EDUPIJ / VOLUME 3 / MASALAH 1-2 / 2014 / hal. 19-34.

Dampak Argumentasi di Laboratorium Kimia tentang Pemahaman Konseptual Mahasiswa Turki

ALI RIZA SEKERCI and NURTAC CANPOLAT

Abstrak

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengevaluasi dampak argumentasi di laboratorium kimia
terhadap pemahaman konseptual siswa. Penelitian ini mengikuti desain triangulasi, dikategorikan
dalam variasi desain metode campuran, yang meliputi rancangan penelitian kualitatif dan
kuantitatif. Penelitian ini dilakukan terhadap 91 mahasiswa kelas satu yang belajar di dua kelas yang
berbeda dari Department of Science Education, Fakultas Pendidikan Kazım Karabekir di Universitas
Ataturk, yang terletak di Turki timur. Satu kelas secara acak ditunjuk sebagai kelompok eksperimen,
dengan kelompok kontrol lainnya. Data penelitian dikumpulkan melalui General Concept
Management Laboratory (GCLCT) yang berisi 33 item, sebuah tes yang berisi sepuluh item terbuka,
formulir wawancara semi terstruktur, dan formulir umpan balik tertulis, semuanya dirancang oleh
para peneliti. Data dari GCLCT dianalisis melalui metode statistik prediktif, sedangkan data dari
pertanyaan terbuka, wawancara semi terstruktur dan bentuk umpan balik tertulis dianalisis melalui
metode analisis deskriptif. Disimpulkan dari penelitian ini, ada perbedaan yang signifikan secara
statistik antara rata-rata post-test GCLC kelompok eksperimen dan kontrol. Ditemukan bahwa bila
dibandingkan dengan kelompok kontrol, proporsi siswa kelompok eksperimen yang menjawab item
post-test GCLC dengan benar lebih tinggi. Selain itu, proporsi siswa yang menunjukkan
kesalahpahaman lebih tinggi pada kelompok kontrol dibandingkan dengan kelompok eksperimen.
Disimpulkan oleh penelitian ini, argumentasi tersebut memberikan hasil yang lebih efektif dalam hal
pemahaman konsep kimia fundamental, bila dibandingkan dengan pendekatan tradisional.

Pengantar

Ilmu pengetahuan dapat dianggap sebagai proses interaktif di mana klaim dibahas dan pengetahuan
berbasis bukti ditinjau bersama dengan klaim ini (Driver, Newton, & Osborne, 2000). Untuk
menetapkan proses seperti itu, individu yang melek sains yang secara kritis mencari validitas klaim,
permintaan, dan mengetahui bagaimana informasi diperoleh diperlukan. Orang-orang yang memiliki
pengetahuan sains seperti itu harus memiliki kegembiraan untuk memahami dunia nyata dan
pengalaman hidup yang beragam, menggunakan prinsip ilmiah dan keterampilan proses ilmiah saat
membuat keputusan, mendiskusikan masalah ilmiah, dan menggunakan sains dan teknologi untuk
menyelesaikan masalah masyarakat (National Research Council [NRC ], 1996).

Untuk mengembangkan individu sains yang terpelajar dalam media pengajaran, dilaporkan dalam
berbagai penelitian bahwa pemanfaatan pendekatan pembelajaran seperti pembelajaran kolaboratif
(Fang & Wei, 2010; Guo, 2007; Lederman et al., 2014), pembelajaran berbasis masalah (Allen , Duch,
& Groh, 1996), dan 5E (Harlen, 2009; Skamp & Peer, 2012) metode pembelajaran aktif instruksional
memberikan hasil yang efektif.

Argumentasi adalah pendekatan lain yang sering disebut dalam beberapa tahun terakhir yang
meningkatkan keaksaraan sains siswa (Driver, Newton, & Osborne, 2000; Duschl & Osborne, 2002;
Erduran & Jiménez-Aleixandre, 2007). Argumentasi memiliki manfaat dalam hal meningkatkan
pemahaman konseptual, keterampilan penelitian, epistemologi ilmiah, dan pemahaman mereka
tentang sains sebagai aplikasi sosial dan mengembangkan sikap positif terhadap sains (Driver et al.,
2000; Tumay & Koseoglu, 2011).

