Alice F Artxt Eleanour Thomas - En.id

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.
com
ALICE F. ARTZT dan ELEANOR ARMOUR-THOMAS
MODEL KOGNITIF UNTUK MEMERIKSA PRAKTIK

INSTRUKSIONAL GURU DALAM MATEMATIKA: PANDUAN UNTUK
FASILITASI REFLEKSI GURU
ABSTRAK. Tujuan dari studi eksplorasi ini adalah untuk mengembangkan model untuk menguji
praktik pembelajaran guru dalam matematika sekolah menengah dalam hubungannya dengan
kognisi yang mendasarinya. Praktik instruksional dan kognisi dari tujuh guru matematika
sekolah menengah yang berpengalaman dan tujuh guru pemula diperiksa sebagai dasar untuk
pembuatan model. Untuk menguji praktik instruksional, Kerangka Fase-Dimensi untuk Ujian
Pengajaran Matematika dikembangkan. Data diperoleh melalui observasi, RPP, videotape dan
audiotape wawancara terstruktur selama satu semester. Nilai model terletak pada
kegunaannya sebagai panduan untuk memungkinkan guru untuk merefleksikan praktik
instruksional mereka dan kognisi yang mendasari secara terstruktur, komprehensif.
1. sayaPENDAHULUAN
Dalam beberapa tahun terakhir, ilmu kognitif telah memberikan ide-ide baru tentang belajar mengajar. Para
peneliti sekarang melihat lebih dari sekadar pemeriksaan perilaku guru dan mempelajari kognisi guru (Borko
dan Putnam, 1996; Calderhead, 1996; Ernest, 1988; Raymond, 1997; Shulman, 1986b). Selanjutnya, peneliti
mulai menyarankan pentingnya refleksi guru sebagai sarana untuk perbaikan diri (Jaworski, 1994; Kemmis,
1985; Schon, 1983). Cooney dan Shealy (1997) telah menunjukkan bahwa proyek-proyek yang telah
menghasilkan perubahan baik dalam kognisi guru dan praktik pembelajaran telah menempatkan penekanan
pada pengalaman guru sebagai fokus refleksi. Penelitian tersebut menunjukkan pentingnya memungkinkan
guru untuk merefleksikan praktek mereka dari perspektif kognitif. Oleh karena itu kami mengembangkan
kerangka kerja yang memungkinkan untuk pemeriksaan sistematis praktik instruksional dalam matematika
menggunakan dimensi pelajaran (tugas, lingkungan belajar, wacana) sebagaimana diartikulasikan dalam
Standar Profesional untuk Pengajaran Matematika (NCTM, 1991). Dimensi ini dipelajari dalam tiga fase
instruksi (inisiasi, pengembangan, penutupan) yang diadaptasi dari Instrumen Kompetensi Connecticut
(Armour-Thomas dan Szczesiul, 1989, Program Pelatihan dan Dukungan Pendidik Awal, 1989). Untuk lebih
memahami peran kognisi dalam instruksional mereka pengembangan, penutupan) diadaptasi dari Instrumen
Kompetensi Connecticut (Armour-Thomas dan Szczesiul, 1989, Program Pelatihan dan Dukungan Pendidik
Awal, 1989). Untuk lebih memahami peran kognisi dalam instruksional mereka pengembangan, penutupan)
diadaptasi dari Instrumen Kompetensi Connecticut (Armour-Thomas dan Szczesiul, 1989, Program Pelatihan
dan Dukungan Pendidik Awal, 1989). Untuk lebih memahami peran kognisi dalam instruksional mereka
Studi Pendidikan di Matematika4s0:211–235, 1999.

© 1999Penerbit Akademik Kluwer. Dicetak di Belanda.
212 ALICE F. ARTZT DAN ELEANOR ARMOUR-THOMAS
praktek, kami memeriksa pengetahuan, keyakinan, dan tujuan mereka di tiga tahap
pengajaran: praaktif (perencanaan), interaktif (pemantauan dan pengaturan), dan
pascaaktif (mengevaluasi dan merevisi). Nilai model terletak pada kegunaannya
sebagai panduan untuk memungkinkan guru untuk merefleksikan praktik
instruksional mereka dan kognisi yang mendasari secara terstruktur, komprehensif.
Pada bagian berikut dari makalah ini, kami memberikan alasan untuk
pengembangan dan deskripsi kerangka kerja. Ini diikuti dengan deskripsi
metodologi yang digunakan untuk membedakan sifat praktik instruksional
dari empat belas pelajaran matematika dan untuk lebih memahami kognisi
guru yang terkait dengan pelajaran ini. Ini diikuti dengan diskusi temuan
yang memiliki implikasi bagi guru, pendidik guru, dan pengawas untuk
merefleksikan pengajaran matematika secara terstruktur di mana wawasan
tambahan disediakan oleh kognisi yang mendasari guru.
2. TLATAR BELAKANG HEORETIS UNTUK PENGEMBANGAN MODEL
Studi penelitian menggunakan paradigma ahli-pemula telah menghasilkan

temuan yang konsisten pada perbedaan dalam praktek instruksional dan
kognisi guru ahli dan pemula (Leinhardt, 1989; Livingston dan Borko, 1990).
Studi menggunakan konsepsi mengajar sebagai pemecahan masalah juga
menjelaskan hubungan antara kognisi dan praktik instruksional dalam
matematika (Artzt dan Armour-Thomas, 1993, 1998; Fennema, Carpenter dan
Peterson, 1989). Meskipun penyelidikan tersebut telah meminta perhatian pada
pentingnya kognisi dan perilaku dalam studi pengajaran, beberapa masalah
konseptual belum ditangani.
Masalah pertama menyangkut tidak adanya kriteria untuk menguji perbedaan
dalam praktik pembelajaran yang konsisten dengan perspektif kognitif pada
pembelajaran. Meskipun temuan penelitian dalam psikologi kognitif telah
memberikan dasar pengetahuan yang kaya tentang bagaimana anak-anak belajar,
belum jelas bagaimana ide-ide ini dapat menginformasikan perubahan sistematis
dalam praktik pembelajaran guru. Bahkan kurang dipahami dengan baik adalah jenis
perubahan seiring dalam kognisi guru yang mungkin terjadi dengan fokus yang
berpusat pada siswa dalam praktek kelas. Beberapa peneliti di bidang pendidikan
guru matematika telah mulai membangun model pengembangan pengajaran
matematika untuk mengeksplorasi masalah ini (Cooney, 1993; Goldsmith dan Shifter,
1997; Fennema et al., 1996).
Masalah terkait kedua berkaitan dengan sempitnya jangkauan kegiatan
mengajar di kelas tentang kognisi guru yang telah diselidiki. Shulman (1986a)
dan baru-baru ini, Brown dan Baird (1993) mengangkat ini sebagai
keprihatinan dan merekomendasikan yang lebih komprehensif
PEMERIKSAAN KOGNITIF PETUNJUK MATEMATIKA 213
studi tentang berbagai kognisi guru dan hubungannya dengan

repertoar yang lebih luas dari tindakan guru di kelas.
Dalam laporan ini, kami telah mencoba untuk responsif terhadap masalah yang
sebelumnya tidak tertangani ini dengan menyelidiki secara sistematis praktik pengajaran
guru dan menghubungkannya dengan kognisi yang mendasarinya. Kami berpendapat
bahwa pengetahuan, keyakinan, dan tujuan secara langsung mempengaruhi pemikiran
di tiga tahap pengajaran: praaktif (perencanaan), interaktif (pemantauan dan
pengaturan), dan pascaaktif (mengevaluasi dan merevisi). Komponen-komponen ini
membentuk jaringan kognisi menyeluruh yang mengarahkan dan mengontrol perilaku
instruksional guru di kelas. Dari perspektif ini, kami berasumsi bahwa praktik
instruksional diferensial secara konseptual terkait dengan perbedaan dalam kognisi
guru.
Untuk menguji secara sistematis praktik instruksional guru, kami
mengembangkan kerangka dimensi fase untuk pemeriksaan instruksi
matematika. Penjelasan rinci tentang pengembangan kerangka kerja ini
berikut.
Kerangka Fase-Dimensi untuk pemeriksaan instruksi matematika
Kerangka Fase-Dimensi untuk pemeriksaan instruksi matematika (PDF)

dikembangkan untuk menguji praktik instruksional dalam matematika.
Kami membuat keputusan apriori untuk menggunakan 'mengajar untuk
memahami' sebagai metafora konseptual untuk mengembangkan
kerangka kerja. Dua masalah memandu keputusan ini. Pertama, ada
pandangan yang dibagikan secara luas di antara para peneliti dan guru
bahwa tujuan pengajaran adalah untuk mempromosikan pembelajaran
siswa dengan pemahaman (Hiebert dan Carpenter, 1992). Kedua,
penelitian teoritis dan empiris tentang pembelajaran dari psikologi,
pendidikan matematika, dan ilmu kognitif menunjukkan konsekuensi
positif bagi siswa yang belajar dengan pemahaman. Sebagai contoh,
beberapa peneliti mengklaim bahwa pemahaman awal memungkinkan
anak-anak untuk membangun hubungan dan menciptakan penemuan
yang produktif (Hiebert dan Carpenter, 1992).
Dalam beberapa tahun terakhir, penelitian dari psikologi kognitif dan pendidikan
matematika telah memberikan wawasan tentang bagaimana siswa belajar dengan
pemahaman: belajar adalah proses pemecahan masalah yang aktif (Cobb, 1986); belajar
adalah proses konstruksi kognitif (Noddings, 1990; Von Glasersfeld, 1987); interaksi
sosial memainkan peran penting dalam pembelajaran (Vygotsky, 1978); pembelajaran
melibatkan transformasi pengetahuan yang ada (Greeno, 1989; Newell, 1980);
pembelajaran difasilitasi ketika pelajar menghubungkan yang baru
informasi untuk pengetahuan sebelumnya (Fennema et al., 1989; Lampert, 1986); (e)
pelajar membuat hubungan antara dan di antara potongan-potongan informasi yang
berbeda (Chi, 1978). Untuk membantu siswa belajar dengan cara ini, kami percaya
bahwa guru harus menempatkan siswa di pusat proses belajar-mengajar dengan
menciptakan peluang yang merangsang, membimbing, dan mendorong siswa untuk
bertanggung jawab atas pembelajaran mereka sendiri. Dalam menggambar implikasi
dari proposisi pembelajaran siswa ini dan jenis praktik kelas yang konsisten
dengannya, kami membuat dua klasifikasiLness:fase putrasebuahsdan Dimensi
pelajaran.
Fase pelajaran
Konsep fase pelajaran berasal dari literatur instruksi kognitif yang menunjukkan bahwa
cara guru memulai, mengembangkan, dan menutup episode instruksional memiliki
implikasi penting untuk pembelajaran siswa (misalnya, Jones et al., 1987). Apa yang terjadi
dalam fase dapat membangun kesiapan untuk belajar, memungkinkan peserta didik
untuk mengenali hubungan dan membangun makna baru dan, akhirnya, memungkinkan
mereka untuk mengintegrasikan dan memperluas pembelajaran mereka ke konteks baru.
Pekerjaan eksplorasi kami menunjukkan bahwa sifat praktik instruksional sering

