International Electronic Journal of Elementary Education, 2015, 7(2), 189-198.

Guru khasiat dalam sebuah sekolah pengembangan profesi

anak usia dini

Ann EPSTEIN 
University of Wisconsin La Crosse, United States

Gary L. WILLHITE
University of Wisconsin La Crosse, United States

Received: 13 February 2015 / Revised: 26 February 2015 / Accepted: 19 March 2015

Abstract

Guru khasiat adalah kepercayaan guru dalam kemampuan mereka untuk mempengaruhi belajar
siswa.Keberhasilan termasuk guru kepercayaan instruksi, manajemen dan keterampilan kerja sama.Berikut
studi alamat guru khasiat dalam sebuah anak usia dini pengembangan profesi ( pds sekolah ).Pds pengalaman
memberikan kesempatan untuk mentor guru untuk membagikan pengetahuan dengan calon atas
diperpanjang penempatan tenaga guru, biasanya lebih dari 100 jam.Prasekolah melalui keempat guru kelas
berpartisipasi dalam sebelum dan sesudah survei dan dalam sebuah kelompok diskusi.Analisis menurunkan
kuat khasiat di instruksi dan aspek manajemen mengajar namun relatif lemah guru kepercayaan membantu
keluarga untuk mendukung anak anak mereka � keberhasilan.Temuan juga menunjukkan bahwa anak usia
dini guru di ini pds pengaturan percaya itu tanggung jawab mereka untuk memelihara self-efficacy kuat di
antara para siswa.

Kata kunci self-efficacy: guru, anak usia dini guru khasiat, profesional

pendahuluan;

Pendidik guru program berusaha untuk terlibat pre-service guru di pengalaman belajar yang sangat efektif
.Guru , lingkungan pembelajaran , dan individu peserta didik menonjol merinci 3 komponen usaha ini .Pilot
berikut studi menyediakan wawasan mengenai persimpangan dari semua komponen biaya tersebut .Secara
khusus , keyakinan kemampuan dalam menyekolahkan anak guru untuk mempengaruhi siswa belajar ( self-
efficacy ) adalah mempelajari dalam konteks jenis tertentu lingkungan belajar pembangunan sekolah ) (
profesional .Studi ditujukan kemanjuran di antara mentor guru selama tahun pertama dari pelaksanaan dari
sebuah program sekolah pengembangan profesi anak usia dini .


Ann Epstein, Ph.D., Department
 of Educational Studies, 1725 State Street, La Crosse, WI, 54601. 608-
785-8145. aepstein@uwlax.edu.

ISSN:1307-9298
Copyright © IEJEE
www.iejee.com
 International Electronic Journal of Elementary Education Vol.7, Issue 2, 189-198,2015

Albert Bandura mencatat bahwa, "... harapan kemanjuran adalah keyakinan bahwa seseorang dapat berhasil
melaksanakan perilaku yang diperlukan untuk menghasilkan hasilnya." (1997, hal 193). Self-efficacy adalah
kepercayaan seseorang terhadap kemampuannya untuk berhasil dalam situasi tertentu. Bandura menggambarkan
keyakinan ini sebagai penentu bagaimana orang berpikir, berperilaku, dan merasa (1994). Tujuan dari penelitian ini
adalah untuk mengklarifikasi komponen self-efficacy guru mentor dalam lingkungan pengembangan profesional
anak usia dini (PDS). Kami bertanya, "Bagaimana menjadi guru mentor di PDS Anak Usia Dini mempengaruhi
keefektifan diri guru?"

Tinjauan literatur: pds dampak terhadap kinerja guru dan mentor kandidat pengembangan guru

Sekolah pengembangan profesi diluncurkan dengan maksud memberikan mentor dan calon guru peluang
mengembangkan mengajar efektif strategi dan pemahaman yang mendalam tentang mengapa upaya yang
dilakukan bekerja ( teitel , 2003; harris & amp; van tassell , 2005; lee & amp; hemer-patnode , 2010 ) .Gedung di
sebelah model medis mengajar rumah sakit , sekelompok university didirikan sekolah dekan pengembangan
profesi kepada premis bahwa belajar membutuhkan suara terus-menerus refleksi oleh kedua mengalami guru (
pendamping ) dan pemula dalam guru ( calon ) kolaboratif , hormat umat holmes , 1990 ) .