Saat ini, argumentasi menjadi semakin penting dalam pendidikan sains. Situasi ini telah
menghasilkan sejumlah besar studi penelitian yang dilakukan mengenai pengaruh argumentasi
terhadap pendidikan sains, baik di tingkat nasional maupun internasional (Aufschnaiter, Erduran,
Osborne, & Simon, 2008; Aydeniz, Pabuccu, Cetin, & Kaya, 2012; Cetin, 2014, D & G, & Ganda, 2012;
Demircioglu & Ucar, 2012; Demircioglu & Ucar, 2015; Eskin & Ogan-Bekiroglu, 2013; Eskin &
Bekiroglu, 2009; Groom, Sampson, & Golden, 2014; Gultepe & Kilic, 2013; , 2012; Yalcin Celik, 2010).

Penelitian ini terutama dilakukan dalam kursus teoritis, yang menekankan kontribusi signifikan
terhadap pemahaman konseptual siswa dengan argumentasi. Dalam kursus laboratorium, hanya ada
satu studi yang meneliti pengaruh argumentasi pemahaman konseptual siswa (Hand, Nam, & Choi,
2012).

Namun, penelitian ini tidak mempelajari pemahaman konseptual siswa secara mendalam. Tidak ada
penelitian yang ada yang membahas argumentasi dalam hal pemahaman konseptual siswa terhadap
kursus laboratorium. Penelitian yang dilakukan di lingkungan laboratorium telah menguji
perkembangan keterampilan argumentasi siswa (Groom dkk, 2014) di laboratorium kimia melalui uji
coba terbuka dan tes konfirmasi (Katchevich, Hofstein, & Mamlok-Naaman, 2013; Katchevich,
Mamlok-Naaman , & Hofstein, 2014), pengaruh argumentasi pada pemahaman siswa tentang sifat
sains, argumentasi dan keterampilan bertanya mereka (Walker, 2011), dan kualitas argumen siswa
(Kind, Wilson, Hofstein, & Kind, 2010; Kind, Kind, Hofstein, & Wilson, 2011).

Dalam penelitian ini mempertimbangkan laboratorium kimia pada pemahaman konseptual siswa
tentang argumentasi yang ditujukan untuk pemeriksaan mendalam. Sejalan dengan tujuan ini,
penelitian ini bertujuan untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan yang signifikan secara statistik
antara pemahaman konseptual tentang siswa kelompok eksperimen berbasis argumentasi, dan
siswa kelompok kontrol yang diobati dengan metode pendidikan tradisional.

Metodologi

Desain triangulasi dikategorikan dalam variasi desain metode campuran, yang meliputi desain
penelitian kualitatif dan kuantitatif, telah diterapkan. Dalam desain triangulasi, teknik pengumpulan
data kuantitatif dan kualitatif digunakan bersamaan untuk akuisisi data (Buyukozturk, Kilic Cakmak,
Akgun, Karadeniz, & Demirel, 2012; McMillan & Schumacher, 2014). Kemudian, data kuantitatif dan
kualitatif dianalisis secara komparatif, pemantauan untuk melihat apakah mereka saling mendukung
satu sama lain (Creswell, 2002, 2012; Creswell & Plano Clark, 2007). Dalam pendekatan ini,
kelemahan dan kekuatan data kuantitatif dan kualitatif saling melengkapi satu sama lain,
memastikan hasil yang lebih dapat diandalkan. Metode ini juga digunakan untuk membandingkan
kesamaan dan perbedaan data kualitatif kuantitatif dan kualitatif statistik, atau untuk
memperpanjang atau memvalidasi data kualitatif dengan data kuantitatif (Creswell & Plano Clark,
2007).
Kelompok penelitian untuk penelitian ini terdiri dari 91 mahasiswa kelas satu yang belajar di dua
kelas yang berbeda dari Department of Science Education di Fakultas Pendidikan Kazi Karabekir di
Universitas Atatürk, yang terletak di Turki timur. Kursus yang diambil siswa tersebut berjudul
"General Chemistry Laboratory-II". Salah satu kelas ditunjuk sebagai kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol lainnya. Ada 47 siswa (33 perempuan dan 14 laki-laki) pada kelompok eksperimen,
dan 44 siswa (34 perempuan dan 10 laki-laki) pada kelompok kontrol. Usia siswa dalam kelompok
eksperimen bervariasi antara 19 dan 24, sementara usia siswa dalam kelompok kontrol bervariasi
antara 18 dan 27.

Kelompok studi dipilih melalui metode convenience sampling (metode random sampling)
(Buyukozturk et al., 2012; McMillian & Schumacher, 2014). Convenience sampling adalah metode
yang menghindari kerugian dan waktu, uang, dan tenaga kerja. Aspek yang paling penting dari
metode convenience sampling adalah kemudahan aksesibilitas sampel, dan kenyamanan dan
kesesuaian untuk penelitian yang relevan. Meskipun demikian, metode sampling convenience
sampling adalah generalisasi hasil penelitian berbasis populasi (McMillan & Schumacher, 2014).