bervariasi selama segmen pelajaran yang berbeda, sehingga memberikan pembenaran
untuk merancang kerangka kerja yang memungkinkan untuk menguraikan pelajaran ke
dalam fase temporal.
Dalam studi ini kami mengadopsi deskriptor untuk fase temporal pelajaran
dari Instrumen Kompetensi ConnecticutSayaenndiatsaya:asi, Pembangunan
danPenutupan(Armour-Thomas dan Szczesiul, 1989; Program Pelatihan dan
Dukungan Pendidik Awal, 1989). Kami mengusulkan bahwa dimensi
instruksional diperiksa dalam setiap fase pelajaran.
Dimensi pelajaran
Dimensi pelajaran mengacu pada aspek-aspek luas dari praktik instruksional
yang mendefinisikan area kritis pekerjaan guru selama berlakunya pelajaran.
Kami mencari dimensi pelajaran yang menyarankan bidang praktik
instruksional yang mungkin mendorong pembelajaran siswa dengan
pemahaman. Menjelang akhir ini, kami memilih tiga dimensi pelajaran yang
csCTM,
ditetapkan oleh Standar Profesional untuk Pengajaran 1991):Tugas,
Matematika (tiN
Lingkungan Belajar,tdanCeramah.
Meskipun kami menyadari bahwa dalam pengaturan kelas semua dimensi ini
saling terkait, kami berusaha sebaik mungkin untuk membedakannya melalui
pengembangan indikator. Untuk setiap dimensi, pertanyaan yang sama memandu
pencarian kami untuk indikator: (a) Bagaimana guru memilih dan menyusun tugas
dengan cara yang mungkin mendorong pembelajaran dengan pemahaman?
(b) Bagaimana guru menciptakan lingkungan belajar dengan cara yang mungkin
mendorong pembelajaran dengan pemahaman? (c) Bagaimana guru memfasilitasi
percakapan di antara siswa dengan cara yang mungkin mendorong pembelajaran
dengan pemahaman? Penjelasan singkat dari masing-masing dimensi berikut.
Tugas.Tugas dapat memberikan kesempatan bagi peserta didik untuk menghubungkan

pengetahuan mereka dengan informasi baru dan untuk membangun pengetahuan dan minat
mereka melalui keterlibatan aktif dalam pemecahan masalah yang bermakna. Dalam
membuat keputusan tentang tugas-tugas yang mungkin mendorong pembelajaran dengan
pemahaman, guru harus mempertimbangkan baik bentuk maupun cara konsep-konsep
matematika diperkenalkan dan didiskusikan dengan siswa. Selain itu, mereka harus
mempertimbangkan atribut lain dari tugas yang akan membangkitkan dan mempertahankan
perhatian siswa dari waktu ke waktu. Atribut yang kami soroti untuk pemeriksaan adalah:
strategi motivasi, tingkat kesulitan/urutan n,dmode
sebuahg
perwakilan.n
Lingkungan belajar.Lingkungan belajar dapat memberikan konteks atau suasana di mana siswa dapat
mengeksplorasi dan bertukar pikiran. Kondisi ini berkontribusi terhadap sikap siswa terhadap matematika
dan tingkat keterlibatan mereka dalam penyelidikan matematika. (Chapin dan Eastman, 1996; NCTM, 1991).
Lingkungan belajar menggambarkan kondisi di mana proses belajar-mengajar berlangsung di dalam kelas.
Ini mendefinisikan nada dan pola interaksi interpersonal antara siswa dan guru serta istilah untuk
keterlibatan tersebut. Hal ini juga mengacu pada keadaan yang mempengaruhi aliran tindakan di kelas dan
mekanisme dimana waktu dialokasikan untuk belajar. Definisi lingkungan belajar ini memiliki beberapa
atribut dari konsep 'konteks' yang serupa seperti yang telah digunakan dalam literatur pendidikan dan
psikologi selama bertahun-tahun. Sebagai contoh, beberapa peneliti menegaskan bahwa konteks di mana
aktivitas kognitif dilakukan tidak hanya membentuk sifat masalah yang dirasakan, tetapi juga solusi (Rogoff
dan Lave, 1984; Vygotsky, 1978). Signifikansi psikologis dari konteks ini konsisten dengan visi NCTM (1991)
tentang lingkungan belajar sebagai salah satu yang mendorong pengembangan pemahaman konseptual dan
prosedural siswa. Atribut yang telah kami soroti untuk pemeriksaan a Vygotsky, 1978). Signifikansi psikologis
dari konteks ini konsisten dengan visi NCTM (1991) tentang lingkungan belajar sebagai salah satu yang
mendorong pengembangan pemahaman konseptual dan prosedural siswa. Atribut yang telah kami soroti
untuk pemeriksaan a Vygotsky, 1978). Signifikansi psikologis dari konteks ini konsisten dengan visi NCTM
(1991) tentang lingkungan belajar sebagai salah satu yang mendorong pengembangan pemahaman
konseptual dan prosedural siswa. Atribut yang telah kami soroti untuk pemeriksaan asrHaiec:iklim ial/
intelektual, mode instruksi/pasi,nsebuahgdanrutinitas administrasi.
Ceramah.Wacana dapat memberikan kesempatan bagi peserta didik untuk berbagi pengalaman
yang memungkinkan mereka untuk memperhatikan hubungan yang menarik, untuk membenarkan
hubungan yang mereka amati dan untuk memungkinkan mereka memikul tanggung jawab untuk
pemecahan masalah. Para peneliti dalam pengajaran dan pembelajaran matematika telah meminta
perhatian pada atribut penting dari tugas dan interaksi verbal.
tindakan di dalam kelas yang mungkin mempengaruhi representasi yang

dibentuk peserta didik dan hubungan yang mereka buat (Behr et al., 1992; Mack,
1990). Wacana menggambarkan pertukaran verbal antara dan di antara anggota
masyarakat di dalam kelas: baik guru maupun siswa. Ini adalah kendaraan di
mana keterlibatan tugas difasilitasi untuk belajar dengan pemahaman. Ini
memberikan informasi tentang norma-norma untuk komunikasi dan harapan
guru. D'Ambrosio (1995) menggunakan tecrla mss“kamar
ceramahberarti proses melibatkan komunitas kelas dalam dialog nyata, di
mana makna dinegosiasikan dan asumsi dipertanyakan” (hal. 770). Kami
ingin memperluas definisi yang hanya menjelaskan wacana fasilitatif,
menjadi salah satu yang mencakup wacana 'melemahkan' atau 'netral' (F.
Lester, komunikasi pribadi, April 1996). Atribut yang telah kami soroti untuk
pemeriksaan atreesebuah:interaksi murid-murid, interaksi murid-murid,n
danmempertanyakan.
Tabel 1 memberikan garis besar indikator dan atribut penentunya.
3. TDIA BELAJAR
mata pelajaran
Tujuh guru berpengalaman dan tujuh guru pemula matematika sekolah menengah
secara sukarela berpartisipasi dalam penelitian ini. Guru diminta untuk memilih
pelajaran apa pun yang memungkinkan dilakukannya pemeriksaan terhadap praktik
kelas mereka dan pemikiran mereka yang mendasari praktik tersebut. Para guru yang
berpengalaman telah mengajar dari tujuh hingga dua puluh lima tahun. Guru awal
adalah guru siswa yang mengajar di sekolah menengah dan sekolah menengah
setempat.
Pengumpulan data
Pengamatan dan rekaman video

Penulis pertama dan asisten peneliti mengamati, menulis catatan saat
mereka mengamati pelajaran, dan merekam setiap guru yang mengajar
pelajaran matematika dengan desain mereka sendiri. Catatan observasi
memberikan informasi tentang kejadian di kelas yang mungkin tidak terlihat
di kaset video. Transkripsi dibuat dari bagian audio dari kaset video untuk
analisis.
TABEL I
Dimensi pelajaran dan indikator dimensi
Ukuran Deskripsi indikator dimensi
Tugas
Mode dari Menyediakan representasi seperti simbol, diagram, manipulatif, representasi komputer
perwakilan atau kalkulator secara akurat untuk memfasilitasi kejelasan konten. Menyediakan
beberapa representasi yang memungkinkan siswa untuk menghubungkan
pengetahuan dan keterampilan mereka sebelumnya dengan situasi matematika baru.
motivasi Memberikan tugas yang menangkap rasa ingin tahu siswa dan
strategi mengilhami mereka untuk berspekulasi dan untuk mengejar dugaan
mereka. Keragaman minat dan pengalaman siswa harus
diperhitungkan. Substansi motivasi diselaraskan dengan maksud dan
tujuan pengajaran.
Pengurutan/ Urutan tugas sedemikian rupa sehingga siswa dapat maju dalam pemahaman kumulatif
tingkat kesulitan mereka tentang area konten tertentu dan dapat membuat hubungan antara ide-ide
yang dipelajari di masa lalu dengan ide-ide yang akan mereka pelajari di masa depan.
Menggunakan tugas-tugas yang sesuai dengan apa yang sudah diketahui dan dapat
dilakukan siswa dan apa yang perlu mereka pelajari atau tingkatkan.
Lingkungan belajar
Sosial/intelektual Membangun dan memelihara hubungan positif dengan dan di antara
stuclimate dengan menunjukkan rasa hormat dan menghargai ide dan cara
berpikir siswa. Menegakkan aturan dan prosedur kelas untuk
memastikan perilaku kelas yang sesuai.
Mode dari Menggunakan strategi instruksional yang mendorong dan mendukung
petunjuk/ keterlibatan siswa serta memfasilitasi pencapaian tujuan. Menyediakan dan
mondar-mandir menyusun waktu yang diperlukan bagi siswa untuk mengekspresikan diri dan
mengeksplorasi ide dan masalah matematika.
Administratif Menggunakan prosedur yang efektif untuk organisasi dan
rutinitas pengelolaan kelas sehingga waktu dimaksimalkan untuk
keterlibatan aktif siswa dalam wacana dan tugas.
Ceramah
Guru-murid Berkomunikasi dengan siswa dengan cara yang tidak menghakimi dan mendorong
interaksi partisipasi setiap siswa. Mengharuskan siswa untuk memberikan penjelasan lengkap
dan pembenaran atau demonstrasi secara lisan dan/atau tertulis. Mendengarkan
dengan cermat ide-ide siswa dan membuat keputusan yang tepat mengenai kapan
harus menawarkan informasi, kapan harus memberikan klarifikasi, kapan harus
memberi contoh, kapan harus memimpin dan kapan membiarkan siswa bergulat
dengan kesulitan.
Mahasiswa-mahasiswa Mendorong siswa untuk mendengarkan, menanggapi, dan bertanya satu sama
interaksi lain sehingga mereka dapat mengevaluasi dan, jika perlu, membuang atau
merevisi ide dan bertanggung jawab penuh untuk sampai pada dugaan dan/
atau kesimpulan matematika.
Menanyakan Mengajukan berbagai tingkat dan jenis pertanyaan menggunakan waktu tunggu yang tepat
yang memunculkan, melibatkan, dan menantang pemikiran siswa.
Wawancara
Segera setelah pelajaran, setiap guru terlibat dalam (a) wawancara terstruktur
setelah pelajaran (Wawancara 1), diikuti oleh (b) wawancara mengingat-
stimulasi ketika mereka melihat rekaman video pelajaran mereka (Wawancara
2), diikuti oleh (c) tanya jawab wawancara (Wawancara 3). Semua wawancara
dilakukan oleh penulis pertama selama satu semester. Setiap wawancara
berlangsung kira-kira satu jam di mana guru didorong untuk menggambarkan
pemikirannya secara mendalam.
Untuk menentukan beberapa kognisi mereka selama tahap praaktif pelajaran,
guru diminta dalam Wawancara 1 untuk menjelaskan rencana pelajaran mereka dan
menggambarkan pemikiran mereka saat mereka mengembangkan pelajaran untuk
kelas. Mereka ditanya pertanyaan-pertanyaan berikut: (a) Tolong jelaskan konteks di
mana rencana Anda dibuat, misalnya, jenis kelas, jenis siswa. (b) Apa bidang
perhatian Anda saat Anda menyusun pelajaran? (c) Apa tujuan utama Anda untuk
pelajaran ini? (d) Rencana atau prosedur apa yang ingin Anda gunakan untuk
mencapai tujuan tersebut?
Dalam Wawancara 2, pendekatan stimulasi-recall digunakan untuk menentukan
beberapa kognisi guru selama tahap interaktif pelajaran. Saat mereka melihat rekaman
video pelajaran mereka, mereka diminta untuk menghentikan rekaman itu kapan saja
dalam pelajaran di mana mereka membuat keputusan khusus tentang apa yang harus
dilakukan selanjutnya. Pada setiap titik rekaman itu dihentikan, para guru diminta untuk
menggambarkan apa yang mereka lakukan dan apa yang mereka pikirkan saat itu.
Untuk menentukan kognisi pascaaktif mereka, dalam Wawancara 3, para guru terlibat dalam
sesi tanya jawab setelah mereka melihat rekaman video. Mereka diminta untuk merefleksikan
pelajaran mereka: (a) Apakah itu berjalan seperti yang diharapkan? (b) Jika mereka mengajarkan
pelajaran itu lagi, apakah mereka akan melakukan sesuatu yang berbeda? Dan, jika demikian, Apa?
Perhatikan bahwa informasi mengenai kognisi menyeluruh (pengetahuan,

