BAB I

PENDAHULUAN

Profesi konseling sekolah bekerja untuk menanggapi dua tekanan eksternal yang
menyoroti kebutuhan untuk secara sistematis menciptakan dan melaksanakan bimbingan
dan konseling komprehensif responsif budaya program (CR-CGCPs). Yang pertama ada-
lah globalisasi. Mempersiapkan siswa untuk bersaing dalam ekonomi global memiliki
banyak dimensi tentang yang konselor sekolah profesional harus menyadari dan yang
mereka butuhkan untuk merespon ketika mereka mengembangkan effprogram konseling
sekolah efektif. T dia kedua adalah kesenjangan prestasi yang merupakan fungsi dari ras
dan kelas dalam masyarakat Amerika. Sebagai Thernstrom dan Thernstrom (2003) telah
mencatat, ditargetkan etnis Minori-ikatan di Amerika Serikat underperform rekan-rekan
Eropa mereka di Amerika, sedangkan banyak populasi imigran, terutama dari Asia dan
India, mengungguli rekan-rekan Eropa mereka di Amerika.

Secara umum, penulis mengulas menyoroti kebutuhan untuk secara sistematis

menciptakan dan melaksanakan bimbingan dan konseling komprehensif responsif bu-
daya program (CR-CGCPs).. Adapun bab yang kami ulas pada laporan ini adalah bab 8,
yang salah satu pointnya membahas mengenai evaluasi pembelajaran. Adapun identitas
lengkap dari buku tersebut adalah sebagai berikut.

Judul : Principles of Multicultural Counseling and Therapy

Penulis : Uwe P. Gielen, Juris G. Draguns, Jefferson M. Fish

Penerbit : Taylor & Francis Group

Kota Terbit : New York

Tahun : 2008

Edisi :

Jumlah Halaman :

Ukuran :

ISBN :

1
 BAB II
RINGKASAN BAB

Bab delapan dalam buku berjudul Principles of Multicultural Counseling and Thera-
py memaparkan pembahasan berkaitan dengan kompetensi konseling multikultural. Da-
lam buku ini dibahas mengenai menggambarkan beberapa keterampilan yang mendasar
untuk karya seorang konselor sekolah yang beroperasi dalam Culturally Responsive
Comprehensive Guidance and Counseling Programs (CR-CGCPs). Secara khusus, disku-
si ini akan diterapkan pada model ASCA untuk Comprehensive Guidance and Counsel-
ing Programs (CGCPs). Dengan demikian, kami berharap untuk menggambarkan
bagaimana budaya responsif sekolah konseling dapat diterapkan pada model nasional
untuk membuatnya menjadi satu lebih tepat untuk konseling sekolah dalam masyarakat
global.

a. Pengertian untuk Comprehensive Guidance and Counseling Programs (CGCPs)

Dalam buku ini membahasa Comprehensive Guidance and Counseling Programs
(CGCPs) adalah definisi com-prehensif dalam lingkup, pencegahan dalam desain dan
perkembangan di alam (ASCA, 2005, hal. 13). Komprehensif program bimbingan dan
konseling yang komprehensif dalam arti bahwa mereka memberikan layanan kepada
semua siswa, melengkapi mereka dengan pengetahuan dan keterampilan yang diper-
lukan untuk perkembangan yang sehat di akademik, pribadi-sosial, dan karir domain.
Program ini juga pencegahan karena mereka juga melayani dalam pro-aktif dan cara
pencegahan yang membantu dalam perkembangan mereka di berbagai domain. Akhirn-
ya, CGCPs adalah perkembangan yang berarti bahwa mereka memfasilitasi pengem-
bangan siswa dengan memungkinkan siswa untuk memperoleh kompetensi spesifik di
berbagai tahap perkembangan (ASCA, 2005).

b. Mengintegrasikan CGSPs ke dalam model ASCA

Dalam buku ini menjelaskan tentang integrasi CGSPS dalam model ASCA meliputi
dasar, sistem penghantar, sistem manajemen, dan akutanbilitas.

2
 c. Dampak dari CGSPs
membahas cara di mana integrasi ini dapat berdampak pada dua tantangan untuk mencip-
takan effefektif CR-CGCPs, prestasi siswa minoritas dan siswa dipersiapkan untuk men-
jadi warga efektif dalam ekonomi global.

3
 BAB III
PEMBAHASAN

Buku ini menyampaikan materi dengan bahasa yang komunikatif sehingga tidak
sulit dalam mencerna maknanya. Materinya pun secara umum lengkap dan disampaikan
secara sistematis.

A. PENGERTIAN COMPREHENSIVE GUIDANCE AND COUNSELING PRO-

GRAMS (CGCPS)
Ada beberapa tema dalam literatur yang menganjurkan untuk penggabungan praktek
multikultural menjadi CGCPs. Sekarang kita akan meringkas bagaimana tema-tema ini
berhubungan dengan kerangka umum ASCA untuk CGCPs. Pertama, kita akan menun-
jukkan bahwa kerangka ekologi perlu dimasukkan ke dalam definisi CGCP atau CR-
CGCP. Berikutnya, empat sistem utama yang mencakup CGCP (Yayasan, Sistem Pengi-
riman, Manajemen Sistem, dan Akuntabilitas; ASCA, 2005) masing-masing akan diba-
has dari perspektif konseling sekolah responsif budaya. Diskusi ini akan membantu kon-
selor sekolah di bawah-berdiri bagaimana konsep, struktur, dan menerapkan CGCP yang
memperhatikan kebutuhan budaya pemuda di masyarakat saat ini dan memungkinkan
konselor sekolah untuk terus menjadi sadar bagaimana atau dampak pekerjaannya pem-
bangunan pemuda.
Menurut perspekti ekologi membahasa Comprehensive Guidance and Counseling
Programs (CGCPs) adalah definisi com-prehensif dalam lingkup, pencegahan dalam
desain dan perkembangan di alam (ASCA, 2005, hal. 13). Komprehensif program
bimbingan dan konseling yang komprehensif dalam arti bahwa mereka memberikan
layanan kepada semua siswa, melengkapi mereka dengan pengetahuan dan keterampilan
yang diperlukan untuk perkembangan yang sehat di akademik, pribadi-sosial, dan karir
domain. Program ini juga pencegahan karena mereka juga melayani dalam pro-aktif
dan cara pencegahan yang membantu dalam perkembangan mereka di berbagai domain.
Akhirnya, CGCPs adalah perkembangan yang berarti bahwa mereka memfasilitasi
pengembangan siswa dengan memungkinkan siswa untuk memperoleh kompetensi spe-
sifik di berbagai tahap perkembangan (ASCA, 2005).

4
 . Akibatnya, definisi dari CGCP akan lebih menangkap cara di mana sekolah
counselors mempertimbangkan faktor-faktor kontekstual yang mempengaruhi
kesejahteraan siswa (misalnya, faktor individu, keluarga, sekolah, dan masyarakat) dan
memilih intervensi berdasarkan ini pertimbangan.
Seperti yang disebutkan sebelumnya dalam diskusi ini, beroperasi dari perspektif
ekologi merupakan aspek penting dari basis pengetahuan multiculturally konselor
sekolah yang kompeten. Sejumlah penulis mendukung pemanfaatan perspektif ekologi di
CGCPs dan telah menulis tentang masalah ini dengan cara-cara dif-ferent. Meninjau
berbagai tulisan membantu dalam menangkap bagaimana menggunakan perspektif
ekologi meningkatkan CSCP tersebut.