Data penelitian dikumpulkan melalui alat pengumpulan data yang berbeda tergantung pada
pertanyaan dan tujuan penelitian. Akuisisi data dalam penelitian ini ditangani tergantung pada
prinsip 'keanekaragaman data' melalui Uji Konseptual Laboratorium Kimia Umum (GCLCT),
wawancara semi terstruktur, sebuah uji coba terbuka yang berisi sepuluh item dan formulir umpan
balik tertulis. Dengan cara ini, tujuannya adalah untuk melampaui batasan teknik pengumpulan data
dan meningkatkan validitas dan keandalan temuan (Creswell, 2012). GCLCT dibentuk oleh para
peneliti dengan mempertimbangkan pengujian yang berkaitan dengan pH, hidrolisis, titrasi asam
basa, sifat koligatif seperti titik beku depresi, faktor yang mempengaruhi laju reaksi, faktor yang
mempengaruhi ekuilibrium kimia dan kolektibilitas pemanasan reaksi yang diberikan selama
Laboratorium Kimia Umum Tentu saja. Item uji dibuat sesuai dengan akuisisi yang diberikan
sehubungan dengan topik yang disebutkan. Selama tahap ini, periset membuat 33 uji item mengikuti
evaluasi disertasi nasional, internasional, makalah, buku kimia umum, dan buku uji kimia (Canpolat
et al., 2009; Ebbing & Gammon, 2009; Huddle, 1998; Pinarbasi, 2002 Thorpe, 2006; Zumdahl &
Zumdahl, 2007), dan situs web. Kesalahpahaman yang biasa dialami di kalangan siswa digunakan
sebagai distraktor sementara item GCLCT dirancang. Tabel spesifikasi dirancang untuk memeriksa
validitas konten GCLCT dan keakuratan pertanyaan secara ilmiah, dan untuk menentukan
kenyamanan setiap penyelidikan sesuai dengan target akuisisi dan tingkat pembelajaran kognitif dari
taksonomi Bloom yang direvisi (Kogce, Aydin, & Yildiz, 2009; Krathwohl, 2002). Pengujian
berdasarkan tabel spesifikasi dievaluasi oleh delapan profesor yang merupakan spesialis di bidang
pengajaran kimia, dan pendapat mereka kemudian diperhitungkan. Sejalan dengan umpan balik dari
para profesor, GCLCT telah direvisi. Validitas isi uji telah dipastikan melalui evaluasi berdasarkan
tabel spesifikasi, sedangkan akurasi isi uji telah dipastikan melalui evaluasi berdasarkan pendapat
ahli. Untuk mengidentifikasi keandalan GCLCT, tes ini diterapkan pada total 181 siswa yang
mengikuti kursus General Chemistry-II dan General Chemistry Laboratory-II dan sekarang berada di
kelas 2 dari Department of Science Teaching and the 2nd , Kelas 3 dan 4 Jurusan Pengajaran Kimia di
Ataturk University. Skor adalah '1' untuk jawaban benar dan '0' untuk jawaban salah atau kosong.
Koefisien reliabilitas GCLCT (KR-20) ditentukan sebagai .583, dengan menggunakan SPSS / PC (Paket
Statistik Ilmu Sosial untuk Komputer Pribadi). Koefisien reliabilitas untuk tes yang berisi pertanyaan
konseptual dapat diidentifikasi sebagai rendah. Meski begitu, koefisien reliabilitas sekitar 0,50 bisa
diterima untuk tes buatan guru (Frisbie, 1988). GCLCT diterapkan baik sebagai pre-test dan post-test
untuk kelompok eksperimen dan kelompok kontrol juga.

Tes 10 item terbuka, beberapa di antaranya berisi sub-query, dirancang untuk menentukan
pemahaman konseptual siswa dalam kelompok eksperimen berbasis argumentasi dan kelompok
kontrol yang mengikuti metode pendidikan tradisional. Tes ini diimplementasikan pada siswa
eksperimen dan kelompok kontrol dalam waktu tiga minggu setelah aplikasi. Untuk menentukan
pemahaman konseptual siswa, wawancara semistruct juga dilakukan. Untuk tujuan ini, formulir
wawancara semi terstruktur dirancang dan digunakan oleh peneliti. Wawancara semi terstruktur
akan memberikan fleksibilitas tergantung pada individu dan kasus, dan kesempatan untuk
mengubah urutan pertanyaan dan menjelaskan pertanyaan secara rinci. Wawancara semi-
terstruktur bertatap muka diadakan tiga minggu setelah aplikasi dengan enam siswa, dipilih sebagai
yang memiliki kesuksesan konseptual rendah (2), menengah (2) dan tinggi (2) berdasarkan hasil tes
pasca-GCLC mereka dari kedua kelompok eksperimen dan kontrol. Suara siswa direkam dengan izin
yang diambil sebelum wawancara. Semua wawancara semi terstruktur berlangsung sekitar 25 menit.
Sebuah formulir umpan balik tertulis dirancang untuk menentukan pendapat kelompok eksperimen
tentang argumentasi, cara kerjanya, dan bagaimana praktiknya dilakukan setelah implementasi.