keyakinan, tujuan) dikumpulkan dari ketiga wawancara.
Analisis data
Kategorisasi praktik instruksional
Kerangka Fase-Dimensi untuk ujian pengajaran matematika (PDF)
digunakan untuk menguji praktik pembelajaran para guru. Kedua
penulis menggunakan catatan observasi, kaset video dan transkripsi
pelajaran untuk mendeteksi pola dalam dimensi (tugas, lingkungan
belajar, wacana) pelajaran selama tiga fase (inisiasi, pengembangan,
penutupan) instruksi. Data ini digunakan untuk mengkategorikan praktik
pembelajaran guru. Analisis deskriptif diberikan untuk setiap komponen
praktik pembelajaran. Kami kemudian memeriksa dan
menggambarkan pola komponen praktik instruksional ini dan kognisi

guru yang terkait.
Pemeriksaan kognisi guru yang mendasari praktik instruksional Untuk

menguji kognisi yang terkait dengan praktik pembelajaran yang diamati,
penulis pertama selama periode satu semester melakukan wawancara
berikut dengan setiap guru segera setelah pelajarannya. (Lihat Artzt dan
Armour-Thomas, 1998, untuk elaborasi yang lebih besar dari kerangka yang
mendasari proses wawancara ini.) Untuk setiap guru: (a) kognisi preaktif
(perencanaan pelajaran) dikategorikan dari rencana pelajaran dan
transkripsi Wawancara 1; (b) kognisi interaktif (pemantauan dan
pengaturan) dikategorikan dari transkripsi Wawancara 2; dan (c) kognisi
pascaaktif (mengevaluasi dan menyarankan) dikategorikan dari transkripsi
Wawancara 3. Perhatikan bahwa kognisi menyeluruh (pengetahuan,
keyakinan, tujuan) dikategorikan dari rencana pelajaran dan dari transkripsi
ketiga wawancara. Analisis deskriptif diberikan dalam hal indikator untuk
setiap komponen kognisi. Untuk setiap kelompok pelajaran, ditentukan oleh
PDF, kami memeriksa data dari wawancara dan rencana pelajaran untuk
melihat apakah ada pola yang muncul. Kami kemudian menggambarkan
pola kognisi yang terkait dengan setiap kategori pelajaran.
4. RHASIL DAN ANALISIS
Analisis kognisi guru dalam kaitannya dengan praktik pembelajaran
Menggunakan PDF kami mengamati pola yang berbeda antara pelajaran dalam
dimensi (tugas, wacana, lingkungan belajar) dan di seluruh fase (inisiasi,
pengembangan dan penutupan) dari praktek instruksional. Analisis deskriptif data
memungkinkan kami untuk membedakan tiga kelompok pelajaran. Artinya, pola-pola
pengajaran tertentu tampaknya muncul, terbagi dalam dua kelompok yang berbeda,
dengan kelompok ketiga terdiri dari guru-guru yang praktik pengajarannya
menyerupai kombinasi dari dua kelompok lainnya. Untuk memudahkan diskusi,
kelompok-kelompok ini masing-masing diberi label Grup X, Grup Y, dan Grup Z.
Dengan memeriksa data wawancara dan rencana pelajaran, kami

dapat menggambarkan kognisi guru selama tiga tahap pengajaran:
praaktif, interaktif, dan pascaaktif. Pola kognisi ditemukan ketika
hasilnya diatur menurut pengelompokan PDF pelajaran.
Hasilnya disajikan sesuai kelompok pelajaran. Yaitu, untuk setiap
kelompok, deskripsi karakteristik pelajaran yang paling menarik
dan kognisi terkait yang mendasari pelajaran ini diberikan. (Lihat

Lampiran A dan B untuk pernyataan ringkasan dari semua karakteristik
pelajaran dan kognisi terkait, masing-masing.) Dijalin melalui deskripsi
ini akan menjadi contoh satu pelajaran dari kelompok dan kognisi
terkait dari guru pelajaran itu. Untuk mencontohkan gagasan yang
paling jelas, kasus paling ekstrem dipilih untuk disorot.
Praktik instruksional dan kognisi yang mendasari guru di Grup X Kelompok X terdiri
dari lima pelajaran. Empat diajar oleh guru berpengalaman dan satu diajar oleh guru
pemula. Analisis deskriptif mengungkapkan bahwa, dengan konsistensi, praktik
instruksional dalam pelajaran ini tampaknya akan mendorong pembelajaran siswa
dengan pemahaman di semua dimensi dan fase pelajaran mereka. Kognisi yang
diungkapkan oleh guru dari lima pelajaran ini juga mengungkapkan fokus pada
pembelajaran siswa dengan pemahaman. Artinya, pengetahuan, keyakinan, dan
tujuan mereka yang diartikulasikan berpusat pada pembelajaran siswa dengan
pemahaman, seperti halnya proses berpikir mereka sebelum, selama dan setelah
pelajaran.
Penjelasan lebih rinci tentang hasil berikut dengan contoh spesifik dan kutipan
yang diambil dari pelajaran dan kognisi Gina. Gina berada di tahun kesepuluh
mengajar matematika sekolah menengah dan diamati mengajar pelajaran geometri
tentang membuktikan segitiga yang tumpang tindih kongruen dengan kelas 33
siswa kelas sepuluh di sekolah menengah perkotaan.
Preaktif.Dalam wawancara preaktif mereka, guru Grup X mengungkapkan tujuan
bagi siswa mereka untuk mencapai pemahaman prosedural dan konseptual dari konten.
(“Saya ingin fokus pada rencana yang perlu kami miliki. Sering kali di masa lalu, mereka
tidak tahu apa yang mereka lakukan. Mereka tidak tahu bagaimana memikirkannya, ke
mana mereka akan pergi. .Jadi mereka harus punya rencana yang pasti.”) Mereka
mendemonstrasikan pengetahuan tentang isi, teknik pedagogis dan siswa. (Gina tahu
bahwa siswa mengalami kesulitan memvisualisasikan segitiga yang tumpang tindih dan
siap untuk menggunakan kapur berwarna sebagai bantuan. Dia juga menyiapkan
masalah yang alih-alih membutuhkan bukti, hanya membutuhkan pengenalan bagian
yang tumpang tindih.)
Interaktif.Praktik instruksional guru Grup X mencerminkan kognisi preaktif
mereka. Misalnya, tugas tampak menarik bagi siswa, berurutan secara logis, dan
pada tingkat kesulitan yang sesuai. (Gina mulai dengan segitiga yang tidak tumpang
tindih, pergi ke segitiga dengan satu bagian yang tumpang tindih penuh, dan
kemudian ke kasus yang lebih sulit di mana segitiga memiliki segmen bagian yang
tumpang tindih). Selain itu, sebagian besar siswa tampak terlibat aktif dalam
mengerjakan tugas. (Gina meminta siswa bekerja berpasangan pada beberapa
masalah.)
Selama wawancara stimulasi-recall mereka, guru-guru ini membuat komentar khusus