Penelitian jelas mengidentifikasi hasil positif untuk pds calon guru ( istana, fox, & amp souder; , 2006; darling-
hammond, 2007; sandoval-lucero et al. , 2011 ).Misalnya, studi banding pds dan tradisional campus-based
lapangan pengalaman menurunkan sedikit lebih tinggi kinerja dengan pds pelajar saat mereka pengalaman
lapangan ( ridley, 2005 ).Kinerja yang dievaluasi melalui buta mencetak pelajaran dari perencanaan, pelajaran
refleksi, secara keseluruhan guru efektivitas dan konten retensi.Yang kuat kinerja pds calon guru tidak hanya
melaksanakan tetapi tumbuh semakin kuat dari waktu ke waktu; selama tahun pertama mereka mengajar pds
calon guru dilakukan secara signifikan lebih baik di di atas dimensi daripada teman temannya yang berhasil
menyelesaikan tradisional pengalaman lapangan.

Memenuhi maksud PDS yang asli, keterampilan profesional guru mentor juga diperkuat. Dalam sebuah studi yang
membahas persiapan guru pra-jabatan, profesionalisme guru dalam pelayanan, dan prestasi anak-anak (Cobb,
2000), 85% guru mentor melaporkan bahwa mereka sedang belajar strategi pengajaran yang inovatif. Mentor juga
melaporkan pemahaman yang lebih kuat tentang pengajaran yang responsif secara budaya (McCormick, Eick, &
Womack, 2013) serta keterampilan komunikasi dan kolaborasi yang ditingkatkan (Beaty-O'Ferrall & Johnson,
2010).

Analisis menyeluruh tentang "pembaharuan simultan" mitra PDS (Shroyer et al., 2007) menekankan pentingnya
selalu menempatkan kemajuan siswa di pusat prakarsa PDS. Komitmen bersama terhadap prestasi siswa, disertai
dengan sumber dan waktu yang cukup, dapat menghasilkan energi baru dan kepuasan profesional bagi guru
mentor dan personil universitas.

Tinjauan Literatur: Self-Efficacy Guru

Keyakinan guru terhadap kemampuan mereka untuk berkinerja baik telah diteliti dalam berbagai setting. Satu
studi terhadap 1.430 guru dalam setting sekolah tradisional mengungkapkan kepercayaan guru terhadap
kemampuan mereka menerapkan strategi pengajaran dan kelas yang efektif yang mengarah pada keterlibatan
siswa yang positif (Klassen & Chiu, 2010). Namun, keampuhan guru belum banyak dibahas di Sekolah
Pengembangan Profesi.

Yang sangat relevan dengan studi percontohan ini, para guru di kelas yang lebih muda terbukti memiliki
self-efficacy yang lebih kuat (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Sebuah studi tentang self-efficacy guru
anak usia dini menunjukkan bahwa kolaborasi staf, keterlibatan siswa, dan kesempatan yang konsisten untuk
berpartisipasi dalam pengambilan keputusan berkontribusi terhadap self-efficacy (Guo et
 Teacher Efficacy in an Early Childhood Professional Development School / Epstein & Willhite

al., 2011). Namun, dalam sebuah penelitian terhadap 48 guru anak usia dini di 38 pusat termasuk Head Start dan
PreK yang didanai pemerintah, keterlibatan siswa dan pengalaman guru tampaknya tidak berkontribusi pada self-
efficacy guru (McGinty et al, 2008). Kolaborasi guru dan mampu mempengaruhi pengambilan keputusan memang
berkorelasi secara signifikan dengan self-efficacy..

Kolaborasi dan Pengambilan Keputusan Bersama Disyaratkan dalam Pengaturan PDS.

Sementara kerangka waktu bervariasi, guru mentor biasanya membimbing kandidat guru pra-jabatan beberapa
hari setiap minggu selama satu semester penuh. Mereka mendiskusikan strategi instruksional, prosedur penilaian,
gaya belajar individu, prosedur bimbingan kelas dan perencanaan pelajaran. Pengambilan keputusan bersama
terjadi secara teratur karena mentor bekerja sama dengan penghubung pendidikan tinggi untuk menangani
prosedur dan harapan sehari-hari serta tujuan jangka panjang.

Pengaturan PDS memungkinkan pengalaman lapangan yang lebih intensif bagi calon guru. Waktu dan
intensitas tambahan membutuhkan lebih banyak pendampingan dan pembagian praktik seseorang. Penelitian ini
berusaha untuk mengklarifikasi bagaimana berbagi tambahan mempengaruhi pandangan guru mentor terhadap
kemampuan mereka untuk mempengaruhi pembelajaran anak-anak.