B. Mengintegrasikan CGSPS Ke Dalam Model ASCA

a. Dasar
The ASCA (2005) menjelaskan Yayasan komponen CGCP sebagai apa dari pro-
gram, meliputi pengetahuan dan keterampilan yang dibina dalam setiap siswa di sekolah.
Ini mencakup filosofi atau set bersama ide-ide yang berada di inti dari program CGCP
sekolah; mis-sion yang menggambarkan tujuan CGCP yang sejalan dengan sekolah dan
kabupaten; domain perkembangan akademik, karir, dan pribadi / sosial di mana CGCP
mendorong pertumbuhan mahasiswa; dan ASCA nasional stan-dards dan kompetensi
yang menggambarkan pengetahuan dan keterampilan khusus yang siswa harus mem-
peroleh sebagai akibat dari menerima layanan dari CGCP.
Mengatasi perkembangan siswa dengan menyediakan CR-CGCP mencakup dua prin-
sip penting. Pertama, konselor sekolah perlu percaya bahwa semua pemuda mampu bela-
jar dan memiliki keinginan untuk belajar, dan budaya dif-ferences ada dan harus diatasi
(Lee, 2001). Kedua, sekolah nasihat-ORS perlu konsep yang ada keterampilan dalam
domain ini bahwa pemuda saat ini perlu mendapatkan untuk berkembang menjadi warga
negara yang berhasil dapat hidup dalam masyarakat yang beragam budaya (Bradley &
Jarchow, 1998; Green & Keys, 2001; Lee, 2001;. Naungan et al, 1997; Sink, 2002). Se-
bagai contoh, Lee (2001) menjelaskan lima cara di mana konselor sekolah pengem-
bangan siswa facili-tates kompeten secara budaya untuk mempersiapkan mereka untuk
masyarakat global. Kelima bidang pembangunan jatuh ke salah satu dari tiga domain dari
model ASCA: membina prestasi akademik dan membina sikap dan keterampilan yang
penting bagi kaum muda untuk mengalami kesuksesan di sekolah (domain akademik);

5
membantu dalam karir penetapan tujuan dan eksplorasi (domain karir); dan facilitat-ing
sehat, identitas positif di masa muda dan effhubungan efektif dengan cul-turally dif-
frekan-rekan erent (personal / domain sosial). Daerah-daerah tersebut dapat berfungsi
sebagai fondasi yang konselor sekolah menciptakan nya intervensi yang mempromosikan
pengembangan pemuda yang beragam dengan cara yang responsif budaya.

b. Sistem pengantaran
The Delivery System digambarkan oleh ASCA (2005) sebagai bagaimana CGCP
akan dimasukkan ke dalam praktek. Komponen ini terdiri dari Bimbingan kurikulum
yang diberikan kepada semua siswa; Perencanaan Mahasiswa individu, atau kegiatan
program yang memfasilitasi kelompok individu dan kecil mengembangkan-ment di masa
muda; Layanan responsif untuk mengatasi keprihatinan langsung pemuda melalui kon-
sultasi, individu dan konseling kelompok, arahan, konsultasi krisis, dan fasilitasi rekan;
dan Sistem Pendukung, yang meliputi kegiatan yang memungkinkan untuk kelanjutan
sukses dari layanan CGCP seperti pengembangan profesional, konsultasi dan kolaborasi,
kerja-ing dengan keluarga dan anggota masyarakat, penjangkauan masyarakat, dewan
penasihat, dan komite kabupaten (ASCA, 2005) .
Seperti yang dijelaskan sebelumnya, menyediakan membimbing filsafat dari mana
konselor sekolah dapat membuat program, inisiatif, dan intervensi yang akan menempat-
kan filsafat dalam praktek untuk melayani semua siswa dengan cara yang responsif bu-
daya. Ketika mengintegrasikan keanekaragaman budaya ke berbagai layanan konseling
sekolah, ini dapat mengambil bentuk mul-tiple di akademik, karir, dan domain pribadi-
sosial. Pertama, dalam domain akademik, konselor sekolah dapat membantu siswa mem-
peroleh keterampilan dan sikap yang membantu untuk prestasi akademik. Ini mungkin
mengambil bentuk kemampuan belajar mengajar, keterampilan organisasi, dan ket-
erampilan pengambilan tes dalam pelajaran bimbingan atau dalam kelompok kecil (Lee,
2001). Pada tingkat individu, konselor sekolah dapat mengambil peran aktif dalam murid
ser-wakil dan rencana pendidikan individual (IEP) pertemuan dalam mengembangkan
tujuan dan intervensi yang akan lebih mendukung pengalaman akademik siswa. konselor
sekolah mungkin juga mempertimbangkan untuk memberikan layanan yang lebih inten-
sif baxgi siswa yang membutuhkan lebih banyak dukungan, yang bisa berupa konseling
individu untuk bekerja melalui isu-isu identitas atau tantangan pribadi dan sosial yang
mungkin berdampak prestasi akademik mereka. konselor sekolah dapat juga melibatkan
keluarga dalam mencoba untuk mengidentifikasi dan bekerja melalui tantangan ini dan
6
mengembangkan cara-cara di mana keluarga dapat mendukung keberhasilan akademis
siswa di rumah.

c. Sistem Menejemen
Komponen ketiga, Sistem Manajemen, berkaitan dengan kapan, mengapa, dan
pada kuasa aspek CGCP. Perjanjian manajemen termasuk disepakati tanggung jawab
dari konselor sekolah; ulasan sebuah Dewan Penasehat yang CGCP; Penggunaan data
mencerminkan sifat data-driven dari CGCP; Rencana Aksi mengatasi kurikulum bimb-
ingan dan menutup kesenjangan prestasi; Penggunaan Waktu mencakup garis besar
jumlah waktu konselor sekolah harus menghabiskan pada berbagai tanggung jawab; dan
Kalender merujuk menguasai jadwal kegiatan konselor sekolah (ASCA, 2005).
Ketika mempertimbangkan tanggung jawab konselor sekolah dalam CR-CGCP, be-
berapa peran muncul dari review literatur yang relevan. Pertama, konselor sekolah dapat
bertindak sebagai tim fasilitator (Bryan, 2005) atau proses kelompok fasilitator
(Keys & Lockhart, 1999) dengan memanfaatkan nya pelatihan dinamika kelompok dan
komunikasi, pemecahan masalah, dan reso konflik -lution. Misalnya, peran ini akan
membantu ketika konselor sekolah berkonsultasi dengan tim tingkat kelas guru yang
mencari konsultasi mengenai integrasi isu-isu multikultural ke dalam kurikulum mereka
(Bryan, 2005). Kedua, konselor sekolah memainkan peran seorang advokat (Bryan,
2005; Keys & Lockhart, 1999; Lee, 2001) untuk remaja dan keluarga dengan membantu
staffanggota konsep keprihatinan siswa mereka. Mereka dapat melakukan hal ini dengan
menunjukkan faktor-faktor budaya beberapa yang mempengaruhi kinerja anak di
sekolah daripada semata-mata berfokus pada karakteristik individu. Bagian dari proses
ini termasuk membantu staff untuk merenungkan diri budaya mereka sendiri dan
bagaimana dampak persepsi dan interaksi mereka dengan siswa. Ketiga, konselor
sekolah memainkan peran kolaborator (Bemak, 2000; Bryan, 2005) ketika mereka
membangun diri individu sebagai aman dengan siapa staff, Keluarga, dan anggota
masyarakat dapat terlibat dalam dialog yang jujur tentang masalah budaya dan mening-
katkan kesadaran budaya mereka sendiri.