mengenai keyakinan mereka tentang perlunya pendekatan yang berpusat pada siswa untuk
pembelajaran siswa. (“Saya ingin mereka lebih banyak berbicara, mendengarkan satu sama
lain, karena itulah cara Anda belajar.”) Selanjutnya, mereka memberikan deskripsi tentang
bagaimana mereka menggunakan partisipasi dan umpan balik siswa sebagai sarana untuk
memantau pemahaman siswa, yang mereka gunakan untuk peraturan selanjutnya. dari
instruksi. Wacana selama praktik instruksional konsisten dengan kognisi ini. Artinya, guru
mendorongsebuahraIImendorong siswa untuk berpikir dan bernalar, memberikan penjelasan
lengkap tentang pemikiran mereka, dan mendengarkan serta menanggapi ide satu sama lain.
(“Ada beberapa siswa yang baik yang selalu mengangkat tangan. Mereka akan, jika saya
membiarkan mereka, mendominasi kelas dan tidak ada orang lain yang punya waktu untuk
berpikir.”)
Pascaaktif.Dalam wawancara pembekalan mereka, guru Kelompok X menunjukkan
konsistensi dengan tujuan preaktif mereka, di mana mereka menilai pelajaran mereka
terutama dalam hal evaluasi mereka tentang seberapa banyak siswa mereka mengerti. (“Saya
ingin menyelesaikan lebih banyak. Tapi saya merasa cukup baik tentang bagaimana hasilnya.
Ada banyak tangan yang terangkat. Saya pikir mereka mengerti.”) Akhirnya, mereka
memberikan saran terperinci untuk meningkatkan teknik instruksional mereka yang bertujuan
untuk meningkatkan kejelasan dan minat siswa. (“Lain kali saya akan mencoba menggunakan
transparansi mungkin. Pindahkan sedikit. Mungkin ada beberapa potongan dan ambil dua
segitiga yang tumpang tindih dan letakkan dengan cara yang berbeda.”)
Praktik instruksional dan kognisi yang mendasari guru di Grup Y Kelompok Y terdiri
dari empat pelajaran (semua diajarkan oleh pemula). Berbeda dengan pelajaran
Grup X, dengan konsistensi, praktik instruksional dalam pelajaran ini tampaknya
kurang mendorong pembelajaran siswa dengan pemahaman di semua dimensi dan
semua fase pelajaran. Demikian pula, kognisi yang diungkapkan para guru dari
empat pelajaran ini secara konsisten berfokus pada praktik mereka sendiri daripada
pada pembelajaran siswa dengan pemahaman. Artinya, pengetahuan, keyakinan,
dan tujuan mereka yang diartikulasikan berpusat di sekitar cakupan konten untuk
pengembangan keterampilan dan masalah manajemen, seperti halnya proses
pemikiran mereka sebelum, selama dan setelah pelajaran.
Penjelasan yang lebih rinci dari hasil berikut dengan contoh spesifik yang
diambil dari pelajaran dan kognisi Ellen. Ellen adalah seorang guru siswa di
sekolah menengah perkotaan. Dia diamati mengajar pelajaran pertama pada
grafik persamaan linier untuk kelas 26 siswa kelas tujuh.
Preaktif.Dalam wawancara preaktif mereka, guru Grup Y hanya mengungkapkan
tujuan prosedural untuk siswa mereka dan keinginan untuk meliput konten. Mereka
hanya mengungkapkan pengetahuan umum dan samar-samar siswa mereka, konten
matematika, dan pedagogi terkait. (“Para siswa rata-rata
kemampuan. Beberapa dari mereka telah memiliki ini sebelumnya jadi saya tidak ingin
mereka bosan.”) Mereka berbicara tentang konten secara terpisah dan berfokus
terutama pada strategi manajemen hemat waktu untuk meliput konten. (“Saya ingin
siswa saya belajar cara membuat garis. Saya hanya ingin melakukan satu contoh dan
langsung masuk ke grafiknya.”)
Interaktif.Praktik instruksional guru Kelompok Y ditandai dengan tugas-tugas
yang berurutan secara tidak logis, dan terlalu mudah atau terlalu sulit bagi siswa.
(Untuk pekerjaan rumah, Ellen memberi siswa tugas yang membosankan dan
sederhana untuk merencanakan empat belas pasang titik pada kisi koordinat.
Selama pelajaran dia membuat lompatan besar ke ide memecahkan persamaan
dalam dua variabel dan memberikan contoh yang menyesatkan.) organisasi konten
dan alat yang digunakan menutupi kejelasan konsep. Rutinitas instruksional,
dikombinasikan dengan mondar-mandir yang terlalu cepat atau terlalu lambat,
berkontribusi terhadap suasana kelas yang tegang dan canggung di mana banyak
siswa tampak tidak mengerjakan tugas. (Satu per satu, dengan cara yang memakan
waktu, 14 siswa yang berbeda diminta untuk memplot poin mereka pada kertas kecil
yang sulit dibaca, koordinat grid yang ditempatkan pada proyektor overhead. Para
siswa di tempat duduk mereka lalai dan berisik.)
Interaksi verbal selama pelajaran mencerminkan kognisi guru ini. Tidak

adanya pemantauan pemahaman siswa selama pelajaran dibuktikan dalam sifat
wacana. Guru mengajukan pertanyaan tingkat rendah yang mengarah dengan
waktu tunggu yang sebagian besar terlalu pendek tetapi terkadang terlalu lama.
Mereka tidak meminta siswa untuk memberikan penjelasan tentang tanggapan
mereka, juga tidak mendorong interaksi antar siswa. Mereka memberikan
penilaian atas tanggapan siswa dan sering kali menyelesaikan pertanyaan tanpa
masukan siswa. (Sepanjang pelajaran, Ellen mengajukan semua pertanyaan
tingkat rendah, menerima tanggapan dari siswa yang memanggil, dan memberi
tahu mereka apakah jawaban mereka benar atau salah. Ketika jawaban salah, dia
membuat komentar yang menghina seperti "Bagaimana kamu bisa melupakan
itu?" ?” dan kemudian terlibat dalam percakapan satu lawan satu dengan siswa,
Selama wawancara stimulasi-recall, tidak seperti guru Grup X, guru Grup Y tidak
membuat pernyataan mengenai keyakinan mereka tentang bagaimana siswa belajar
dengan baik. Mereka memberikan deskripsi tentang bagaimana mereka memantau
perilaku siswa sebagai sarana untuk meningkatkan manajemen kelas tetapi tidak
menyebutkan pemantauan untuk pemahaman siswa. Faktanya, tidak ada guru yang
menjelaskan atau membuat penyimpangan dari rencana awal mereka, meskipun
ada umpan balik dari siswa selama pelajaran yang menunjukkan bahwa mereka
bingung. (Ellen tampak bingung dengan kesalahan siswa
tanggapan dan menjelaskannya dengan mengatakan, "Saya pikir dia tidak berpikir," "Mereka
tidak berpikir.")
Pascaaktif.Dalam wawancara pascaaktif mereka, guru Grup Y menunjukkan
konsistensi dengan tujuan preaktif mereka karena fokus utama mereka adalah pada
cakupan konten yang tidak memadai dan perilaku siswa. (“Saya tidak bisa menutupi
sebanyak yang saya kira. Saya pikir itu akan berjalan lebih cepat. Tidak ada cukup waktu
untuk meringkas, untuk menyatukan semuanya di akhir. Saya pikir anak-anak sangat
baik hari ini. Tapi beberapa anak masih kurang memperhatikan seperti yang saya
inginkan.”) Beberapa memberikan saran untuk meningkatkan kecepatan pelajaran
mereka untuk mencapai cakupan konten yang lebih efisien. (“Lain kali saya tidak akan
meminta siswa untuk mengatur pasangan data dalam tabel karena butuh waktu lama.”)
Praktik instruksional dan kognisi yang mendasari guru Grup Z Kelompok

Z terdiri dari lima pelajaran. Tiga diajar oleh guru berpengalaman dan
dua diajar oleh guru pemula. Pelajaran ini dimasukkan ke Kelompok Z
karena masing-masing memiliki komponen yang mirip dengan Kelompok
X dan Kelompok Y. Dalam setiap pelajaran, sifat praktik instruksional
cukup tidak konsisten. Analisis deskriptif mengungkapkan inkonsistensi
serupa dalam fokus kognisi yang diungkapkan guru-guru ini. Dalam
beberapa karakteristik penting, yang akan dijelaskan selanjutnya,
pelajaran dan kognisi dari tiga guru, dua berpengalaman dan satu
pemula (disebut sebagai Kelompok Z1) serupa, dan pelajaran dan kognisi
dua guru, satu berpengalaman dan satu awal (disebut sebagai Grup Z2)
serupa.
Grup Z1.Kesamaan dari pelajaran Grup Z1 ini adalah bahwa taessayaks

danlingkungan belajarwtmirip dengan pelajaran di Grup X, tapi
ceramahlebih mirip dengan pelajaran di Grup Y. Lebih khusus lagi, gaya
wacana yang didominasi guru berlaku di mana sedikit pemantauan untuk
pemahaman siswa terjadi selama fase pelajaran apa pun. Kesamaan di
antara keyakinan para guru ini menjelaskan praktik pembelajaran mereka.
Penjelasan yang lebih rinci dari hasil berikut dengan contoh spesifik yang diambil
dari pelajaran dan kognisi Betty. Betty berada di tahun ketujuh belas mengajar
matematika sekolah menengah. Dia diamati mengajar pelajaran geometri tentang
membuktikan sifat-sifat segitiga sama kaki untuk kelas dari 22 siswa kelas sepuluh di
sebuah sekolah menengah di pinggiran kota.
Preaktif.Dalam wawancara preaktif mereka, tiga guru Grup Z1 mengungkapkan
tujuan untuk siswa mereka yang serupa dengan tujuan guru Grup X. Artinya,
mereka ingin mereka mengembangkan konseptual serta prosedural
pemahaman tentang konten. (“Saya ingin memperkuat konsep sebelumnya dan

membuat siswa menyadari apa yang terjadi dalam segitiga sama kaki.”) Para guru
menunjukkan pengetahuan rinci tentang murid mereka, konten dan pedagogi
terkait. (Betty berkata: "Saya tahu kecepatan yang harus ditempuh dengan kelas ini."
Dia mengatakan bahwa, sebenarnya, dia tidak terburu-buru..n.c.ew“saya tepat
sasaran dengan waktu.”)
Interaktif.Sehubungan dengantugasdan sebagian besar aspek iniakue
lingkungan arning,spraktik pembelajaran masing-masing dari tiga guru Kelompok
Z1 menyerupai praktik pembelajaran guru Kelompok X. Artinya, sepanjang semua
fase pelajaran, tugas-tugas itu diurutkan secara logis dan pada tingkat kesulitan
yang sesuai. Alat-alat yang digunakan dan cara tugas-tugas diorganisasikan
berkontribusi terhadap kejelasan pelajaran. (Betty menyiapkan selebaran untuk
siswa yang berisi segitiga yang digambar secara akurat dengan masalah yang
semakin sulit.) Rutinitas administrasi ditangani secara efektif tanpa mengganggu
kelas di mana sebagian besar siswa sedang mengerjakan tugas. (Sementara siswa
mengerjakan pekerjaan yang ada di handout, Betty memeriksa kehadiran,
berkeliling memeriksa pekerjaan rumah, dan juga memeriksa pekerjaan yang
mereka lakukan untuk memilih siswa untuk meletakkan pekerjaan mereka di papan
tulis.)
Sehubungan denganceramah, bagaimanapun, praktik pembelajaran guru
Grup Z1 mirip dengan guru Grup Y. Artinya, wacana itu serba cepat dan tidak
kondusif untuk masukan siswa. (Teknik bertanya utama Betty adalah
mengajukan pertanyaan kepada siswa, memberikan waktu tunggu yang sangat
singkat, menerima jawaban satu kata dari siswa, dan kemudian memberikan
penjelasan untuk jawaban siswa itu sendiri.)
Selama wawancara stimulasi-recall mereka, guru Grup Z1 mengungkapkan keyakinan
yang sangat berbeda dari yang diungkapkan oleh guru Grup X, yang menghargai
pendekatan pengajaran yang berpusat pada siswa. Kedua guru Grup Z1 yang
berpengalaman menyatakan bahwa untuk mencakup konten secara efisien, pendekatan
yang lebih berpusat pada guru akan diinginkan. Artinya, mereka percaya bahwa yang
terbaik adalah memberi tahu siswa informasi daripada menghabiskan waktu membuat
mereka menemukannya sendiri. (“Kadang-kadang saya membiarkan siswa menjelaskan
pekerjaan mereka. Tetapi karena faktor waktu, saya mengambil alih. Ini bekerja dengan
baik ketika guru berdiri di depan ruangan dan menjawab pertanyaan siswa.” Perhatikan
bahwa pandangan ini tampak tidak konsisten dengan pernyataan preaktifnya saat itu.
tidak masalah. ) Guru pemula mengungkapkan ketidakpastiannya mengenai berapa
banyak yang harus diperoleh dari siswa dan berapa banyak yang harus diberitahukan
kepada mereka, mengingat batasan waktu periode kelas dan kekhawatirannya tentang
meliput konten. Serupa dengan guru Grup Y, saat mereka melihat pelajaran mereka,
ketiga guru tersebut menjelaskan bahwa alasan utama mereka memanggil siswa adalah
untuk menjaga mereka tetap pada tugas.
Pascaaktif.Serupa dengan guru Grup Y, dalam wawancara pembekalan