Setting dan Peserta

Studi percontohan ini dilakukan pada tahun pertama pelaksanaan kolaborasi sekolah pengembangan anak usia dini
di masyarakat menengah Midwestern. Beberapa program PDS yang sukses sedang berlangsung di tingkat sekolah
dasar, menengah dan atas. Setelah mengkonfirmasikan minat di kalangan fakultas anak usia dini, sebuah undangan
ditawarkan ke sekolah yang melayani anak-anak dari kelas prasekolah sampai kelas lima. Pendaftaran terakhir
sekolah untuk 2012-2013 adalah 395 anak; 166 anak mendapat makan siang gratis dan 25 makan siang dikurangi.
Sekolah tersebut melayani anak-anak yang belajar bahasa Inggris sebagai bahasa kedua dan termasuk anak-anak
dengan berbagai kekecualian.

Empat belas calon guru anak usia dini mengajukan program PDS. Penerimaan ke dalam program ini
setidaknya membutuhkan rata-rata nilai 3,0 kelas dan penyelesaian kursus dasar mengenai pedagogi, literasi dan
pendidikan publik di Amerika Serikat. Calon guru PDS mencari sertifikasi untuk mengajar anak-anak sejak lahir
sampai usia 11. Mereka berpartisipasi dalam kehidupan di kelas setiap Senin, Rabu dan Jumat pagi selama empat
belas minggu, melakukan penebangan minimal 100 jam. Salah satu calon guru ditempatkan pada masing-masing
14 guru mentor yang mengajukan diri untuk tahun ajaran perdana ini.

Keempat belas peserta guru mentor mengajarkan tingkat kelas berikut: prasekolah (3), taman kanak-
kanak (3), kelas satu (3), kelas dua (2), kelas tiga (1), dan kelas empat (2). Kandidat guru mereka memiliki dua
pengalaman lapangan tambahan sebelum mencapai semester mengajar siswa mereka. Oleh karena itu, guru
mentor membimbing kandidat yang berada di awal pengalaman di bidang pra-layanan.

Metodologi dan Analisis

Survei pra dan pasca digunakan untuk mempelajari keefektifan guru pendidik. Bentuk singkat dari Skala Khasiat
Pengajaran Guru terdiri dari dua belas pertanyaan skala likert untuk menilai pandangan guru tentang kemampuan
mereka untuk menangani aspek pengajaran yang khas (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Tiga pertanyaan
terbuka ditambahkan untuk mempelajari lebih lanjut pandangan guru tentang keterampilan mengajar mereka.

Guru pendidik juga berpartisipasi dalam diskusi kelompok terarah yang selanjutnya membahas bagaimana
pengalaman PDS mempengaruhi pandangan mereka terhadap area profesional berikut: hubungan individu dengan
siswa, manajemen kelas, pemahaman tentang tingkat kelas atau tingkat usia, strategi pengajaran, penilaian, dan
kreativitas.
 Analisis statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis tanggapan survei item likert. Analisis
perbandingan konstan (Miles & Huberman, 1994; Guba & Lincoln, 1981) digunakan untuk mempelajari komentar
guru mentor yang ditawarkan selama diskusi kelompok terarah, serta tanggapan survei terbuka mereka. Penulis
secara independen mengkodekan dan mengkategorikan komentar kelompok terarah dan tanggapan survei. Untuk
meminimalkan subjektivitas, mereka juga mengidentifikasi tema secara independen.

Temuan

Delapan (empat belas) guru mentor menyelesaikan survei pra, tiga menyelesaikan survei pos dan lima
berpartisipasi dalam diskusi kelompok terarah. Tingkat respons mungkin telah dipengaruhi oleh kebaruan program
(pra survei) dan akhir kegiatan semester (post survey dan diskusi kelompok terarah). Peserta menyatakan
kepercayaan diri pada sebelas dari dua belas keterampilan mengajar (Tabel 1).

Respons guru terhadap pertanyaan terbuka mengulangi keyakinan mereka secara keseluruhan dan juga
frustrasi mereka dalam beberapa aspek pengajaran. Pernyataan guru berikut ini menangkap pengaruh positif yang
diyakini oleh guru dalam membantu peserta didik.