Eschenauer dan Chen-Hayes (2005) menyarankan menggunakan penilaian perilaku

dan single-kasus desain func-tional untuk menentukan intervensi yang paling tepat untuk
mahasiswa tertentu dan untuk memahami bagaimana dia merespon intervensi itu. Eval-
uasi pada skala yang lebih besar, yang termasuk mengumpulkan, menganalisis, dan
menafsirkan data, digambarkan oleh Green dan Keys (2001) sebagai bagian yang penting

7
dari konseling sekolah di abad ke-21. Secara khusus, menganjurkan untuk penggunaan
praktik berbasis bukti dalam membangun eFFIkeampuhan dari mereka CR-CGCP dan
pertimbangan kerangka Alterna-tive untuk merancang dan melaksanakan CR-CGCP,
seperti model logika. sumber daya bermanfaat untuk meninjau dan memilih praktik ber-
basis bukti yang mendukung efforts dari CR-CGCP termasuk Penyalahgunaan Zat dan
Mental Health Services Administration (http://modelprograms.samhsa.gov) dan Pusat
Zat Pencegahan Penyalahgunaan Center for Penerapan Pencegahan

d. Akuntabilitas
Komponen terakhir dari CGCP, Akuntabilitas, membahas dampak bahwa CGCP
memiliki pada siswa yang dilayaninya. Hal ini terdiri dari Hasil Laporan yang bersama
dengan para pemangku kepentingan; Standar Kinerja Konselor sekolah yang bertindak
sebagai dasar untuk evaluasi konselor sekolah; dan Program Audit, yang mengevaluasi
seberapa baik CGCP terstruktur di accor-tarian dengan model ASCA (ASCA, 2005).
Komponen model ASCA adalah daerah yang paling membutuhkan penelitian dan
beasiswa di masa mendatang untuk sepenuhnya melaksanakan CR-CGCPs. Ini adalah
aspek dari model yang memastikan bahwa program ini tepat dirancang, memberikan
manfaat positif bagi siswa di daerah-daerah kritis pembangunan, dan membuat yakin
bahwa konselor sekolah melaksanakan atau perannya effectively. Literatur yang telah
ditinjau sejauh dalam diskusi ini menyediakan titik awal. Sebagai contoh, hasil dan
karakteristik CR-CGCPs dan sekolah yang offered oleh Sink (2002) dan Lee (2001) pro-
vide dasar untuk memberikan standar yang CR-CGCPs dapat eval-uated untuk hasil
pemuda dan kinerja konselor sekolah dalam bertindak dengan cara yang responsif bu-
daya. konselor sekolah, bersama dengan rekan-rekan mereka di sekolah, perlu me-
manfaatkan ukuran hasil yang tepat topi-ture dampak dari CR-CGCP pada remaja di
sekolah.

d. DAMPAK DARI CGSPs

Banyak dari percakapan kami ke titik ini telah membahas cara-cara umum di ma-
na perspektif ekologi dapat diintegrasikan ke dalam program konseling dan bimbingan
sekolah, dan bagaimana CR-CGCP dipetakan keluar ke berbagai komponen model AS-
CA. Pada bagian berikutnya, kita ingin membahas cara di mana integrasi ini dapat
berdampak pada dua tantangan untuk menciptakan effefektif CR-CGCPs, prestasi siswa

8
minoritas dan siswa produksi-ing dipersiapkan untuk menjadi effwarga efektif dalam
ekonomi global.
Untuk menjadi efektif, seorang konselor sekolah responsif secara kultural harus
memiliki penge-tepi tentang berbagai masalah. Yeh dan Pituc (2008) menyarankan bah-
wa mereka harus tahu tentang isu-isu yang berkaitan dengan pandangan dunia, nilai-nilai
budaya, identitas rasial, hak istimewa Putih, dan proses akulturasi. Lee (2001) ber-
pendapat bahwa konselor sekolah yang menjalankan CR-CGCP harus dapat memfasili-
tasi proses pengembangan identitas positif dari pemuda, membantu dalam pengem-
bangan hubungan yang positif antara siswa dari berbagai latar belakang budaya, mem-
bantu dengan prestasi aca-Demic oleh berfokus pada potensi budaya yang melekat dan
kegiatan CRE-Ating yang mengintegrasikan individu dari latar belakang budaya yang
beragam, menekankan dan mengajarkan keterampilan yang mendorong sikap positif ten-
tang sekolah (misalnya, perencanaan akademik, kemampuan belajar), dan memberikan
pengembangan karir activi-ikatan yang mencakup memeriksa pekerjaan nonstereotyped
dan karir. Bradley dan Jarchow (1998) pergi untuk menunjukkan bahwa konselor
sekolah multiculturally yang kompeten harus dapat mengajar baik staff dan mahasiswa
tentang keragaman, terlibat dalam efforts untuk mendidik tentang dan mengurangi
prasangka dan stereotip, membantu individu memahami dan menghargai beragam pan-
dangan dunia, dan memfasilitasi dialog tentang keragaman dalam sekolah dan masyara-
kat.
Kami berpendapat bahwa konselor sekolah adalah orang di gedung yang harus
dilatih untuk memahami bagaimana perkembangan, kognitif, emosional, dan proses
budaya berkontribusi pada pertumbuhan anak dan yang berada dalam posisi untuk
mempengaruhi proses ini melalui CR-CGCP , melalui interaksi dengan guru dan personil
sekolah lainnya, dan melalui interaksi dengan orang tua secara sistematis dan
komprehensif. Kami percaya bahwa program pelatihan konselor sekolah meletakkan da-
sar bagi kompetensi-tencies ini, tetapi bahwa konselor sekolah perlu pengembangan pro-
fessional berkelanjutan dan sistematis untuk menjadi sangat berkualitas di daerah-daerah.
Dengan perubahan persyaratan sertifikasi yang memungkinkan individu-individu yang
belum pernah guru kelas untuk menjadi konselor sekolah bersertifikat, itu adalah impor-
tant bahwa konselor sekolah profesional sangat sadar akan kebutuhan untuk mengem-
bangkan kemampuan dalam pedagogi yang diperlukan untuk membuat ruang kelas re-
sponsif budaya.