mereka, guru Grup Z1 mengevaluasi pelajaran mereka dalam hal cakupan
konten ("Saya mencapai apa yang saya inginkan") dan memberikan saran untuk
perbaikan yang berfokus pada cara untuk mencapai kecepatan yang lebih
efisien. Ini tidak konsisten dengan kognisi preaktif mereka yang, mirip dengan
guru Grup X, berfokus pada membantu siswa untuk mencapai prosedural serta
pemahaman konseptual.
Grup Z2.Kesamaan dari dua pelajaran Grup Z2 adalah bahwa selama

inisiasifase itutugas, lingkungan belajarsebuaht,danceramahsemuanya
mirip dengan pelajaran Grup X. Namun, selamad theeperkembangandan
penutupanfase itu ceramahmirip dengan pelajaran Grup Y. Kesamaan
sejauh pengetahuan yang mereka ungkapkan menjelaskan praktik
instruksional ini.
Penjelasan yang lebih rinci dari hasil berikut dengan contoh spesifik yang
diambil dari pelajaran dan kognisi John. John adalah seorang guru siswa di
sekolah menengah perkotaan. Dia diamati mengajar pelajaran tentang titik plot
pada sistem koordinat persegi panjang untuk kelas 30 siswa kelas tujuh.
Preaktif.Serupa dengan guru Grup X, dalam wawancara preaktif

mereka, dua guru dalam kelompok ini mengungkapkan tujuan bagi siswa
mereka untuk mengembangkan pemahaman konseptual serta
prosedural dari konten. (“Tujuan utama saya adalah membuat siswa
merencanakan titik-titik, menghubungkannya, dan meninjau konsep
geometris dan memahami hubungan.”) Mereka juga mengungkapkan
keyakinan tentang pentingnya membuat siswa berperan aktif dalam
pembelajaran mereka sendiri dengan bertanya mereka mempertanyakan
dan menantang mereka untuk berpikir sendiri dan berinteraksi satu
sama lain. (“Jika seorang anak dapat melakukannya, saya lebih suka jika
dia menjelaskan. Ini membantunya.”) Namun, tidak seperti guru Grup X,
guru ini mengakui atau menunjukkan bahwa mereka memiliki
pengetahuan yang tidak memadai atau dangkal tentang beberapa aspek
konten, siswa, dan/atau pedagogi.
Interaktif.Selamainisiasifase pelajaran mereka initaesks,lingkungan

belajar,tdanceramahmirip dengan pelajaran Grup X. Namun, selama inid
eperkembangandanpenutupanfase pelajaran merekatugas, dan
ceramahmirip dengan pelajaran Grup Y. Artinya, tugas-tugas itu terlalu
sulit atau membingungkan bagi siswa, wacana berpusat pada guru dan
rutinitas instruksional dan mondar-mandir.
adalah guru didominasi dan tidak kondusif untuk masukan siswa. (Setelah siswa selesai
menjelaskan pekerjaan satu sama lain di papan tulis tentang cara merencanakan
pasangan titik, John memberikan masalah kompleks di mana siswa harus merencanakan
empat titik yang diberikan, menggabungkannya, dan menemukan keliling dan luas
bangun yang dihasilkan. siswa menunjukkan kurangnya keakraban dengan konsep
keliling dan luas. Oleh karena itu, John tidak dapat memperoleh tanggapan yang
diinginkannya dalam waktu yang tersisa. Dengan demikian, ia terpaksa memberi tahu
siswa bagaimana mengerjakan soal dan memberi mereka jawaban sebagai jawaban. bel
berbunyi Karena siswa tidak memiliki pemahaman prasyarat tentang konsep keliling dan
luas, 'menceritakan' cepat tampaknya tidak membantu mereka memahami.)
Saat mereka menonton rekaman video fase inisiasi pelajaran mereka, mirip dengan guru
Grup X, guru Grup Z2 mengklaim bahwa mereka meminta siswa untuk memeriksa pemahaman
untuk mengetahui bagaimana melanjutkan. (“Saya mencoba untuk melihat apakah mereka
dapat melakukan Do Now, karena jika mereka tidak dapat melakukannya, lupakan saja. Dan
saya melihat bahwa beberapa dari mereka mengalami beberapa kesulitan.”) Namun, ketika
mereka melihat perkembangan dan fase penutupan pelajaran mereka, mereka mengatakan
bahwa tugas yang mereka perkenalkan menyebabkan kebingungan yang mengharuskan
mereka untuk memberi tahu siswa informasi tersebut. (“Saya berpikir berapa lama bagian ini
akan membawa saya karena para siswa tidak mengerti, tetapi saya harus melakukannya
karena ada di pekerjaan rumah jadi saya hanya harus memberi tahu mereka.”)
Pascaaktif.Dalam wawancara pembekalan mereka, mirip dengan guru Kelompok
X, kedua guru mengevaluasi pemahaman siswa dan memberikan saran yang tepat
untuk bagaimana meningkatkan desain tugas dalam pelajaran mereka. (“Saya terlalu
ambisius. Saya tidak yakin banyak yang tahu apa yang sedang terjadi.
Saya seharusnya hanya fokus pada titik plot dan tidak memasukkan area dan perimeter.”)
Kedua guru mengklaim bahwa pengetahuan mereka yang tidak memadai tentang konten,
siswa, dan/atau pedagogi menghambat upaya mereka untuk mengajar dengan cara yang
konsisten dengan tujuan dan keyakinan mereka. .
Melalui penerapan model kami, kami dapat membedakan perbedaan
dalam praktik pembelajaran dan menggunakan kognisi guru sebagai
cara untuk lebih memahami sifat perbedaan ini. Artinya, pola kognisi
sejajar dengan perbedaan sifat praktik instruksional.
5. DPEMBAHASAN DAN IMPLIKASI
Tujuan dari studi eksplorasi ini adalah untuk menggunakan perspektif 'pengajaran
untuk pemahaman' untuk mengembangkan model untuk menguji praktik instruksional
guru dalam matematika sekolah menengah dalam hubungannya dengan kognisi yang
mendasarinya. Kami menggunakan Kerangka Fase-Dimensi untuk membedakan
membedakan empat belas pelajaran matematika. Kami kemudian terlibat dalam

pemeriksaan sistematis dari kognisi para guru pelajaran ini.
Menggunakan Kerangka Fase-Dimensi, pelajaran dipartisi menjadi tiga
kategori berdasarkan dimensi pengajaran (tugas, lingkungan belajar,
wacana) di tiga fase instruksi (inisiasi, pengembangan, penutupan).
Dengan memeriksa kognisi guru, beberapa wawasan diperoleh
mengenai variasi dalam sifat praktik instruksional dari pelajaran ini.
Dalam banyak hal, hasil yang disajikan di sini sejalan dengan hasil yang
ditemukan oleh peneliti yang telah mempelajari perubahan keyakinan
dan praktik guru matematika (misalnya, Cooney et al., 1998; Fennema et
al., 1996; Schifter dan Simon, 1992). ; Schram dkk., 1989; Thompson,
1991). Semua peneliti ini setuju bahwa tampaknya ada beberapa tahap
perkembangan pengajaran.
Praktik instruksional dan kognisi para guru pelajaran di Kelompok X,

dalam banyak hal, mencontohkan para guru yang telah berkembang
melampaui 'tahap awal' pengajaran. Di kelas-kelas ini ada pertukaran verbal
yang kaya di antara para siswa dan antara siswa dan guru. Para guru terlibat
dalam pemantauan ekstensif interaksi verbal dan perilaku siswa sepanjang
sesi kelas mereka. Pemantauan ketat ini mungkin telah menjelaskan
penilaian pasca pelajaran yang akurat berikutnya mengenai apakah mereka
telah mencapai tujuan pengajaran mereka untuk pemahaman siswa. Perilaku
pemantauan guru ini mirip dengan guru ahli (Leinhardt dan Greeno, 1986;
Livingston dan Borko, 1990) dan pemecah masalah yang baik (Schoenfeld,
1987; Silver, 1985). Sangat menggembirakan untuk dicatat bahwa
kompetensi ini, biasanya terkait dengan keahlian, dipamerkan oleh salah
satu guru pemula. Ini memiliki implikasi positif bagi pendidik guru
prajabatan serta profesional berbasis sekolah yang mempekerjakan guru
pemula. Artinya, meskipun pengalaman memainkan peran penting dalam
pengembangan seorang guru, adalah mungkin bagi seorang guru pemula
untuk berpikir dan mengajar dengan cara di mana siswa adalah pusat
pengajaran.
Sebaliknya, praktik instruksional dan kognisi guru pelajaran di Grup Y,
paling-paling, mirip dengan guru 'tahap awal'. Pengajaran tahap awal
telah dicirikan sebagai instruksi tradisional di mana guru didorong oleh
keyakinan bahwa siswa belajar paling baik dengan menerima informasi
yang jelas yang disampaikan oleh guru yang berpengetahuan (Goldsmith
dan Shifter, 1997). Misalnya, interaksi verbal antar siswa relatif tidak ada,
dan interaksi yang terjadi antara guru dan siswa sangat minim.
Memberikan sedikit ruang untuk ekspresi ide siswa
mencegah guru-guru ini untuk dapat memantau tingkat atau kualitas