Saya percaya bahwa setiap anak bisa belajar. Saya percaya bahwa setiap anak memiliki bakat dan tujuan
di dunia ini. Jika saya bisa menjalin hubungan dengan setiap anak, dan membangun komunitas kelas, saya dapat
meminta setiap anak untuk percaya bahwa mereka dapat sukses di sekolah.

Ketika diminta memberikan komentar tambahan mengenai aspek profesi mereka terkadang membuat
pengajaran menjadi sulit, mentor menggambarkan budaya pengujian taruhan saat ini, sebuah inisiatif tingkat
negara yang ditujukan untuk menilai keefektifan guru, membantu anak-anak yang memiliki perilaku mengganggu
dan berkolaborasi secara efektif dengan keluarga. . Salah satu peserta meringkas beberapa tantangan ini.

Memasukkan waktu ke hari Anda untuk penilaian dan refleksi bisa menjadi sulit. Mengelola perilaku
individu siswa yang berfluktuasi dari hari ke hari mengharuskan Anda untuk bersikap fleksibel terhadap jadwal dan
rencana Anda.

Hanya tiga guru yang memberikan tanggapan pasca survei. Mereka menilai tingkat pengaruhnya pada 9
(banyak) untuk sembilan dari dua belas pertanyaan. Penilaian guru mentor untuk pertanyaan 11 mengenai
kemampuan mereka untuk mempengaruhi keluarga serupa dengan tanggapan pra survei (Tabel 2).

Lima guru berpartisipasi dalam percakapan kelompok terarah. Mereka diminta untuk berbagi bagaimana
menjadi seorang mentor PDS telah mempengaruhi keahlian mereka dalam bidang berikut: hubungan individu
dengan siswa, manajemen kelas, pemahaman tentang tingkat kelas atau tingkat usia, strategi pengajaran,
penilaian, dan kreativitas. Analisis komentar mereka mengungkapkan tema berikut.

Mentor menghargai kesempatan untuk berbagi pengetahuan dengan calon guru, dan melihat ini sebagai
cara untuk memvalidasi kekuatan pengajaran mereka.

7 (quite 8 9 (a great
a bit) deal)
1. How much can you do to control disruptive behavior in the 12% 25% 50%
classroom? (1) (2) (4)

2. How much can you do to motivate students who show 25% 25% 50%
low interest in school work? (2) (2) (4)

3. How much can you do to get students to believe they can 25% 25% 50%
do well in school work? (2) (2) (4)
 4. How much can you do to help your students value 25% 25% 50%
learning? (2) (2) (4)

5. To what extent can you craft good questions for your 25% 37% 37%
students? (2) (3) (3)

6. How much can you do to get children to follow classroom 37% 10% 50%
rules? (3) (1) (4)

7. How much can you do to calm a student who is disruptive 37% 10% 50%
or noisy? (3) (1) (4)

8. How well can you establish a classroom management 25% 25% 50%
system with each group of students? (2) (2) (4)

9. How much can you use a variety of assessment 50% 50%

strategies? (4) (4)

10. To what extent can you provide an alternative 25% 25% 50%
explanation or example when students are confused? (2) (2) (4)

12. How well can you implement alternative strategies in 25% 25% 50%
your classroom? (2) (2) (4)
Source: Teachers’ Sense of Efficacy Scale (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001)
http://people.ehe.osu.edu/ahoy/research/instruments/#Sense

Mereka menilai kemampuan mereka untuk membantu keluarga dalam membantu anak-anak di sekolah
dengan baik agak rendah (Tabel 2).

Tabel 2. Ringkasan Tanggapan Pra dan Pasca Survei terhadap Pertanyaan 11 Mengenai Keluarga
5 (some 6 7 (quite a bit) 8 9 (a great
influence) deal)
11. How much can you
assist families in helping
their children do well in
school?
Pre-survey 10% 25% 10% 10% 37%
(1) (2) (1) (1) (3)
Post-survey (33% 33% 0 33%
(1) (1) (1)
Source: Teachers’ Sense of Efficacy Scale (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001)
http://people.ehe.osu.edu/ahoy/research/instruments/#Sense

International Electronic Journal of Elementary Education Vol.7, Issue 2, 189-198,2015

Pengajaran yang efektif berakar pada hubungan yang saling menghormati dengan peserta didik. Melihat
siswa PDS mengembangkan hubungan ini sangat memuaskan.