9
 Karena kesenjangan prestasi telah menjadi terus-menerus, meskipun efforts untuk
menghilangkan penyatuan struktural dan untuk menyoroti ketidakadilan pendidikan,
kebutuhan untuk memahami dan menerapkan dalam praktek teknik pendidikan yang
merespon keragaman budaya (misalnya, Naungan et al., 1997) adalah menekan. Karena
menciptakan efftenaga kerja efektif untuk mengatasi tuntutan globalisasi adalah penting
untuk kesejahteraan ekonomi dan sosial, kemampuan untuk mendidik semua siswa kami
menjadi semakin praktis serta moral yang impera-tive. konselor sekolah perlu memper-
luas pengetahuan mereka tentang budaya pedagogi respon-sive untuk dapat menjadi
effkonsultan efektif dengan guru dengan siapa mereka bekerja untuk melayani kebutuhan
semua siswa di sekolah. Karena konselor sekolah menerima pelatihan ilmu sosial, mere-
ka adalah posisi yang baik untuk memilih praktik berbasis bukti yang dapat effectively
merangsang kompetensi akademik dan sosial dari semua siswa (Green & Keys, 2001).

a. Minoritas Siswa Berprestasi

Coleman (2007) telah disajikan model menunjukkan bahwa etnis minoritas stu-
penyok yang sukses di sekolah benar-benar menunjukkan ketahanan. Ini adalah kon-
struksi sangat berguna bagi konselor sekolah, yang pri-mary peran di sekolah adalah un-
tuk membantu siswa mengembangkan keterampilan sosial dan emosional dan sikap yang
memfasilitasi belajar. Ketahanan tentu seperangkat sikap dan keterampilan (Coleman,
Karcher, & Biscoe, 2001) yang memfasilitasi belajar-ing. Dalam model ini, Coleman
menunjukkan bahwa prestasi siswa minoritas adalah hasil tangguh karena faktor stratifi-
kasi sosial (misalnya, kelas, ras, etnis-ity, dan jenis kelamin) lebih prediktif dari hasil
akademik dari kualitas sekolah atau kompetensi intelektual. Di Amerika Serikat, jika ada
yang miskin dan anggota dari kelompok minoritas etnis yang ditargetkan, satu lebih
cenderung gagal di sekolah daripada jika satu adalah kaya dan anggota dari mayoritas
etnis. Hal ini menempatkan etnis minoritas beresiko untuk kegagalan akademis. Mereka
yang sukses, oleh karena itu, mengatasi probabilitas yang diharapkan dan tangguh.

Coleman melanjutkan dengan membahas faktor-faktor yang membantu etnis minoritas

untuk berhasil. Selain faktor-faktor kontekstual (misalnya, keterlibatan orang tua, guru
berkualitas di setiap kelas, dan komunitas sekolah peduli), ada faktor-faktor per-sonal
yang membantu siswa minoritas mengatasi status risiko mereka. Dalam ulasan ini dari
literatur tentang prestasi siswa minoritas, faktor-faktor yang berkontribusi terhadap hasil
tangguh yang menarik khususnya untuk program konseling sekolah termasuk identitas

10
berkembang dengan baik budaya, keterampilan sosial, dan kompetensi bicultural. Cole-
man (2007) berpendapat bahwa konstruksi ini adalah fokus penting dari program bimb-
ingan perkembangan yang dirancang untuk membantu menutup kesenjangan prestasi an-
tara siswa minoritas dan mayoritas.

Coleman, Yang, dan Kim (2008) membahas peran penting bahwa identitas budaya
memainkan dalam membantu etnis minoritas mengambil keuntungan penuh dari oppor-
tuni-ikatan di sekolah-sekolah. Mereka membangun literatur yang menunjukkan bahwa
banyak etnis minoritas menemukan sekolah menjadi pengalaman yang menantang bu-
daya. Bagi banyak siswa ini, keberhasilan dalam tuntutan sekolah melepaskan rasa bu-
daya mereka sendiri. Untuk anak-anak dan remaja yang sedang dalam proses mem-
peroleh rasa diri budaya dan pribadi, tantangan ini dapat banyak. Tergantung pada
keluarga siswa, iklim di sekolah, dan kontekstual vari-ables lainnya, banyak siswa
menarik diri dari tantangan ini dan memilih untuk tetap dalam kerangka budaya mereka
sendiri. Hal ini mungkin tidak berfungsi untuk memfasilitasi belajar di sekolah atau be-
rasimilasi dengan harapan berbasis sekolah dari kelompok budaya mereka, yang juga
mungkin tidak berfungsi untuk memfasilitasi pembelajaran di sekolah. Coleman dan
rekan kerja (2008) mengutip bukti-bukti yang menunjukkan bahwa minor-ity siswa yang
mengembangkan rasa yang kuat dan positif dari diri budaya lebih mampu mengelola tan-
tangan bekerja dengan sistem nilai Eurosentris dari sebagian besar sekolah Amerika. Pa-
ra siswa yang memiliki identitas budaya yang kuat ini lebih mampu untuk terlibat dalam
proses pembelajaran dengan dampak positif pada kinerja akademis mereka. Hal ini pent-
ing untuk CR-CGCPs untuk mengintegrasikan skr-pencanganan dan kelompok yang
membantu siswa mengembangkan rasa positif diri budaya (lihat Coleman et al., Untuk
contoh program tersebut).

Faktor pribadi kedua yang Coleman (2007) menyarankan adalah bagian sentral dari
ketahanan antara siswa etnis minoritas melibatkan pengembangan keterampilan sosial
yang memfasilitasi belajar di kalangan siswa. Keterampilan ini fokus sentral dari semua
CR-CGCPs. Ada banyak cara di mana keterampilan ini telah dijelaskan, dari model AS-
CA dengan fokus pada kemampuan untuk konflik manusia-usia, paradigma lain seperti
yang fokus pada sosial kompetensi-tence (Webb, Brigman, & Campbell, 2005 ). Secara
umum, karakteristik ini melibatkan apa Goleman (1995) menyebut kecerdasan emosion-
al, Search Institute (2005) menyebut faktor pelindung individu, dan Wolin dan Wolin
(1993) menyebutnya ketahanan. Ide inti adalah bahwa siswa perlu tingkat tinggi ket-

11
erampilan sosial untuk effectively bernegosiasi lingkungan sekolah. Pentingnya ket-
erampilan ini didukung oleh effefektivitas Pengetahuan adalah Kekuatan Program
(KIPP) Sekolah (2006), yang membuat pembelajaran keterampilan ini bagian sentral dari
kurikulum mereka. Keterampilan ini harus menjadi bagian dari kurikulum yang universal
bahwa semua siswa menerima di sekolah, dengan fokus pada penguasaan. Sekolah kon-
seling pro-gram perlu fokus pada menunjukkan cara di mana keterampilan ini berdampak
pada kinerja akademik dan advokasi untuk lebih banyak waktu untuk mengembangkan
keterampilan ini di antara mereka siswa yang belum menguasai mereka.

Contoh pentingnya keterampilan ini diwakili dalam sebagian besar program yang
dirancang untuk mengurangi kekerasan di sekolah atau alkohol dan masalah penya-
lahgunaan obat lainnya (AODA) antara anak-anak dan remaja. Masing-masing program
memiliki different hasil dan saham diffInformasi erent. Mereka, bagaimanapun, fokus
pada seperangkat keterampilan pribadi dan sosial yang inti untuk emosional intel-ligence
seperti kemampuan untuk mengatur diri sendiri, kesadaran emosi seseorang, kemampuan
untuk mengkomunikasikan kebutuhan secara tegas, kemampuan untuk mengambil per-
spektif orang lain, keterampilan pengambilan keputusan, dan self-eFFIkeampuhan untuk
bertindak dalam keselarasan dengan nilai-nilai seseorang. Ini adalah keterampilan yang
harus menjadi fokus dari CR-CGCPs serta informasi menerapkannya dalam situasi ter-
tentu.