pemahaman siswa mereka tentang ide-ide matematika. Kurangnya
pemantauan ini mungkin telah menjelaskan penilaian pasca pelajaran
yang tidak akurat berikutnya bahwa pelajaran mereka berjalan dengan
baik atau bahwa siswa mereka mengerti. Dalam banyak hal, empat guru
pemula dari pelajaran ini menunjukkan perilaku yang mirip dengan guru
pemula lainnya (Borko dan Livingston, 1989; Livingston dan Borko, 1990)
dan pemecah masalah yang naif (Hinsley et al., 1977). Temuan ini
memiliki implikasi untuk pendidik guru preservice yang ingin
memberdayakan guru untuk mengajar untuk pemahaman siswa dan
untuk merefleksikan praktek mereka sebagai sarana untuk perbaikan
diri. Jika tujuan pengajaran adalah pemahaman siswa,
Guru pelajaran di Grup Z, mengungkapkan kurangnya konsistensi di dalam atau di antara komponen kognisi mereka.
Untuk beberapa pelajaran, guru mengungkapkan pengetahuan dan tujuan yang konsisten dengan pengajaran untuk
meningkatkan pemahaman siswa. Namun, kurangnya pemantauan untuk pemahaman siswa, selama tahap pengajaran
interaktif, tidak konsisten dengan kognisi preaktif ini. Selanjutnya, mereka menunjukkan ketidaksadaran akan kurangnya
koherensi antara kognisi pasca pelajaran mereka, yang hanya berfokus pada cakupan konten dan kecepatan yang lebih efisien
dalam pelajaran berikutnya, dan kognisi preaktif mereka yang berfokus pada pemahaman siswa. Untuk pelajaran ini, keyakinan
guru tentang nilai 'guru menceritakan' mungkin telah menjelaskan penggunaan terus-menerus strategi yang didominasi guru
untuk wacana, yang mengakibatkan tidak adanya pemantauan untuk pemahaman siswa di semua fase pelajaran mereka.
Selama wawancara pascaaktif mereka, mereka menyatakan keyakinan bahwa ketika mereka memiliki waktu terbatas, meliput
konten secara efisien harus didahulukan daripada pembelajaran siswa dengan pemahaman. Mirip dengan guru dalam karya
Lampert (1985), guru-guru ini tidak dapat mempertahankan 'ketegangan' antara secara bersamaan mencakup konten dan
memperhatikan pemahaman siswa. Memungkinkan guru untuk mengatasi secara efektif dengan paradoks pengajaran yang
nyata ini tetap menjadi tantangan penting bagi pendidik guru. mencakup konten secara efisien harus didahulukan daripada
pembelajaran siswa dengan pemahaman. Mirip dengan guru dalam karya Lampert (1985), guru-guru ini tidak dapat
mempertahankan 'ketegangan' antara secara bersamaan mencakup konten dan memperhatikan pemahaman siswa.
Memungkinkan guru untuk mengatasi secara efektif dengan paradoks pengajaran yang nyata ini tetap menjadi tantangan
penting bagi pendidik guru. mencakup konten secara efisien harus didahulukan daripada pembelajaran siswa dengan
pemahaman. Mirip dengan guru dalam karya Lampert (1985), guru-guru ini tidak dapat mempertahankan 'ketegangan' antara
secara bersamaan mencakup konten dan memperhatikan pemahaman siswa. Memungkinkan guru untuk mengatasi secara
efektif dengan paradoks pengajaran yang nyata ini tetap menjadi tantangan penting bagi pendidik guru.
Untuk pelajaran lain di kelompok Z, guru mengungkapkan keyakinan dan tujuan

yang menyarankan pentingnya belajar siswa dengan pemahaman. Namun, karena
pengetahuan mereka yang tidak memadai atau dangkal tentang konten, siswa dan/
atau pedagogi, dalam fase pengembangan dan penutupan pelajaran mereka,
mereka tidak dapat memantau dan mengatur pengajaran di kelas mereka dengan
cara yang konsisten dengan kognisi preaktif mereka. Untuk guru pelajaran ini,
terlepas dari pengalaman, sumber utama kesulitan mereka tampaknya disebabkan
oleh kelemahan dalam aspek yang berbeda dari
pengetahuan mereka. Penelitian menunjukkan peran penting dari

pengetahuan guru dalam sifat praktek instruksional (lih., Peterson, 1988;
Shulman, 1986b). Secara khusus, setelah fase awal pelajaran mereka,
ketika mereka menyadari bahwa mereka telah (a) memperkenalkan
tugas-tugas yang menyebabkan kebingungan bagi diri mereka sendiri
atau siswa mereka, dan (b) tidak tahu bagaimana menyesuaikan tugas-
tugas tersebut, mereka beralih ke seorang guru -pelajaran terpusat.
Orang mungkin mengatakan bahwa gaya pengajaran yang diarahkan
oleh guru dapat berfungsi sebagai topeng bagi guru yang tidak memiliki
pengetahuan penuh tentang konten, siswa, dan/atau pedagogi. Artinya,
tanpa adanya tuntutan yang timbul dari masukan siswa, guru bebas
memaksakan materi kepada siswa meskipun mereka sendiri belum
sepenuhnya memahaminya atau telah mengurutkan materi secara tidak
tepat.
Tidak adanya pemantauan untuk pemahaman siswa adalah

kelemahan umum dalam pelajaran Kelompok Y, dan di semua atau
sebagian pelajaran di Kelompok Z campuran. Ketidaksadaran guru-guru
ini jelas akan pentingnya pemantauan untuk pemahaman siswa sebagai
sarana menuju pasca pelajaran yang akurat. penilaian pemahaman siswa
mungkin merupakan kelemahan yang lebih besar. Ini memiliki implikasi
penting bagi pendidik guru karena, penilaian pasca pelajaran yang
akurat dari pemahaman siswa merupakan sarana penting untuk
memperoleh lebih banyak informasi tentang siswa untuk perencanaan
selanjutnya dan praktik kelas. Memantau pemahaman siswa yang diikuti
dengan peraturan pengajaran yang tepat memainkan peran sentral
dalam sifat praktik pengajaran guru dan potensi mereka untuk
pertumbuhan profesional.
Meskipun kami senang dengan sifat menjanjikan dari pekerjaan kami, ini hanya
studi eksplorasi dan kami menyadari keterbatasannya. Pertama, tidak ada penilaian
formal pembelajaran siswa dalam sampel pelajaran yang diamati. Kami percaya
bahwa pengamatan transaksi belajar-mengajar harus digunakan dalam
hubungannya dengan prosedur lain untuk memastikan apa dan berapa banyak
siswa telah belajar dari pengalaman kelas mereka. Kedua, sejumlah besar
pengamatan pelajaran dan wawancara dengan masing-masing guru akan
berkontribusi pada validitas temuan yang lebih besar. Akhirnya, meskipun kami
memperoleh informasi berharga tentang pemikiran para guru, mereka hanya
berasal dari komentar para guru secara sukarela. Hasil ini perlu dilengkapi dengan
sumber data lain untuk memanfaatkan kognisi guru, seperti:
sebagai angket atau tugas percobaan serta data yang menunjukkan

pemahaman siswa.
Melalui penggunaan model, kami dapat memeriksa pengajaran matematika secara
keseluruhan yang terintegrasi dan memperoleh pemahaman yang lebih baik tentang
praktik instruksional dan kognisi guru terkait. Model ini menunjukkan potensi untuk
digunakan dalam beberapa kapasitas. Pendidik guru dapat menggunakan model sebagai
struktur untuk memungkinkan guru prajabatan untuk merenungkan dan dengan
demikian meningkatkan praktik pembelajaran mereka (misalnya Artzt, 1999). Selanjutnya,
guru yang berlatih dapat menggunakan model untuk secara sistematis merefleksikan
pengajaran matematika mereka serta kognisi yang mendasarinya. Menurut penelitian
tentang perubahan guru, refleksi diri yang sistematis seperti itu dapat menjadi fasilitator
yang kuat untuk peningkatan guru (Jaworski, 1994; Kemmis, 1985; Schon, 1983).
Diharapkan dengan penyempurnaan lebih lanjut, peneliti, pendidik guru dan pengawas
akan menemukan model ini berguna sebagai alat untuk memahami dan mempengaruhi
sifat instruksi. Pengajaran dapat dipahami sebagai keseluruhan yang terintegrasi, di mana
kognisi guru memainkan peran yang terdefinisi dengan baik dan sentral.
SEBUAHUCAPAN TERIMA KASIH
Penelitian ini didukung (sebagian) oleh hibah dari Program Penghargaan

Penelitian PSC-CUNY City University of New York.
Kami ingin mengucapkan terima kasih kepada semua guru yang dengan murah hati
memberikan waktu mereka untuk direkam dan diwawancarai dan kepada Sara Lamm yang
merupakan asisten peneliti yang sangat baik. Ucapan terima kasih khusus ditujukan kepada
Carol Tittle, mendiang Zita Cantwell, Frank Lester dan Elizabeth Fennema atas bimbingan dan
dorongan bijak mereka selama ini.
LAMPIRAN A
PEMERIKSAAN KOGNITIF PETUNJUK MATEMATIKA

Ringkasan pola dimensi pelajaran
Pelajaran Dimensi Grup X Grup Z1 Grup Z2 Grup Y

ukuran indikator
Tugas Mode dari Xnd

Beberapa representasi akurat yang memfasilitasi kejelasan konten memungkinkan X X B X Mode representasi yang tidak efektif dan/atau tidak tepat yang
perwakilan siswa untuk menghubungkan pengetahuan dan keterampilan sebelumnya dengan menghambat upaya siswa untuk membangun pemahaman
situasi matematika baru matematis masa lalu mereka.
motivasi Tugas yang relevan dan menarik terintegrasi di seluruh pelajaran B B B B B Tugas yang tidak terkait dengan minat siswa dan/atau tidak selaras dengan
strategi tujuan pengajaran.
Tingkat kesulitan/ Tugas menantang namun dalam jangkauan kemampuan siswa dan diurutkan X X B B Tugas seringkali terlalu mudah atau terlalu sulit bagi siswa yang tidak
pengurutan sehingga siswa dapat maju dalam pemahaman kumulatif mereka. berurutan.
Sedang belajar Sosial/ Suasana santai, namun seperti bisnis. Pelajaran berpusat di sekitar input B X X Suasana tegang, canggung. Permintaan dangkal untuk dan penggunaan
Lingkungan iklim intelektual stXudentX masukan siswa
Mode dari Strategi instruksional yang mendukung keterlibatan siswa dan aB rendah B B B kamu Prosedur instruksional yang menghambat partisipasi siswa dan berjalan
instruksi / mondar-mandir waktu untuk masukan siswa yang bijaksana dan eksplorasi ide terlalu cepat untuk melibatkan siswa atau terlalu lambat untuk
mempertahankan minat.
Administratif Prosedur yang efektif untuk mengatur dan mengelola kelas dan siswa X X X X Rutinitas administrasi tidak teratur dan siswa cenderung tidak terlibat
rutinitas secara aktif terlibat dalam pelajaran dalam pekerjaan.
Ceramah Guru-murid Guru menunjukkan sikap menerima terhadap gagasan dan tanggapan siswa dalam kamuB kamu Guru menilai tanggapan siswa dan menyelesaikan pertanyaan tanpa
interaksi berbagai cara untuk mendorong siswa berpikir dan bernalar. Siswa menjelaskan dan masukan siswa. Siswa cenderung memberikan tanggapan singkat yang
membenarkan tanggapan mereka. kurang penjelasan atau pembenaran.
Mahasiswa-mahasiswa Siswa mendengarkan dan menanggapi ide dan pertanyaan satu sama lainY s kamukamuB B Tidak ada interaksi antar dan antar siswa
interaksi
Menanyakan Berbagai tingkat dan jenis pertanyaan. Waktu tunggu yang tepat B B kamuB kamu Pertanyaan terkemuka tingkat rendah. Waktu tunggu yang tidak tepat
X = Dimensi pelajaran mirip dengan guru di Kelompok X. Y = Dimensi

