankan dalam literatur - pertimbangan - bahwa ruang kelas dapat
diposisikan dengan baik untuk dikembangkan. 'Musyawarah' adalah keterlibatan dalam
diskusi bernalar dengan yang lain, menghadirkan pandangan seseorang dengan cara yang
dapat dipahami dan dihargai, dan memungkinkan semua orang untuk mendengar suara
mereka. Ini telah menjadi konsep populer di kalangan filsuf (lihat, misalnya, Enslin et al.,
2001) mencari cara untuk mendamaikan keragaman masyarakat modern dengan kebutuhan
untuk ranah publik bersama. John Rawls (1971, 1993), misalnya , berpendapat untuk
penggunaan alasan publik, di mana isu-isu dibahas atas dasar prinsip-prinsip yang dapat
dibagi semua orang, daripada dalam kata-kata Brighouse (2006, p. 68), 'menarik wahyu
kepada otoritas teks konon suci, untuk minat diri telanjang, dan untuk pengalaman pribadi
dan tidak dapat diuraikan!
Ruang kelas multi-budaya dari sekolah-sekolah negara di negara-negara seperti Inggris dan
Amerika Serikat tampaknya ideal ditempatkan untuk mengembangkan keterampilan dan
disposisi musyawarah yang diperlukan dalam masyarakat yang beragam (lihat Gutmann,
1987). Namun, tidak semuanya menerima bahwa adalah mungkin, atau diinginkan, untuk
melepaskan keyakinan yang dipegang teguh seperti penyataan agama dalam interaksi politik.
Ini tentu saja terjadi dalam pemilihan baru-baru ini di Amerika Serikat, di mana suara
fundamentalis Kristen telah menjadi sangat penting.
Sekolah secara keseluruhan Namun, terlepas dari kemungkinan-kemungkinan ini, ada alasan
kuat untuk mempercayai bahwa kewarganegaraan dipelajari di luar kelas seperti di dalamnya.
Untuk sebagian besar, ini adalah karena pentingnya apa yang kadang-kadang disebut 'etos'
sekolah - dalam McLaughlin (2005, hal 311) kata-kata, nada umum atau karakteristik,
semangat atau sentimen menginformasikan entitas yang dapat diidentifikasi yang melibatkan
manusia hidup dan interaksi. Fitur-fitur kehidupan sekolah ini kadang-kadang disebut sebagai
kurikulum tersembunyi. Dalam konteks sekolah, dua bidang secara khusus cenderung
membentuk sikap dan tindakan kita sebagai warga negara: hubungan antara guru dan siswa,
dan sistem pengambilan keputusan dalam pengelolaan lembaga. Sejauh mana siswa merasa
dirinya dihormati oleh guru mereka, memiliki pendapat mereka mendengarkan dan melihat
diri mereka dihargai dalam identitas individu dan kelompok mereka (atau alternatifnya,
belajar melalui ketakutan akan hukuman, bawahan pandangan mereka kepada guru atau buku
teks dan diejek atau dipermalukan) jelas akan mempengaruhi perkembangan mereka sebagai
aktor politik. Karya filsuf pendidikan AS John Dewey (1916) membuat hubungan dengan
cara ini antara proses sekolah dan pengembangan demokrasi, dengan alasan untuk
pendekatan yang berbasis penyelidikan dan problemolving.
Kedua, sekolah sebagai institusi dapat dijalankan dengan cara yang lebih demokratis atau
inklusif. Sistem sekolah saat ini di Inggris memungkinkan beberapa pilihan untuk murid
dalam hal kegiatan sehari-hari mereka, tetapi memberi mereka sedikit kata dalam
menjalankan sekolah dan bahkan kurang dalam isi dari

hal 95
kurikulum (bahkan guru dan orang tua hanya memiliki pengaruh tidak langsung di sini).
Dewan sekolah dan sejenisnya telah didorong dalam beberapa kali untuk meningkatkan
partisipasi murid dalam menjalankan sekolah. Bahkan menyisihkan pertanyaan apakah anak-
anak memiliki hak untuk memiliki suara dalam pengambilan keputusan yang mempengaruhi
mereka, ada argumen kuat dalam mendukung badan partisipatif seperti ini dalam hal
pembelajaran murid sebagai kesempatan untuk mengembangkan kemampuan musyawarah,
karena mempertimbangkan kepentingan yang bertentangan dan menjalankan tanggung jawab,
dan untuk mengembangkan sikap dan nilai demokratis (batasan-batasan dewan sekolah
Inggris dalam praktiknya).
Dilihat dalam hal negatif, pendidikan kewarganegaraan sangat tidak mungkin untuk berhasil
jika siswa per menit kontradiksi antara pesan dan media, yaitu, jika orang diajarkan untuk
menjadi demokratis dan inklusif dengan cara yang tidak demokratis dan eksklusif. Keserasian
antara tujuan dan sarana akan meningkatkan potensi inisiatif untuk mengembangkan
kewarganegaraan demokratis (McCowan, yang akan datang).