Guru mentor mengungkapkan berbagai tingkat kenyamanan dan keterampilan, menunjukkan bahwa
walaupun sebagian besar merasa nyaman dengan satu calon guru, satu mentor lebih memilih memberikan
panduan untuk siswa PDS maupun guru siswa.
 Peningkatan keterampilan refleksi muncul sebagai tema terkuat. Seorang guru kelas satu termasuk di
antara peserta kelompok fokus. Dia menggambarkan bagaimana menjadi mentor memperkuat
kemampuannya untuk bercermin.

Saya merasa sangat senang bisa menganalisis pengajaran saya karena beberapa hal terjadi secara alami
sekarang sehingga Anda bahkan tidak menyadari bahwa Anda melakukannya. Jadi (dengan siswa PDS) Anda
benar-benar harus mundur dan melihat proses apa yang Anda ambil untuk sampai ke sana dan apakah itu
proses yang benar atau haruskah saya memodifikasi proses itu? Maka Anda akan bisa menjelaskannya sedikit
lebih baik kepada siswa PDS sehingga mereka dapat mengambil langkah mereka sendiri untuk lebih
memahaminya.

Beberapa peserta kelompok fokus mengomentari hubungan calon guru yang dikembangkan dengan
siswa. Mereka menggambarkan proses pemindahan yang terkadang tidak nyaman dari seorang pembantu
yang ramah menjadi guru dengan harapan perilaku yang jelas. Pada akhir diskusi kelompok terarah, guru kelas
dua menggambarkan ikatan kuat yang diharapkan calon guru PDS-nya dengan siswa di kelas. Hal ini
mengakibatkan kesulitan mengucapkan selamat tinggal.

Kami harus pergi ke "peluk hari Jumat" karena dia (mahasiswa PDS) akan berangkat Senin dan Rabu dan
akan memakan waktu lama. Mereka semua ingin memeluknya. "Kami akan memeluknya pada hari Jumat, dan
kami akan mengantarnya lima kali dalam perjalanan keluar (pada hari Senin dan Rabu)." Hanya saja ... "jangan
pergi!"

Diskusi

Peserta dalam studi percontohan ini memandang diri mereka sebagai instruktur akademis yang sangat
efektif. Mereka juga menilai keterampilan manajemen mereka sama kuatnya. Sebagai tanggapan atas
pertanyaan survei terbuka, beberapa berkomentar bahwa bekerja dengan siswa individual (terutama mereka
yang memiliki perilaku sulit) sangat menantang dan memberi penghargaan. Berkolaborasi dengan keluarga
dinilai sebagai aspek pengajaran yang paling menantang. Temuan ini konsisten pada tanggapan pra dan pasca
survei. Sementara ini adalah rentang waktu yang singkat dari tiga bulan, ini memberikan beberapa bukti
stabilitas.

Rentang pengajaran dari lima peserta berkisar dari prasekolah sampai kelas dua. Semua telah mengajar
setidaknya lima tahun dua tahun selama lebih dari lima belas tahun. Salah satu peserta yang lebih
berpengalaman mendiskusikan tantangan untuk menyeimbangkan bimbingannya untuk seorang guru siswa
dan seorang siswa PDS. Dia berkomentar tentang kesempatan unik yang tersedia dengan memiliki seorang
guru siswa dan seorang siswa PDS di kelasnya.

Persahabatan dan kolaborasi antara guru siswa dan mahasiswa PDS juga sangat menarik karena guru
siswa lebih dekat ke tempat siswa PDS berada dalam kehidupan dan dalam pekerjaan dan karir mereka dan
segalanya daripada saya. Jadi mereka memiliki percakapan yang baik. Mereka berbicara tentang pelajaran dan
jadi itu benar-benar nilai tambah bagi mereka berdua dan guru siswa merasa seperti mentor seperti yang akan
saya rasakan terhadap guru siswa sehingga memberi mereka tujuan tambahan.

Memberikan dukungan yang efektif untuk guru mentor yang lebih memilih memiliki seorang guru siswa
dan seorang siswa PDS menyarankan sebuah area untuk studi lebih lanjut.

Teacher Efficacy in an Early Childhood Professional Development School / Epstein & Willhite
 Kelima peserta kelompok fokus tersebut tidak membahas kemitraan dengan keluarga. Namun, disorot
oleh salah satu dari delapan mentor yang menyelesaikan survei pra. Tanggapannya terhadap "Tolong berikan
komentar tambahan mengenai jenis hal yang terkadang membuat pengajaran sulit" berikut.