Sebuah CR-CGCP yang difokuskan pada menjadi kebutuhan responsif budaya untuk
memahami bahwa keterampilan ini memiliki konteks budaya. Secara khusus, apa yang
mungkin merupakan effPendekatan efektif dalam budaya seseorang asal mungkin tidak
effefektif dalam konteks sekolah, dan sebaliknya. Bagian penting dari peran instruksion-
al dari konselor sekolah tidak hanya untuk memahami proses ini, tetapi untuk membantu
nya siswa belajar untuk menerapkan keterampilan sosial mereka dengan cara yang
kontekstual appropri-makan. Bass dan Coleman (1997), dalam sebuah program yang
dirancang untuk meningkatkan identitas budaya antara Afrika remaja laki-laki Amerika,
menemukan bahwa perubahan nyata dalam kinerja sekolah tidak terjadi sampai para pe-
serta secara eksplisit diajarkan bagaimana menerapkan identitas mereka dalam konteks
sekolah. LaFromboise, Coleman, dan Gerton (1993) menemukan bahwa jenis kompeten-
si bicul-tanian merupakan aspek penting dari kesejahteraan psikologis dari eth-nic mi-
noritas karena mereka mengelola tantangan bekerja dalam budaya mayoritas.

12
 LaFromboise dan rekan kerja (1993) telah mengidentifikasi satu set keterampilan dan
atti-Tudes yang membentuk kompetensi bicultural. Ini adalah pengetahuan baik tentang
budaya seseorang dan budaya di mana seseorang mencari tempat, atti-tude positif ter-
hadap kedua budaya, kompetensi komunikasi di kedua, peran substan-tive di kedua, self-
eFFIkeampuhan untuk menegosiasikan tuntutan kedua budaya, dan rasa memiliki di
kedua budaya. Hal ini jelas bahwa CR-CGCP dapat membantu siswa mengembangkan
keterampilan dan sikap ini dan memberikan mereka opportuni-ikatan untuk berlatih ket-
erampilan ini. Kami juga menunjukkan bahwa CR-CGCP akan mengevaluasi e-
nyaffefektivitas oleh sejauh mana dapat merangsang kompetensi bicultural di semua
siswa di sekolah. Hal ini penting untuk tidak mengisolasi keterampilan ini sebagai hanya
berguna bagi siswa minoritas untuk memperoleh sebagai cara untuk mengatasi kesenjan-
gan mencapai-ment, tetapi sebagai satu set yang berguna keterampilan untuk semua
siswa untuk memperoleh sebagai masyarakat kita menjadi semakin pluralistik dan
perekonomian kita menjadi lebih global.

b. Mempersiapkan Mahasiswa untuk Masyarakat global

Friedman (2005) telah meletakkan dasar pemikiran menarik untuk pentingnya berpikir
dalam hal global tentang perencanaan dan perubahan pendidikan, sosial, dan ekonomi.
Hipotesis utamanya adalah bahwa revolusi teknologi telah memberikan dunia datar
secara riil. Menggambarkan effEcts revolusi ini pada praktek-praktek ekonomi, Fried-
man menantang kita untuk memikirkan jenis sikap, pengetahuan, dan keterampilan
pekerja Amerika harus mengembangkan agar peserta produktif dalam masyarakat yang
semakin global. Dari sudut pandang kami, sangat mudah untuk menggambarkan kebu-
tuhan untuk menghasilkan siswa yang lebih siap untuk tampil di tingkat tinggi kemahiran
dalam bidang ilmu pengetahuan, teknologi, teknik, dan matematika (semakin disebut se-
bagai bidang STEM). Namun, itu lebih diFFIkultus untuk berpikir tentang nilai-nilai dan
keterampilan sosial siswa ini perlu berpartisipasi penuh dalam ekonomi global sambil
menjaga masyarakat yang demokratis dan pluralistik yang berfungsi dengan baik di
Amerika Serikat. Tanpa menciptakan warga negara yang secara bersamaan mampu ber-
saing dalam ekonomi global dan berfungsi sebagai effwarga efektif, kita akan beresiko
untuk menjaga jenis kesenjangan ekonomi dan sosial dengan yang kita sudah Strug-gling
dan yang ancaman signifikan bagi kemakmuran masa depan dan stabil-ity dari kekuatan

13
ekonomi utama lainnya, seperti Cina, India , dan Rusia. Posisi kami adalah bahwa
pemerataan pendidikan dan persiapan untuk partisipasi dalam ekonomi global tidak ma-
salah terpisah, tetapi terjalin erat. Dengan demikian, kami percaya bahwa CR-CGCP per-
lu fokus pada pengembangan warga yang berkomitmen untuk globalisasi yang ber-
tanggung jawab dan pemerataan pendidikan.

Sink (2002) melakukan pekerjaan yang sangat baik meringkas pemikiran terkini
mengenai jenis kompetensi siswa tersebut harus memperoleh pada saat mereka mencapai
kelas 12 di sekolah-sekolah Amerika (lihat Tabel 8.1). Penting untuk perspektif ini ada-
lah pemahaman bahwa keterampilan akademik yang penting, tapi begitu adalah ket-
erampilan dan nilai-nilai yang menggunakan individu untuk menerapkan keterampilan-
keterampilan akademik dalam konteks sosial. Ini adalah inti untuk asumsi tentang mul-
ticul-turalism dalam konseling sekolah yang fokus dari CR-CGCP adalah untuk mem-
bantu semua siswa untuk mengembangkan nilai-nilai, sikap, dan keterampilan yang akan
memungkinkan mereka untuk bekerja menuju sistem sosial yang demokratis dan
berkeadilan. Kompetensi yang digariskan oleh Sink adalah pusat untuk proses ini.

Pemahaman dan apresiasi terhadap budaya mereka sendiri dan budaya orang lain ber-
pikir kritis dalam eksplorasi ide-ide sosial budaya dan politik

Kemampuan untuk alasan tentang isu-isu dari perspektif lokal, nasional, dan
global
Pemahaman tentang nilai-nilai Amerika yang penting (misalnya, keadilan, toler-
ansi, tanggung jawab) Pemahaman tentang hak-hak dasar semua manusia se-
bagaimana yang termaktub dalam Bill of Rights
Kemampuan untuk mengekspresikan tepat pendapat atas isu-isu sosial dan politik
yang penting sambil mendengarkan dan menghormati pandangan orang lain
Kemampuan untuk bekerja sama / berkolaborasi dengan orang lain dalam
pengaturan sekolah dan masyarakat kemampuan untuk menyelesaikan konflik in-
terpersonal yang damai

Seperti yang kita bahas sebelumnya, Lee (2001) mengartikulasikan banyak perubahan
dalam konteks sekolah dibutuhkan untuk membantu memfasilitasi akuisisi ini competen-
ketidaksesuaian. Banyak penulis (misalnya, Bradley & Jarchow, 1998; Lee, 2001; Sink,
2003) berpendapat bahwa konselor sekolah memiliki peran penting dalam proses ini.
Seperti yang kita dijelaskan sebelumnya dalam bab ini, dasar untuk kompetensi multikul-

14
tural dalam konselor sekolah adalah kesadaran tentang bagaimana sosial stratifikasi
faktor yang mempengaruhi prestasi akademik di sekolah dan bagaimana pandangan
dunia pribadi konselor (Yeh & Pituc, 2008) akan sebuahffdll bagaimana dia merespon
masalah ini. Seorang konselor sekolah yang mengintegrasikan perspektif ekologi dalam
praktiknya, seperti yang dijelaskan sebelumnya, akan berusaha untuk menemukan cara-
cara untuk membantu nya siswa mengembangkan pandangan dunia multikultural dan
global bersama-sama dengan kompetensi yang Sink telah menyarankan diperlukan dalam
masyarakat modern kita.