Aplikasi dilakukan di dua kelas pertama kursus General Chemistry LaboratoryII di Departemen Ilmu
Pengajaran Fakultas Pendidikan Karniek Kazım, Universitas Ataturk. Salah satu kelas secara acak
ditetapkan sebagai kelompok eksperimen dan kelompok lainnya adalah kelompok kontrol.
Argumentasi digunakan untuk kelompok eksperimen dan pendekatan pendidikan tradisional
digunakan untuk kelompok kontrol selama tes dalam penelitian. Karena siswa kelompok kontrol
tidak terbiasa dengan tes berbasis argumentasi, presentasi informan ditunjukkan dengan maksud
untuk memastikan mereka memiliki pengetahuan yang cukup mengenai pendekatan ini.
Selanjutnya, sebuah tes dilakukan untuk memungkinkan mereka mendapatkan pengalaman yang
relevan dengan pendekatan ini. Tes yang sama diterapkan pada siswa kelompok kontrol melalui
pendekatan tradisional. Kemudian, 7 pengujian dilakukan dalam lingkup penelitian ini pada
kelompok eksperimen dan kontrol.

Pengujian yang diterapkan selama aplikasi meliputi: pH, hidrolisis dan titrasi asam basa (Alkan,
Bayrakceken, Gurses, & Demir, 1997); Sifat koligatif: Titik beku depresi (Gurses & Bayrakceken,
1996), faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan kolektibilitas Reaksi panas (Bayrakceken,
Gurses, & Doymus, 1999), Varian yang mempengaruhi ekuilibrium (konsentrasi dan suhu kimia)
(Canpolat, 2002; Summerlin & Ealy, 1985).

Makalah penelitian adalah desain argumentasi untuk kelompok eksperimen berdasarkan tes ini.
Pengujian diaplikasikan sebagai argumentasi. Pengujian diaplikasikan pada kelompok eksperimen
mengikuti panduan aplikasi tertentu. Tapi untuk kelompok kontrol, sebagian besar tes diterapkan
karena mereka ada pada sumbernya, dan beberapa di antaranya diaplikasikan dengan sedikit
modifikasi. Masing-masing tes diaplikasikan dalam satu minggu selama proses aplikasi. Pengujian
dilakukan di kedua kelompok pada waktu kedua mata kuliah tersebut. Aplikasi di kedua kelompok
eksperimen dan kontrol dipandu oleh profesor yang sama. Periset berperan sebagai pengamat
peserta selama aplikasi berlangsung.

Data dari GCLCT dianalisis melalui pendekatan statistik prediktif. Data dari tes ini dianalisis secara
statistik dengan menggunakan SPSS / PC. Agar penentuan nilai normalitas distribusi skor yang
relevan dengan masing-masing pengujian, plot kotak, plot QQ, uji Shapiro-Wilks dan nilai kemiringan
"z" yang diperoleh melalui pembagian koefisien kemiringan dengan kesalahan standar (zs) dibawa ke
nilai pertimbangan dan nilai z dari masing-masing uji dilaporkan. Distribusi dapat diterima normal
jika nilai kemiringan (zs) ditemukan lebih rendah dari 1,96 pada 0,05 tingkat signifikansi, 2,58 pada
0,01 tingkat signifikansi dan 3,29 pada tingkat signifikansi 0,001 (Lapangan, 2013).

Tabel 1. Nilai zs dengan nilai pre-test dan post-test GCLC Uji Kelompok Eksperimental (EG) Control
Group (CG) zs zs Pre-test 0,406 0,305 Post-test 1.02 .048 Skewness coefficient (SC), kesalahan
standar kemiringan koefisien (SEs)

Hal ini dipahami dari nilai zs pada Tabel 1 bahwa nilai tes pra-tes dan pasca tes kedua kelompok
menunjukkan distribusi normal. Sebagai tes pra-tes dan skor pasca tes yang diterapkan pada
kelompok eksperimen dan kontrol menunjukkan distribusi normal, ttest independen diterapkan.
Semua analisis statistik prediktif diuji terhadap nilai signifikansi 0,05.