pelajaran mirip guru di Kelompok Y. B = Dimensi pelajaran mirip guru
di kedua kelompok.
231
232
LAMPIRAN B
Ringkasan pola kognisi
kognisi Komponen Grup X Grup Z1 Grup Z2 Grup Y
ALICE F. ARTZT DAN ELEANOR ARMOUR-THOMAS

menyeluruh Murid pengetahuan Pengetahuan khusus tentang pengetahuan awal, kemampuan, dan sikap kamu X X kamu Pengetahuan umum dan dangkal siswa
siswa
Konten pengetahuan Melihat konten dalam kaitannya dengan seluruh unit dan studi masa lalu dan masa depan X X X kamu kamu Konten dilihat secara terpisah dari studi masa lalu dan masa depan
Pedagogi pengetahuan Mengantisipasi area kesulitan tertentu dan merencanakan teh yang sesuaiX ching X X X kamu Fokus utama pada strategi manajemen penghematan waktu untuk
strategi mencakup konten
Keyakinan Untuk berpikir, menemukan, berkomunikasi, dan bertanggung jawab untuk belajar kamu B kamu X X Untuk tetap pada tugas
peran siswa
Keyakinan Untuk mengajukan pertanyaan yang menantang siswa untuk berpikir sendiri dan B kamu X X Untuk memodelkan cara mengerjakan soal
peran guru berinteraksi satu sama lain
Sasaran Fokus utama pada pemahaman konseptual, keterampilan prosedural, X B X kamu Fokus utama pada cakupan konten dan keterampilan
dan apresiasi konten prosedural siswa
Preaktif Rencana pembelajaran: Fokus pada proses pemecahan masalah dan makna konseptual, serta prosedur kamu kamu B B Fokus pada prosedur dan hasil
tujuan dan hasil yang mendasarinya
Rencana pembelajaran: Soal diurutkan secara logis dari yang mudah ke yang lebih sulit. Ide-ide yang dibangun X X B B Masalah diurutkan secara tidak logis. Lompatan besar dalam
struktur berdasarkan pengetahuan masa lalu siswa konsep dan contoh yang membingungkan
Rencana pembelajaran: Integrasi yang tepat dari inisiasi, pengembangan dan penutupan X X X B B Konten dalam fase tidak pantas dalam kaitannya dengan
fase fase lain
Interaktif Pemantauan Menghimbau siswa untuk meningkatkan partisipasi, mengevaluasi pemahaman dan B kamu X X Meminta siswa untuk menjaga mereka pada tugas
menyesuaikan instruksi
Peraturan Mengecualikan contoh untuk menghemat waktu dan menambahkan contoh untuk meningkatkan B kamu kamu B Tidak membuat perubahan dari rencana awal
pemahaman siswa
Pascaaktif Evaluasi Mengevaluasi pencapaian tujuan dalam hal pemahaman siswaiYng dan Y kamu X X Pencapaian tujuan yang dievaluasi dalam hal konten
liputan konten liputan
Saran Memberi ide untuk pemantauan siswa yang lebih baik dan teknik kamu B X X Memberi ide untuk manajemen waktu yang lebih baik
pembelajaran yang lebih jelas dan lebih menarik
X = Kognisi mirip guru di Grup X. Y = Kognisi mirip guru di

Grup Y. B = Kognisi mirip guru di kedua kelompok.
REFERENSI
Artzt, AF: 1999, 'Sebuah struktur untuk memungkinkan guru matematika prajabatan untuk merenungkan
pengajaran mereka',Jurnal Pendidikan Guru Matematika2Hai,n143–166.
Artzt, AF dan Armour-Thomas, E.: 1992, 'Pengembangan kognitif-metakognitif
kerangka kerja untuk analisis protokol pemecahan masalah matematika dalam kelompok kecil,
Kognisi dan Instruksi9, 137–175.
Artzt, AF dan Armour-Thomas, E.: 1998, 'Pengajaran matematika sebagai pemecahan masalah:
Kerangka kerja untuk mempelajari metakognisi guru yang mendasari praktik instruksional
dalam matematika',Ilmu Instruksional26, 5–25. Artzt, AF dan Armour-Thomas, E.: 199M
3,Pengajaran matematika sebagai Pemecahan Masalah: A
Kerangka Kerja untuk Mempelajari Hubungan antara Praktik Instruksional dan Pikiran dan
Perilaku Kognitif dan Metakognitif GuruPrsebuahsp , er dipresentasikan di acara tahunan
pertemuan Asosiasi Riset Pendidikan Amerika, Atlanta. Armour-
Thomas, E. dan Szczesiul, E.: 198 , 9eview
SEBUAH R dari Basis Pengetahuan Con-
Instrumen Kompetensi necticutCtidakHai,nnecticut Departemen Pendidikan Negara Bagian, Biro
Penelitian dan Penilaian Guru, Hartford.
Bartlett, FC: 1932R , ememberin,gCambridge University Press, Cambridge
Program Dukungan dan Pelatihan Pendidik Awal (BEST): 19 C8Hai9n,kompetisi nektik-
instrumen,tDepartemen Pendidikan Negara Bagian Connecticut, Hartford.
Behr, MJ, Harel, G., Post, T. dan Lesh, R.: 1992, 'Bilangan rasional, rasio, dan proporsi
tion,' dalam D. Grouws (ed.)H ,
dan buku Penelitian Pengajaran dan Pembelajaran Matematika
MacMillan, New York, hlm. 296–333.
Borko, H. dan Livingston, C.: 1989, 'Kognisi dan improvisasi: Perbedaan dalam matematika
instruksi atics oleh guru ahli dan pemulaSEBUAHrsm',erican Educational Research
Journal 26(4), 473–498.
Borko, H. dan Putnam, R.: 1996, 'Belajar untuk mengajar,' di DC Berliner dan RC Calfee
(edisi.),Buku Pegangan Psikolog Pendidikan,gM kamuacMillan, New York, hlm. 673–708.
Brown, CA dan Baird, J.: 1993, 'Di dalam guru: Pengetahuan, keyakinan, dan sikap,'
di PS Wilson (ed.),Ide Penelitian untuk Kelas: Matematika SMA MacMillan, New York,
hlm. 245–259.
Brown, JS, Collins, A. dan Duguid, P.: 1989, 'Kognisi terletak dan budaya
sedang belajar',Peneliti Pendidikan1r8(1), 32–42.
Calderhead, J.: 1996, 'Guru: Keyakinan dan pengetahuan,' di DC Berliner dan RC Calfee
(edisi.),Buku Pegangan Psikolog Pendidikan,gM kamuacMillan, New York, hlm. 709–725.
Chapin, SH dan Eastman, KE: 1996, 'Karakteristik eksternal dan internal pembelajaran
lingkungan',Guru Matematika 8r9(2), 112–115.
Chi, M.: 1978, 'Struktur pengetahuan dan pengembangan memori.' dalam R. Siegler (ed.),
Pemikiran Anak: Apa yang BerkembangE?rlbaum, Hillsdale, NJ, hlm. 73–96. Cobb,
P.: 1986, 'Konteks, tujuan, keyakinan, dan pembelajaran matematika'FtHai icrst',dia Belajar dari
Matematika6(2), 2–9.
Cooney, T.: 1993, 'Pada gagasan otoritas diterapkan pada pendidikan guru,' di JR Becker
dan BJ Pence (edsP . ),hasil Pertemuan Tahunan Kelima Belas Amerika Utara
ican Chapter dari International Group for the Psychology of Mathematics Education,asi Jil.
1, Universitas Negeri San Jose, San Jose, CA, hlm. 40–46.
Cooney, TJ dan Shealy, B.: 1997, 'Pada pemahaman struktur keyakinan guru'
dan hubungan mereka untuk berubah,' dalam E. Fennema dan BS Nelson (e Mdsebuahst,.h)ematic
Guru dalam Transisi,nErlbaum, Mahwah, NJ, hal.87–110.
Cooney, TJ, Shealy, BE dan Arvold, B.: 1998, 'Konseptualisasi struktur kepercayaan
dari guru matematika menengah prajabatanJrHaiskamu',nal untuk Riset Pendidikan
Matematika29, 306–333.
D'Ambrosio, BS: 1995, 'Menyoroti dimensi humanistik aktivitas matematika
melalui wacana kelasT'h , e Guru Matematika 8r8(9), 770–772.
Ernest, P.: 1988T,Dampak Keyakinan pada Pengajaran Matematika , tPicsebuahsper siap untuk
ICME VI, Budapest, Hongaria.
Fennema, E., Carpenter, TP, Franke, ML, Levi, L., Jacobs, VR dan Empson, SB:
1996, 'Sebuah studi longitudinal belajar menggunakan pemikiran anak-anak dalam instruksi
matematika',Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika2Hai7n, 403–434.
Fennema, E., Carpenter, TP dan Peterson, PL: 1989, pengambilan keputusan 'Guru'
dan instruksi yang dipandu secara kognitif: Sebuah paradigma baru untuk pengembangan
kurikulum,' di NF Ellerton dan MA (Ken) Clements (edsS.)c,hool Matematika: Tantangan untuk
Berubah,Deakin University Press, Geelong, Victoria, Australia, hlm. 174–187. Garofalo, J. dan
Lester, FK: 1985, 'Metakognisi, pemantauan kognitif, dan matematika-
kinerja ical'J,jurnal untuk Penelitian Pendidikan Matematika1Hai6n, 163-176.
Goldsmith, LT dan Shifter, D.: 1997, 'Memahami guru dalam transisi: Karakteristik-
ics model untuk pengembangan pengajaran matematika,' dalam E. Fennema dan BS
Nelson (eds.)M, Guru matematika di Transiti,Hain
Erlbaum, Mahwah, NJ, hlm. 19–54.
Greeno, JG: 1989, 'Perspektif tentang pemikiranSEBUAH g',mpsikologi erika4t4, 134–141.
Hiebert, J. dan Carpenter, TP: 1992, 'Belajar dan mengajar dengan pemahaman,' dalam
D.Grouws (ed.),Buku Pegangan Penelitian Pengajaran dan Pembelajaran Matematika,dering
MacMillan, New York, NY, hlm. 65–97.
Hinsley, DA, Hayes, JR dan Simon, HA: 1977, 'Dari kata ke persamaan: Arti
dan representasi dalam masalah kata aljabar,' di MA Just dan PA Carpenter (eds.), Proses
Kognitif dalam Pemahaman,sayaE padarlbaum, Hillsdale, NJ, hal.89–106.
, eh
Jaworski, B.: 1994Saya,menyelidiki pengajaran matematika: Sebuah pertanyaan konstruktivisFsayasebuah ryaku
Pers, London.
Jones, BF, Palincsar, AS, Ogle, DS dan Carr, EG: 1987, 'Pengajaran strategis: A
fokus kognitif,' di BF Jones, AS Palincsar, DS Ogle dan EG Carr (S edtrssebuah.t)e,gic
Belajar Mengajar: Instruksi Kognitif dalam Konten A,ulangSEBUAHsebuahSsCD, Alexandria,

VA, hlm. 33–63.
Kemmis, S.: 1985, 'Penelitian tindakan dan politik refleksi,' dalam D. Boud, R. Keogh
dan D. Walker (eds.),Refleksi: Mengubah Pengalaman menjadi PembelajaranK g,halaman ogan,
London.
Lampert, ML: 1985, 'Bagaimana guru mengajar , Ulasan Pendidikan rvard55, 229–246.
H'sebuah
Lampert, ML: 1986, 'Mengetahui, melakukan, dan mengajarkan perkalianC',penyalaan dan

Petunjuk3, 305–342.
Leinhardt, G.: 1989, 'Pelajaran matematika: Kontras antara kompetisi pemula dan ahliJn Haickamuern',Al
untuk Penelitian dalam Pendidikan Matematika2 Hai 0 52–75.

n(1),
Leinhardt, G. dan Greeno, JG: 1986, 'Keterampilan kognitif mengajar' Jo ',akhir dari
gkamu
Psikolog Pendidikan7kamu8, 75-95.