Untuk lebahffefektif, seorang konselor sekolah responsif secara kultural harus mem-
iliki penge-tepi tentang berbagai masalah. Yeh dan Pituc (2008) menyarankan bahwa
mereka harus tahu tentang isu-isu yang berkaitan dengan pandangan dunia, nilai-nilai
budaya, identitas rasial, hak istimewa Putih, dan proses akulturasi. Lee (2001) ber-
pendapat bahwa konselor sekolah yang menjalankan CR-CGCP harus dapat memfasili-
tasi proses pengembangan identitas positif dari pemuda, membantu dalam pengem-
bangan hubungan yang positif antara siswa dari berbagai latar belakang budaya, mem-
bantu dengan prestasi aca-Demic oleh berfokus pada potensi budaya yang melekat dan
kegiatan CRE-Ating yang mengintegrasikan individu dari latar belakang budaya yang
beragam, menekankan dan mengajarkan keterampilan yang mendorong sikap positif ten-
tang sekolah (misalnya, perencanaan akademik, kemampuan belajar), dan memberikan
pengembangan karir activi-ikatan yang mencakup memeriksa pekerjaan nonstereotyped
dan karir. Bradley dan Jarchow (1998) pergi untuk menunjukkan bahwa konselor
sekolah multiculturally yang kompeten harus dapat mengajar baik staff dan mahasiswa
tentang keragaman, terlibat dalam efforts untuk mendidik tentang dan mengurangi
prasangka dan stereotip, membantu individu memahami dan menghargai beragam pan-
dangan dunia, dan memfasilitasi dialog tentang keragaman dalam sekolah dan masyara-
kat.

Kami berpendapat bahwa konselor sekolah adalah orang di gedung yang harus dilatih
untuk memahami bagaimana perkembangan, kognitif, emosional, dan proses budaya
berkontribusi pada pertumbuhan anak dan yang berada dalam posisi untuk
mempengaruhi proses ini melalui CR-CGCP , melalui interaksi dengan guru dan personil
sekolah lainnya, dan melalui interaksi dengan orang tua secara sistematis dan
komprehensif. Kami percaya bahwa program pelatihan konselor sekolah meletakkan da-
sar bagi kompetensi-tencies ini, tetapi bahwa konselor sekolah perlu pengembangan pro-

15
fessional berkelanjutan dan sistematis untuk menjadi sangat berkualitas di daerah-daerah.
Dengan perubahan persyaratan sertifikasi yang memungkinkan individu-individu yang
belum pernah guru kelas untuk menjadi konselor sekolah bersertifikat, itu adalah impor-
tant bahwa konselor sekolah profesional sangat sadar akan kebutuhan untuk mengem-
bangkan kemampuan dalam pedagogi yang diperlukan untuk membuat ruang kelas re-
sponsif budaya.

Karena kesenjangan prestasi telah menjadi terus-menerus, meskipun efforts untuk

menghilangkan penyatuan struktural dan untuk menyoroti ketidakadilan pendidikan,
kebutuhan untuk memahami dan menerapkan dalam praktek teknik pendidikan yang
merespon keragaman budaya (misalnya, Naungan et al., 1997) adalah menekan. Karena
menciptakan efftenaga kerja efektif untuk mengatasi tuntutan globalisasi adalah penting
untuk kesejahteraan ekonomi dan sosial, kemampuan untuk mendidik semua siswa kami
menjadi semakin praktis serta moral yang impera-tive. konselor sekolah perlu memper-
luas pengetahuan mereka tentang budaya pedagogi respon-sive untuk dapat menjadi
effkonsultan efektif dengan guru dengan siapa mereka bekerja untuk melayani kebutuhan
semua siswa di sekolah. Karena konselor sekolah menerima pelatihan ilmu sosial, mere-
ka adalah posisi yang baik untuk memilih praktik berbasis bukti yang dapat effectively
merangsang kompetensi akademik dan sosial dari semua siswa (Green & Keys, 2001).

16
 BAB IV
KESIMPULAN

Dalam bab ini, kami telah membuat argumen bahwa multikulturalisme dalam konsel-
ing sekolah adalah fenomena multidimensi, tapi itu hasil dari sebuah effintegrasi efektif
dari perspektif multikultural ke lapangan akan memungkinkan kita untuk mengatasi ma-
salah utama pemerataan pendidikan dan menciptakan warga negara global. Kami ber-
pendapat bahwa akuisisi kompetensi konseling multikultural bagi konselor sekolah ber-
fungsi sebagai dasar untuk integrasi ini. Kami percaya proses ini dimulai dalam pelatihan
preservice, tetapi perlu menjadi fokus berkelanjutan kegiatan pengembangan profesional
konselor sekolah. Dari ekologi per-masing-, karena budaya terus berkembang, sangat
penting bagi profesional yang menyediakan kepemimpinan dalam CR-CGCP untuk ter-
us-menerus berada di pelatihan. Ini berarti bahwa mereka yang melatih konselor sekolah
harus aktif terlibat dalam proses pelatihan in-service. pendidik konselor memiliki
tanggung jawab tidak hanya untuk memahami perubahan di lapangan,

Setelah konselor sekolah telah memperoleh dasar multikultural com-petence, ia perlu

mengembangkan kesadaran, pengetahuan, dan keterampilan untuk merancang dan men-
erapkan CR-CGCP. Kami telah menyarankan bahwa program seperti itu perlu me-
masukkan perspektif ekologi sebagai tambahan harapan ASCA bahwa program tersebut
lengkap, pencegahan, dan devel-opmental di alam. Kami menyarankan bahwa konselor
sekolah profesional tidak hanya perlu memahami effEcts faktor stratifikasi sosial ter-
hadap prestasi belajar siswa, tetapi dia juga perlu tahu bagaimana untuk secara sistematis
antar-vene untuk memperbaiki e negatifffCFU. Selain mampu memberikan individu
berkualitas tinggi, kelompok, kelas, dan intervensi sekolah-lebar, konselor sekolah mul-
ticulturally kompeten perlu tahu bagaimana menerapkan perspektif ekologi ketika terli-
bat dalam perubahan sistem serta collaborat-ing dan konsultasi dengan guru dalam pen-

17
ciptaan konteks pendidikan yang mempromosikan rasa belongingness dan nilai dalam
siswa. Salah satu cara di mana untuk mendorong jenis konteks adalah penciptaan ruang
kelas responsif budaya dan membina komunitas sekolah yang berfokus pada keberhasi-
lan semua siswa (Lindwall & Coleman, 2008). Akhirnya, kami menyarankan bahwa
mengatasi isu-isu sosial, emosional, dan perilaku yang berkaitan dengan pemerataan
pendidikan akan memiliki dampak langsung dan positif pada mempersiapkan siswa un-
tuk menjadi effwarga efektif dalam ekonomi global. T ia kompetensi sosial dan akade-
mik semua siswa perlu ditangani dalam rangka menciptakan jenis siswa yang mampu
menemukan peran produktif dan bermakna dalam masyarakat, yang diinginkan hasil
jangka panjang dari program konseling sekolah.