Selain itu, hubungan antara pengalaman sekolah dan kehidupan selanjutnya bukanlah hal
yang langsung. Kita tidak bisa sepenuhnya yakin bahwa sekolah-sekolah demokratis akan
menciptakan rakyat demokratis. Kami juga tidak dapat memastikan bahwa kelas terbuka akan
menciptakan pemikir kritis. Pemikir radikal seperti Karl Marx, Antonio Gramsci dan George
Orwell muncul dari sistem pendidikan yang sebagian besar bertentangan dengan jenis
pemikiran ini, sehingga dengan ukuran yang sama, tidak kritis, anti-demokratis Orang dapat
muncul dari pengaturan yang terbuka dan demokratis. Sebagai tanggapan, dapat dikatakan
bahwa ada keharusan moral untuk menjalankan sekolah secara demokratis, apa pun
konsekuensinya. (Dan meskipun kurangnya kepastian, intuisi kita mengatakan bahwa sekolah
demokratis, setidaknya, cenderung menghasilkan warga negara yang demokratis.)
Cara sekolah dijalankan, dan cara seorang anak melihat tempatnya di dalamnya, dapat
memengaruhi sifat yang dikembangkan. Saya dengan tegas tidak menyarankan bahwa
sekolah-sekolah seharusnya anak-anak yang demokratis secara internal adalah anak-anak, dan
pantas bagi orang dewasa untuk menggunakan sejumlah kekuatan paternalistik tertentu atas
mereka. Tetapi mungkin penting bahwa sekolah dilihat harus dibentuk untuk kepentingan
semua orang yang menghuninya. Mungkin penting, misalnya, bahwa guru menunjukkan
tingkat kolegialitas dan solidaritas tertentu, dan bahwa mereka dan kepala sekolah
memperlakukan staf non-mengajar dengan hormat, serta memperlakukan anak-anak dengan
martabat dan rasa hormat yang sama (Brighouse, 2005, hal. 73 )
Apa perbedaan yang dibuat Brighouse di sini antara menjadi "demokratis secara internal" dan
memperlakukan orang dengan martabat dan rasa hormat? Dalam keadaan apa itu mungkin
tepat bagi sekolah untuk tidak demokratis? Manfaat apa yang mungkin menunjukkan rasa
hormat untuk murid dan staf bawa?
Masyarakat yang lebih luas Namun, bahkan dengan mempertimbangkan perspektif yang
lebih luas dari pembelajaran sekolah (yaitu yang mengakui etos dan relasi), apakah sekolah
benar-benar tempat paling efektif atau paling tepat bagi kaum muda untuk belajar menjadi
warga negara yang baik?

Hal 96
Anak-anak dan remaja hanya menghabiskan sebagian dari kehidupan mereka di sekolah, dan
sebagian besar dari perkembangan moral umum yang mendukung nilai-nilai mereka sebagai warga
negara terjadi di arena lain, atau telah terjadi dalam konteks keluarga pada saat mereka mulai
bersekolah. Namun bahkan dalam kaitannya dengan pembelajaran politik secara khusus, arena non-
sekolah adalah penting. Dapat dikatakan bahwa sama seperti Anda tidak dapat belajar mengendarai
sepeda tanpa benar-benar mengendarai sepeda, maka kewarganegaraan tidak dapat dipelajari
tanpa latihan. John Stuart Mill (1861/1991), filsuf Inggris abad kesembilan belas, berpendapat bahwa
orang dapat belajar kewarganegaraan dengan baik melalui penyelenggaraan jabatan publik dan
partisipasi dalam kegiatan publik seperti layanan juri. Meskipun kegiatan-kegiatan khusus ini
umumnya tidak tersedia bagi mereka yang berusia sekolah, pengalaman lain kehidupan politik
mungkin (kampanye partisipasi dalam debat publik, dll.). Dengan cara ini, Crick Report mengadvokasi
'keterlibatan masyarakat' sebagai salah satu dari tiga alurnya.
Namun, penting untuk membedakan antara 'partisipasi sukarela dan politik' di sini. Sementara
keduanya ditujukan untuk membawa perubahan positif dalam masyarakat, relawan didasarkan pada
prinsip amal, dan partisipasi politik pada prinsip keadilan. Jika kita khawatir tentang tunawisma,
perspektif amal akan bertujuan untuk memobilisasi sumber daya dari mereka yang kaya dan
memiliki waktu untuk berdedikasi untuk menyediakan perumahan yang diperlukan. Dari perspektif
keadilan, ini tidak pasti (tidak jelas berapa lama ketentuan ini akan bertahan) dan berpotensi
melemahkan (membuat orang merasa bahwa mereka adalah 'kasus-kasus amal' dan bukan hak
milik). Sebaliknya, upaya akan dilakukan untuk membawa undang-undang baru, atau menegakkan
undang-undang saat ini, untuk menegakkan hak semua orang ke rumah.