Livingston, C. dan Borko, H.: 1990, 'pelajaran ulasan matematika sekolah menengah: Ahli-
perbedaan pemula',Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika2Hai1n, 372–387. Mack, NK: 1990,
'Mempelajari pecahan dengan pemahaman: Membangun pengetahuan informal
langkan',Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika2 io1n, 16–32.
Dewan Nasional Guru Matematika: 19P 91ro,standar profesional untuk mengajar
matematika,sDewan, Reston, VA.
Newell, A.: 1980, 'Sistem simbol fisik'C',ilmu pengetahuan 4, 135-183.
Noddings, N.: 1990, 'Konstruktivisme dalam Pendidikan Matematika,' dalam R. Davis, C. Maher
dan N. Noddings (eds.C ), Pandangan onstruktivis tentang Pengajaran dan Pembelajaran Matematika
atics: Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika: Monograph NumbN ehpada4io.akhir
Dewan Guru Matematika, Reston, VA.

Perkins, DN dan Salomon, G.: 1989, 'Apakah konteks keterampilan kognitif menguntungkan?Edd?kamu'kational
penelitian1r8(1), 16–25.
Peterson, PL: 1988, 'Pengajar' dan pengetahuan kognisi siswa untuk kelas
mengajar dan belajarE',penelitian pendidikan1r7(5), 5–14.
Raymond, A.: 1997, 'Inkonsistensi Antara Guru Sekolah Dasar Awal'
Keyakinan Matematika dan Praktik PengajaranJeHai',urnal untuk Penelitian Pendidikan
Matematika28(5), 550–576.
Rogoff, B. dan Lave, J.: 1984E,Kognisi hari ini: Perkembangannya dalam Konteks Sosial,teks
Pers Universitas Harvard, Cambridge, MA.
Rumelhart, DE: 1975, 'Catatan tentang skema untuk cerita,' di DG Bobrow dan AM Collins
(eds.), Academic Press, New York, NY, hlm. 211–236.
Schifter, D. dan Simon, MA: 1992, 'Menilai pengembangan guru dari seorang konstruktivis
tampilan pembelajaran matematikaT ',masing-masing dan Pendidikan Guru8n(2), 187–197.
Schoenfeld, AH: 1987, 'Ada apa dengan metakognisi?' di AH Schoen-
lapangan (ed.),Pendidikan Ilmu Kognitif dan Matematika,tEiornlbaum, Hillsdale, NJ, hal. 189–
215.
Schon, DS: 1983T,Latihan Reflektif,eT rcontoh Smith, London.
Schram, P., Wilcox, S., Lappan, G. dan Lanier, P.: 1989, 'Mengubah keyakinan preservice tentang
pendidikan matematika,' di CA Maher, GA Goldin dan RB Davis (eP dsro.)c,eed-
ings dari Pertemuan Tahunan Kesebelas Bab Amerika Utara dari Kelompok
Internasional untuk Psikologi Pendidikan Matematika Rnkamu,tgers University, Pusat untuk
Pendidikan Matematika, Sains dan Komputer, New Brunswick, NJ, hlm. 296–302.
Shulman, LS: 1986a, 'Paradigma dan program penelitian dalam studi pengajaran: A
perspektif kontemporer,' dalam MC Wittrock (edH . )sebuah,nd buku penelitian tentang pengajaran
(3rd. edn.), MacMillan, New York, NY, hlm. 3-36.
Shulman, LS: 1986b, 'Mereka yang mengerti: Pertumbuhan pengetahuan dalam mengajarEsayad nkamu
gc',sebuah-
Riset Nasional1r5, 4–14.

Silver, EA: 1985, 'Penelitian tentang pengajaran pemecahan masalah matematika: Beberapa underrep-
tema yang tidak disukai dan arahan yang dibutuhkan,' di EA Silver (T eedsebuah.)c,hing dan Belajar
Pemecahan Masalah Matematika: Berbagai Perspektif Penelitian,tivLesebuahswrence
Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, hlm. 247–266.
Thompson, AG: 1991, 'Pengembangan konsepsi guru tentang pengajaran matematika-
ing,' di RG Underhill (ed.),Prosiding Pertemuan Tahunan Ketigabelas Bab Amerika
Utara dari Kelompok Internasional untuk Psikologi Pendidikan Matematika, Vol. 2
, Institut Politeknik Virginia, Blacksburgh, VA, hlm. 8–14.
Von Glasersfeld, E.: 1987, 'Belajar sebagai aktivitas konstruktif,' dalam C. Janvier (PerdHai.b),-
lem Representasi dalam Belajar Mengajar MatematikaLsebuahsebuahtwicrsdan Erlbaum,
Hillsdale, NJ, hlm. 3–17.
Vygotsky, LS: 1978,Pikiran dalam Masyarakat: Perkembangan Psikologis Tinggi
Proses,sPers Universitas Harvard, Cambridge, MA.
ALICE F. ARTZT dan ELEANOR ARMOUR-THOMAS

Queens College of the City University of New York, Departemen
Pendidikan Menengah dan Layanan Pemuda, Klapper Hall 323, 65–
30 Kissena Blvd., Flushing, NY 11367, AS Email: qcartzt@aol.com

Alice F Artxt Eleanour Thomas - En.id

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Alice F Artxt Eleanour Thomas - En.id

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

ALICE F. ARTZT dan ELEANOR ARMOUR-THOMAS

MODEL KOGNITIF UNTUK MEMERIKSA PRAKTIK

Studi Pendidikan di Matematika4s0:211–235, 1999.

2. TLATAR BELAKANG HEORETIS UNTUK PENGEMBANGAN MODEL

Studi penelitian menggunakan paradigma ahli-pemula telah menghasilkan

studi tentang berbagai kognisi guru dan hubungannya dengan

Kerangka Fase-Dimensi untuk pemeriksaan instruksi matematika

Kerangka Fase-Dimensi untuk pemeriksaan instruksi matematika (PDF)

Pekerjaan eksplorasi kami menunjukkan bahwa sifat praktik instruksional sering

Tugas.Tugas dapat memberikan kesempatan bagi peserta didik untuk menghubungkan

tindakan di dalam kelas yang mungkin mempengaruhi representasi yang

Pengamatan dan rekaman video

Ukuran Deskripsi indikator dimensi

Perhatikan bahwa informasi mengenai kognisi menyeluruh (pengetahuan,

menggambarkan pola komponen praktik instruksional ini dan kognisi

Pemeriksaan kognisi guru yang mendasari praktik instruksional Untuk

4. RHASIL DAN ANALISIS

Analisis kognisi guru dalam kaitannya dengan praktik pembelajaran

Dengan memeriksa data wawancara dan rencana pelajaran, kami

dan kognisi terkait yang mendasari pelajaran ini diberikan. (Lihat

Selama wawancara stimulasi-recall mereka, guru-guru ini membuat komentar khusus

Interaksi verbal selama pelajaran mencerminkan kognisi guru ini. Tidak

Praktik instruksional dan kognisi yang mendasari guru Grup Z Kelompok

Grup Z1.Kesamaan dari pelajaran Grup Z1 ini adalah bahwa taessayaks

pemahaman tentang konten. (“Saya ingin memperkuat konsep sebelumnya dan

Pascaaktif.Serupa dengan guru Grup Y, dalam wawancara pembekalan

Grup Z2.Kesamaan dari dua pelajaran Grup Z2 adalah bahwa selama

Preaktif.Serupa dengan guru Grup X, dalam wawancara preaktif

Interaktif.Selamainisiasifase pelajaran mereka initaesks,lingkungan

5. DPEMBAHASAN DAN IMPLIKASI

membedakan empat belas pelajaran matematika. Kami kemudian terlibat dalam

Praktik instruksional dan kognisi para guru pelajaran di Kelompok X,

mencegah guru-guru ini untuk dapat memantau tingkat atau kualitas

Untuk pelajaran lain di kelompok Z, guru mengungkapkan keyakinan dan tujuan

pengetahuan mereka. Penelitian menunjukkan peran penting dari

Tidak adanya pemantauan untuk pemahaman siswa adalah

sebagai angket atau tugas percobaan serta data yang menunjukkan

SEBUAHUCAPAN TERIMA KASIH

Penelitian ini didukung (sebagian) oleh hibah dari Program Penghargaan

PEMERIKSAAN KOGNITIF PETUNJUK MATEMATIKA

Pelajaran Dimensi Grup X Grup Z1 Grup Z2 Grup Y

Tugas Mode dari Xnd

X = Dimensi pelajaran mirip dengan guru di Kelompok X. Y = Dimensi

kognisi Komponen Grup X Grup Z1 Grup Z2 Grup Y

ALICE F. ARTZT DAN ELEANOR ARMOUR-THOMAS

X = Kognisi mirip guru di Grup X. Y = Kognisi mirip guru di

Belajar Mengajar: Instruksi Kognitif dalam Konten A,ulangSEBUAHsebuahSsCD, Alexandria,

Lampert, ML: 1986, 'Mengetahui, melakukan, dan mengajarkan perkalianC',penyalaan dan

untuk Penelitian dalam Pendidikan Matematika2 Hai 0 52–75.

Psikolog Pendidikan7kamu8, 75-95.

Dewan Guru Matematika, Reston, VA.

Riset Nasional1r5, 4–14.

ALICE F. ARTZT dan ELEANOR ARMOUR-THOMAS

Anda mungkin juga menyukai