Kami percaya bahwa ada beberapa perubahan yang perlu terjadi untuk Institu-
membakukan CR-CGCPs. Yang pertama adalah bahwa lebih banyak sumber daya yang
tersedia untuk mendukung ilmu konseling sekolah. Kita perlu mendukung untuk
mengembangkan, imple-ment, dan mengevaluasi responsif dan e budayaffefektif ber-
basis sekolah interven-tions yang dirancang untuk mengatasi pemerataan pendidikan dan
globalisasi (lihat Gysbers, 2008; Kim & Alamilla 2008, untuk lebih mendalam diskusi
evaluasi dan penelitian dalam konseling sekolah). Kami menyerukan kepada Departemen
Pendidikan untuk menyediakan lebih banyak panggilan untuk penelitian tentang konsel-
ing sekolah, dan di Institut Nasional untuk Kesehatan Mental dan National Science
Foundation serta yayasan non-pemerintah untuk mengakui bahwa sekolah merupakan
tempat yang tepat untuk mengembangkan, melaksanakan, dan mengevaluasi program
pra-melampiaskan kekerasan dan penyalahgunaan zat dan memfasilitasi pengembangan
pemuda ke effwarga efektif.

Perubahan lainnya adalah hubungan yang berkelanjutan antara konselor sekolah dan
program pendidikan konselor yang melampaui persiapan untuk gelar. program pelatihan
sekolah konselor perlu dilibatkan dalam Ongo-ing konsultasi dan pelatihan hubungan
dengan lulusan dan sekolah-sekolah lokal. pendidik konselor perlu untuk terlibat dalam
penelitian yang menyediakan model bagaimana untuk mengatasi masalah pemerataan
pendidikan dan globalisasi dalam sekolah dan aktif dalam menyebarkan informasi ini.

Konselor sekolah perlu menjadi pendukung vokal dan aktif untuk pendidik-tional
ekuitas dan mempersiapkan siswa untuk menjadi warga efektif dalam masyarakat global.
Banyak yang telah ditulis tentang perlunya konselor sekolah untuk bergerak melampaui

18
praktek yang difokuskan pada konseling individu atau menjadi terlalu dibebani dengan
tugas-tugas administrasi. Seorang konselor sekolah multiculturally kompeten perlu untuk
membangun atau keterampilan konseling untuk mengambil sebuah consulta-tion dan
kepemimpinan aktif berperan dalam semua aspek sekolah (misalnya, Beale, 2003; Be-
mak, 2000;. Butler-Byrd et al, 2006 ).

Akhirnya, kami percaya bahwa konselor sekolah perlu menunjukkan bagaimana

kegiatan mereka sebagai pemerataan pendidikan dan persiapan siswa untuk ekonomi
modern. Kami percaya bahwa menunjukkan kompetensi multikultural melampaui
kesadaran, pengetahuan, dan keterampilan dan termasuk menjadi effefektif.

19
 DAFTAR REFERENSI

American School Counseling Association. (2003). The ASCA national model: A frame-
work for school counseling programs. Professional School Counseling, 6(3), 165168.

American School Counseling Association (2005). ASCA national model: A framework

for school counseling programs (2nd ed.). Alexandria, VA: Author.

Baruth, L. G., & Manning, M. L. (2000). A call for multicultural counseling in middle
schools. The Clearing House, 4, 243246.

Bass, C., & Coleman, H. L. K. (1997). Enhancing the cultural identity of early ado-
lescent male African Americans. Professional School Counselor, 1, 4851.

Battistich, V., Solomon, D., Watson, M., & Schaps, E. (1997). Caring school com-
munities. Educational Psychologist, 32(3), 137151.

Beale, A. (2003). The indispensable school counselor. Principal Leadership, 4(1), 68

71.

Beale, A., & McCay, E. (2001). Selecting school counselors: What administra-tors
should look for in prospective counselors. The Clearing House, 74(5), 257260.

Bemak, F. (2000). Transforming the role of the counselor to provide leadership in educa-
tional reform through collaboration. Professional School Counseling, 3(5), 323331.

Bemak, F. (2005). Reflections on multiculturalism, social justice, and empowerment

groups for academic success: A critical discourse for contemporary schools. Professional
School Counseling, 8(5), 401406.

Borders, L. D., & Drury, S. M. (1992). Comprehensive school counseling pro-grams: A

review for policy makers and practitioners. Journal of Counseling and Development,
70(4), 487498.

Bradley, L.J., & Jarchow, E. (1998). The school counsellors role in globalizing the
class-room. International Journal for the Advancement of Counseling, 20, 243251.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA:

20
Harvard University Press. Bryan, J. (2005). Fostering educational resilience and
achievement in urban schools through school-family-community partnerships. Profes-
sional School Counseling, 8(3), 219227.

Butler, S. K. (2003). Multicultural sensitivity and competence in the clinical super-vision

of school counselors and school psychologists: A context for providing competent ser-
vices in a multicultural society. The Clinical Supervisor, 22(1), 125141.

Butler-Byrd, N., Nieto, J., & Nieto Senour, M. (2006). Working successfully with di-
verse students and communities: The community-based block counselor preparation pro-
gram. Urban Education, 41(4), 376401.

Carey, J. C., Reinat, M., & Fontes, L. (1990). School counselors perceptions of training
needs in multicultural counseling. Counselor Education and Supervision, 29(3), 155
169.

Carpenter, S. L., King-Sears, M. E., & Keys, S. G. (1998). Counselors + educators +

families as a transdisciplinary team = more eective inclusion for students with disabili-
ties. Professional School Counseling, 2(1), 19.

Center for Substance Abuse Preventions Center for the Application of Prevention Tech-
nologies (2007). Retrieved January 15, 2007, from http://captus.samhsa.
gov/western/western.cfm

Coleman, H. L. K. (2007). Minority student achievement: A resilient outcome? In D.

Zinga (Ed.), Navigating multiculturalism: Negotiating change. Cambridge Scholars
Press.

Coleman, H. L. K. (2008). School counseling and student accomplishment. In H. L. K.

Coleman & C. Yeh (Eds.), Handbook for school counseling. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.

Coleman, H. L. K., & Baskin, T. (2003). Multiculturally competent school coun-seling.