Dengan cara ini, orang muda dapat terlibat dalam kegiatan sukarela (membantu di rumah orang tua,
mendirikan cagar alam lokal, dll.) Atau kegiatan politik (kampanye, menulis surat, protes, partisipasi
dalam debat publik, dll.). Dalam prakteknya kegiatan ini tidak selalu dapat dibedakan secara tajam,
karena banyak organisasi amal (seperti Oxfam atau Actionaid) terlibat dalam kampanye politik,
bahkan jika mereka tidak berafiliasi secara politis. Namun, kewarganegaraan, menurut definisi,
melibatkan aspek-aspek yang bersifat politis dan bukan murni amal.
Kita dapat membenarkan partisipasi kaum muda dalam kegiatan-kegiatan ini berdasarkan hasil
aktual yang dihasilkan. Namun, di luar efek dari partisipasi, ada manfaat dalam hal pembelajaran
para peserta. Pertama, pengetahuan tentang masalah dan keterampilan diskusi, pengambilan
keputusan dan aksi politik dapat diperoleh. Sementara simulasi di sekolah juga dapat
mengembangkan keterampilan dan pengetahuan ini, pembelajaran cenderung ditingkatkan oleh
konteks nyata partisipasi. Selain itu, ada aspek-aspek yang hanya bisa diperoleh dari partisipasi
nyata, bukan didorong. Kurangnya partisipasi kaum muda dalam proses politik dapat, setidaknya
sebagian, dikaitkan dengan rasa ketidakmampuan mereka untuk membawa perubahan. Dalam
banyak hal, sikap apatis mereka bukan karena kemalasan, tetapi karena keputusan rasional bahwa
partisipasi tidak sebanding dengan usaha. Rasa keberhasilan partisipasi politik hanya dapat diperoleh
melalui pengalaman nyata membawa perubahan. Jelas, tidak semua pengalaman yang dilakukan
oleh orang muda akan benar-benar positif dalam hal hasil. Dalam kasus di mana mereka tidak,
Sebuah

Hal 97

orang muda masih bisa mengembangkan pemahaman yang berharga tentang kondisi di mana
bentuk partisipasi dapat dan tidak dapat membawa perubahan.
Kesimpulan
Brighouse (2006) dan lain-lain (e-g, Rooney, 2004) berpendapat bahwa kewarganegaraan di sekolah
tidak dapat menjadi obat mujarab untuk masalah-masalah yang pada dasarnya berakar pada
keterbatasan sistem politik kita. Jelas salah untuk menempatkan tanggung jawab untuk masalah
kewarganegaraan hanya di pundak guru dan sekolah. Namun demikian, seperti yang telah dibahas di
atas, sekolah memiliki peran penting, yang mempengaruhi perkembangan kita sebagai warga negara
dalam berbagai cara, beberapa hal yang jelas dan beberapa lebih halus. Perhatian, oleh karena itu,
perlu dibayar untuk efek sekolah pada kewarganegaraan, apakah ini melibatkan subjek yang disebut
kewarganegaraan. Namun juga jelas bahwa sekolah bukan satu-satunya pengaruh pada
perkembangan ini. Jawaban sederhana untuk pertanyaan yang diajukan dalam bab ini, oleh karena
itu, adalah bahwa sekolah dapat membuat warga negara yang baik, tetapi hanya dalam
hubungannya dengan arena lain di masyarakat.
Namun, kami terlempar kembali ke diskusi awal kami tentang apa yang dimaksud dengan
kewarganegaraan! Tidak mungkin untuk menjawab pertanyaan apakah sekolah dapat menjadi warga
negara yang baik tanpa terlebih dahulu menangani apa yang kita maksud dengan warga negara yang
baik (Sayangnya banyak diskusi tentang pendidikan di media, dan bahkan di kalangan akademis,
tidak membuat langkah awal ini.) Jika gagasan seorang warga negara yang baik 'adalah subjek yang
taat hukum dan patriotik yang bersedia mengorbankan dirinya untuk bangsa, kemudian
mempelajari' panteon pahlawan 'bangsawan melalui sejarah dan kesusastraan di sekolah
kemungkinan akan efektif. Dari perspektif ini, dewan sekolah dan waktu lingkaran tentu akan
tampak tidak relevan. Namun, jika tujuan kami adalah untuk menciptakan warga yang mampu dan
mau mengkritik sistem saat ini dan mengubahnya menjadi lebih baik daripada perhatian harus
diberikan kepada hubungan dan manajemen sekolah serta isinya.
Namun, ketegangan pusat pendidikan kewarganegaraan masih ada. Apakah tidak ada upaya untuk
menanamkan bentuk kewarganegaraan tertentu pada murid melalui pendidikan - yang telah
ditetapkan oleh orang lain - bertentangan dengan prinsip demokrasi dan menghormati orang-orang
yang seharusnya menginspirasi usaha di tempat pertama?