Paling sulit bila salah satu siswa sangat mengganggu. Mengajar terkadang tidak bisa berlanjut sampai
bantuan dari luar menghapus murid. Juga ketika orang tua tidak mengerti apa yang terjadi di kelas, salah paham
situasi, dan marah karenanya (pengajaran itu sulit).

Dengan menggabungkan tanggapan pra dan pasca, tiga puluh enam persen mentor menilai diri mereka
memiliki tingkat pengaruh yang moderat dalam membantu keluarga yang membantu anak mereka melakukannya
dengan baik di sekolah (Tabel 2). Meskipun enam puluh tiga persen memberi diri mereka skor yang cukup tinggi
untuk rentang pengaruh yang hebat, bekerja secara efektif dengan keluarga muncul sebagai area self-efficacy
terendah. Peserta kelompok fokus tidak mengangkat topik ini; Guru mentor mencatat bahwa bekerja dengan
keluarga sebagai tantangan dalam menanggapi pertanyaan survei terbuka. Asosiasi Nasional untuk Pendidikan
Anak Muda mengadakan kolaborasi efektif dengan keluarga sebagai area kritis pengajaran yang efektif (Copple &
Bredekamp, 2009). Temuan ini menunjukkan area yang mungkin bagi pengembangan profesional guru mentor.

Keterbatasan dan Rekomendasi

Keterbatasan studi percontohan ini termasuk tingkat respons survei pasca rendah. Meskipun ada
beberapa pengingat email dan orang lain, hanya tiga dari dua belas guru mentor yang menyelesaikan survei pos.
Oleh karena itu, perbandingan tanggapan pra dan pasca tidak mungkin dilakukan. Rentang kelas yang luas dapat
dianggap sebagai batasan dan kekuatan. Sulit menilai keefektifan diri guru dari prasekolah melalui kelas empat
dengan satu instrumen. Sementara komponen dasar pengajaran yang efektif serupa, bagaimana hal ini dilakukan
sulit ditangkap melalui satu set petunjuk. Namun, memberikan kesempatan bagi mentor di berbagai kelas untuk
berpartisipasi dalam satu pengaturan PDS dapat memfasilitasi pembagian yang kaya akan praktik dan wawasan
profesional yang efektif.

Tingkat nilai yang luas dalam pengaturan PDS Anak Usia Dini ini dapat memberi kesempatan khusus untuk
mengatasi satu kelemahan relatif mengenai keampuhan guru: membantu keluarga. Semua mentor dalam
penelitian ini sepenuhnya disertifikasi; ada yang bersertifikat untuk mengajar anak-anak sejak lahir hingga usia
sebelas tahun dan yang lainnya disertifikasi untuk kelas satu melalui sekolah menengah. Tidak diketahui apakah
tanggapan terhadap pertanyaan keluarga (Tabel 2) berbeda dengan rentang sertifikasi. Guru anak usia dini
menerima lebih banyak pelatihan di bidang kerja dengan keluarga. Sifat kolaboratif pengaturan PDS dapat
memberi atmosfer untuk berbagi keahlian mengenai strategi kemitraan keluarga yang efektif.

Penyewa utama self-efficacy adalah keyakinan seseorang akan kemampuannya untuk sukses.
Konsekuensinya adalah guru yang memiliki self-efficacy yang kuat meneruskannya kepada murid mereka. Guru
pra-sekolah menangkap kesempatan ini dalam respons pra surveynya. Dia menyatakan hal berikut saat diminta
untuk menjelaskan mengapa dia memandang dirinya mampu memberikan pengaruh yang besar dalam membuat
siswa percaya bahwa mereka dapat melakukannya dengan baik di sekolah.

Pekerjaan saya sebagai guru anak usia dini adalah untuk membantu siswa saya percaya pada diri mereka
dan kemampuan mereka sebagai siswa. Adalah penting bahwa saya mengirim mereka ke Taman Kanak-kanak
untuk percaya bahwa mereka dapat dan akan belajar. Saya melakukan ini dengan sering berbagi dengan mereka
semua yang telah mereka pelajari dan mengingatkan mereka seberapa pintar mereka.