In D. B. Pope-Davis, H. L. K. Coleman, W. M. Liu, & R. L. Toporek (Eds.), Handbook
of multicultural competencies (pp. 103113). Thousand Oaks, CA: Sage.

21
Coleman, H. L. K., Karcher, S., & Biscoe, B. (2001). Adolescent resiliency attitudes
scale: A content and factor analysis study. Paper presented at the annual meeting of the
American Psychological Association, San Francisco, CA.

Coleman, H. L. K., Norton, R. A., Miranda, G. E., & McCubbin, L. D. (2003). Toward
an ecological theory of cultural identity development. In D. B. Pope-Davis, H. L. K.
Coleman, W. Liu, & R. Toporek (Eds.), Handbook of multicul-tural competencies (pp.
3858). Thousand Oaks, CA: Sage.

Coleman, H. L. K., Yang, A., & Kim, S. C. (2008). Cultural identity development: An
applied focus. In H. L. K. Coleman & C. Yeh (Eds.), Handbook for school counseling.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Constantine, M. G. (1998). Challenges to the career development of urban racial and

ethnic minority youth: Implications for vocational intervention. Journal of Multicultural
Counseling and Development, 26(2), 8395.

Constantine, M. G., & Yeh, C. J. (2001). Multicultural training, self-construals, and mul-
ticultural competence of school counselors. Professional School Counseling, 4(3), 202
207.

Dahir, C. A. (2001). The National Standards for School Counseling Programs:

Development and implementation. School Counseling, 4(5), 320327.

DAndrea, M. (1996). Promoting peace in our schools: Developmental, preventive, and

multicultural considerations. School Counselors, 44(1), 5564.

Eschenauer, R., & Chen-Hayes, S. F. (2005). The transformative individual school coun-
seling model: An accountability model for urban school counselors. Professional School
Counseling, 8(3), 244248.

Friedman, T. L. (2005). The world is fl at: A brief history of the 21st century. New
York:Farrar, Strauss, & Giroux.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Green, A. G., Conley, J. A., & Barnett, K. (2005). Urban school counseling: Implications
for practice and training. Professional School Counseling, 8(3), 189195.

22
Green, A. J., & Keys, S. (2001). Expanding the developmental school counseling para-
digm: Meeting the needs of the 21st century student. Professional School Counseling,
5(2), 8495.

Gysbers, N. C. (2008). Evaluation of school guidance and counseling programs: Past,

present, and future. In H. L. K. Coleman & C. Yeh (Eds.), Handbook for school counsel-
ing. Mawah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Gysbers, N. C., & Henderson, P. (2001). Comprehensive guidance and counseling pro-
grams: A rich history and a bright future. Professional School Counseling, 4(4), 246
256.

Harris, H. L. (1999). School counselors and administrators: Collaboratively promot-ing

cultural diversity. NASSP Bulletin, 83(603), 5461.

Herring, R. D., & White, L. M. (1995). School counselors, teachers, and the cultur-ally
compatible classroom: Partnerships in multicultural education. Journal of Humanistic
Education & Development, 34(2), 5264.

Hobson, S. M., & Kanitz, H. M. (1996). Multicultural counseling: An ethical issue for
school counselors. School Counselor, 43(4), 245255.

Holcomb-McCoy, C. (2004). Assessing multicultural competence of school counsel-ors:

A checklist. Professional School Counseling, 7(3), 178183.

Holcomb-McCoy, C. C. (1998). School counselor preparation in urban settings. ERIC

Clearinghouse on urban education. (ERIC Document Reproduction Service No.
ED418343).

Johnson, L. S. (1995). Enhancing multicultural relations: Intervention strategies for the

school counselor. School Counselor, 43(2), 103113.

Keys, S. G., & Bemak, F. (1997). School-family-community linked services: A school

counseling role for changing times. School Counselor, 44(4), 255263.

Keys, S. G., & Lockhart, E. J. (1999). The school counselors role in facilitating multi-
systemic change. Professional School Counseling, 3(2), 101107.

23
Kim, B. S. K., & Alamilla, S. G. (2008). Research in and on school counseling. In
H.L.K. Coleman & C. Yeh (Eds.), Handbook for school counseling. Mahwah, NJ: Law-
rence Erlbaum Associates.

KIPP (2006). Knowledge is power program. Retrieved January 10, 2007, from, http://
www.kipp.org/

LaFromboise, T. M., Coleman, H. L. K., & Gerton, J. (1993). Psychological impact of

biculturalism: Evidence and theory. Psychological Bulletin, 114, 395412.

Lee, C. (2001). Culturally responsive school counselors and programs: Addressing the
needs of all students. Professional School Counseling, 4(4), 257261.

Lee, C. C. (2005). Urban school counseling: Context, characteristics, and competen-cies.

Professional School Counseling, 8(3), 184188.

Lindwall, J. J., & Coleman, H. L. K. (2008). Creating caring school communities. In H.

L. K. Coleman & C. Yeh (Eds.), Handbook for school counseling. Mahwah, NJ: Law-
rence Erlbaum Associates.

Noddings, N. (1992). The challenge to care in schools: An alternative approach to edu-

ca-tion. New York: Teachers College Press.

Search Institute (2005). 40 developmental assets. Retrieved July 13, 2005, from http://
www.search-institute.org/assets/forty.html

Sergiovanni, T. J. (1994). Building community in schools. San Francisco, CA: Jossey-

Bass. Shade, B. J., Kelly, C., & Oberg, M. (1997). Creating culturally responsive class-
rooms.

Washington, DC: American Psychological Association.

Sink, C. (2002). Comprehensive guidance and counseling programs and the devel-
opment of multicultural student-citizens. Professional School Counseling, 6(2), 130137.

Smith-Adcock, S., Daniels, M. H., Lee, S. M., Villalba, J. A., & Indelicato, N. A. (2006).
Culturally responsive school counseling for Hispanic/Latino students and families: The
need for bilingual school counselors. Professional School Counseling, 10(1), 92101.

Substance Abuse and Mental Health Services Administration (2007). Retrieved January
15, 2007, from http://modelprograms.samhsa.gov

24
Sue, D. W. (2001). Multidimensional facets of cultural competence. Counseling Psy-
chologist, 29(6), 790821.

Thernstrom, A., & Thernstrom, S. (2003). No excuses: Closing the racial gap in learn-
ing. New York: Simon & Schuster.

University of Wisconsin-Extension (2007). Logic model. Retrieved January 15, 2007,

from http://www.uwex.edu/ces/pdande/evaluation/evallogicmodel.html

Webb, L. D., Brigman, G. A. & Campbell, C. (2005). Linking school counselors and
student success: A replication of the student success skills approach targeting the aca-
demic and social competence of students. Professional School Counseling, 8(5), 407
413.

Weinrach, S. G., & Thomas, K. R. (2004). The AMCD multicultural counseling compe-
tencies: A critically flawed initiative. Journal of Mental Health Counseling, 26, 2035.

Wolin, S., & Wolin, S. (1993). The resilient self: How survivors of troubled families rise
above adversity. New York: Villard Books. Yeh, C. J., & Pituc, S. T. (2008). Under-
standing yourself as a school counselor. In H. L. K. Coleman & C. Yeh (Eds.), Hand-
book for school counseling. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

25