International Electronic Journal of Elementary Education Vol.7, Issue 2, 189-198,2015

 Temuan dari studi percontohan ini menunjukkan bahwa tidak hanya pembimbing sekolah pengembangan
profesional memiliki self-efficacy yang kuat, guru prasekolah menyampaikan ini kepada siswa mereka sendiri.
Penelitian tambahan dapat menjelaskan apakah hal ini berlaku bagi mentor di tingkat dasar.

• • •
Ann Epstein, menerima gelar Ph.D. dalam Pendidikan Khusus Anak Usia Dini dari Universitas Maryland pada tahun
1996. Dia adalah Koordinator Program Anak Usia Dini dan penghubung Sekolah Pengembangan Profesional untuk
Pendidikan Anak Usia Dini di University of Wisconsin La Crosse. Minat penelitiannya meliputi akomodasi untuk
anak-anak muda yang memiliki kebutuhan khusus, Sekolah Pengembangan Profesional berdampak pada
pembelajaran calon guru, dan pendidikan Montessori.

Gary L. Willhite, menerima gelar Ph.D. dalam Kurikulum dan Instruksi dengan penekanan pada bahasa Inggris
sekunder, melek huruf dan pengawasan, dari Kansas State University pada tahun 1992. Dia telah menjadi
Koordinator Sekolah Pengembangan Profesional di University of Wisconsin La Crosse sejak tahun 2010. Minat
penelitiannya mencakup self-efficacy, pengalaman klinis. , dan inisiatif Sekolah Pengembangan Profesional.

References
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review 84(2), 191 – 215.
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior
(Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of
mental health. San Diego: Academic Press, 1998).
Beaty-O’Ferrall, M.E. & Johnson, F.W. (2010). Using supportive team building to promote
improved instruction, student achievement, and collaboration in an urban professional
development school. School University Partnerships, 4(1), 56 – 64.
Castle, S., Fox, R., & Souder, K. (2006). Do professional development schools (PDSs) make a
difference? A comparative study of PDS and non-PDS teacher candidates. Journal of Teacher
Education, 58(1), 65 – 80.
Cobb, J. B. (2000) The impact of a professional development school on pre-service teacher
preparation, in-service teachers’ professionalism, and children’s achievement, Action in
Teacher Education, 22(3), 64–76.

Copple, C. & Bredekamp, S., eds. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood
programs: Serving children from birth through age 8. Washington DC: NAEYC.
Darling-Hammond, L. (2007). The story of Gloria is a future vision of the new teacher. Journal of
Staff Development, 28(3), 25 – 26.
Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1981). Effective evaluation: Improving the usefulness of evaluation
results through responsive and naturalistic approaches. San Francisco: Jossey-Bass.
Guo, Y., Justice, L., Sawyer, B. & Tompkins, V. (2011). Exploring factors related to preschool
teachers’ self-efficacy. Teaching and Teacher Education, 27, 961 – 968.
Harris, M. M. & Van Tassell, F. (2005). The professional development school as learning
organization, European Journal of Teacher Education, (28)2, 179–194.
Holmes Group. (1990). Tomorrow’s schools: Principles for design of professional development
schools. East Lansing, MI: Author.
Klassen, R. & Chiu, M. (2010). Effects on teacher self-efficacy and job satisfaction; Teacher
gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102(3), 741 –
756.
Lee, Y. A. & Hemer-Patnode, L. (2010). Developing Teacher Candidates' Knowledge, Skills, and
Dispositions to Teach Diverse Students. Journal of Instructional Psychology, (37)3, 222 – 235.
McCormick, T. M, Eick, C.J., & Womack, J. S. (2013). Culturally responsive teaching: Awareness
and Professional Growth through a school-university collaboration. School University
Partnerships, 6(1), 6 – 14.
McGinty, A. S., Justice, L. M., & . Rimm-Kaufman, S. E. (2008). Sense of school community for
preschool teachers serving at-risk children. Early Education & Development, 19, 361-384.
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Sandoval-Lucero, E., Shanklin, N.L, SoBel, D.M., Townsend, S. S., Davis, A. & Kalisher, S. (2011).
Voices of beginning teachers: Do paths to preparation make a difference? Education, 132(2),
336 – 350.
Shroyer, G., Yahnke, S. Bennett, A. & Dunn, C. (2007). Simultaneous renewal through
professional development school partnerships. The Journal of Educational Research, 100(4), 211
– 224.
Teitel, L. (2003). The professional development school handbook: Starting, sustaining, and
assessing partnerships that improve student learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing and elusive
construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.