Metode analisis deskriptif digunakan untuk analisis pertanyaan terbuka dan data wawancara
semistructured. Data yang diperoleh dari pertanyaan terbuka dan wawancara semi terstruktur
dianalisis dan dibagi menjadi lima kategori pemahaman yang jelas, pemahaman parsial,
kesalahpahaman, ketidakmampuan memahami dan tidak jelas (Abraham, Grzybowski, Renner, &
Marek, 1992; Abraham, Williamson, & Westbrook, 1994; Demircioglu, 2008; Demircioglu,
Demircioglu, Ayas, & Kongur, 2012). Kategori yang digunakan untuk analisis pertanyaan dan
wawancara terbuka dan penjelasannya diberikan pada Tabel 2.

Tabel 2. Kategori yang digunakan untuk analisis pertanyaan dan wawancara terbuka, dan
penjelasannya Kategori (Tingkat Pemahaman) Penjelasan Jelas Memahami Jawaban yang
mengandung semua aspek jawaban yang diantisipasi

Pemahaman Parsial

Jawaban yang hanya berisi satu aspek dari jawaban yang diantisipasi Jawaban yang mengandung
aspek tertentu dan kesalahpahaman tertentu dari jawaban yang diantisipasi Kesalahpahaman
Jawaban yang salah secara ilmiah Ketidakpastian Pengulangan penyelidikan, jawaban yang tidak
relevan atau tidak jelas Kosong / Tidak Terjawab Waktu kosong Saya tidak tahu atau saya tidak
mengerti

Frekuensi dan persentase nilai data yang diperoleh dari analisis wawancara semi terstruktur dan
pertanyaan terbuka disajikan dalam format tabel. Dalam analisis deskriptif, perangkat lunak
kualitatif bernama Nvivo digunakan untuk desain kategori. Nvivo adalah perangkat lunak komputer
yang memungkinkan penyimpanan berbagai dokumen dalam satu tempat, dan memfasilitasi
dokumen saling terkait, memastikan pengoperasian proses yang mudah selama analisis (Walsh,
2003).

Temuan

Untuk membentuk jawaban atas pertanyaan penelitian, hasil uji t independen yang dilakukan untuk
pre-test GCLC dan nilai post-test diberikan pada Tabel 3. Tabel 3. Hasil uji t independen oleh pre-test
GCLC dan post- rata uji Grup 95% CI untuk Pengukuran Diferensial Percobaan Kontrol M SD n M SD
nt df Pra-tes 8.45 2.44 47 7.59 2.47 44 -1.88, .17 -1.66 89 Posttest 18.98 3.88 47 14.75 2.80 44 -5.65,
-2.80 -5.92 * 89 * p <.05

Perbedaan yang signifikan secara statistik ditemukan antara nilai rata-rata pra-uji GCLC
eksperimental dan kelompok kontrol, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 3 (t (89) = -1.659; p>
0,05). Di sisi lain, perbedaan yang signifikan secara statistik ditemukan antara skor rata-rata post-test
GCLC eksperimen dan kelompok kontrol (t (89) = -5,916; p = .000). Seperti dapat dipahami dari hasil
analisis, skor rata-rata post-test GCLC kelompok eksperimen (M = 18,98, SD = 3,88) lebih tinggi
daripada nilai mean post-test GCLC kelompok kontrol (M = 14,75, SD = 2,80). Untuk menentukan
seberapa efektif argumentasi pada pemahaman konseptual kelompok eksperimen, ukuran efeknya
(d) dirujuk. Untuk ukuran efek, .01 diinterpretasikan sebagai efek kecil, 0,05 sebagai efek antara dan
.08 sebagai efek kuat (Cohen, 1988, 1992; Buyukozturk et al., 2012). Untuk GCLC post-test, ukuran
efek pengajaran berbasis argumentasi dihitung sebagai Cohen's d = 1,24. Dapat diartikan bahwa
argumentasi sangat efektif pada pemahaman konseptual siswa. Meskipun demikian, hasil ini
menunjukkan bahwa kelompok eksperimen lebih berhasil daripada kelompok kontrol, dalam hal
konsep kimia umum yang relevan dengan pengujian yang dilakukan. Akibatnya, dapat
diinterpretasikan bahwa argumentasi lebih efektif daripada pendekatan tradisional dalam hal
pemahaman konsep kimia umum. Ini juga dapat dipahami dengan jelas dari proporsi siswa kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol yang memberikan jawaban benar dalam posttest GCLC, seperti
yang ditunjukkan pada Tabel 4, dan proporsi siswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol
yang membuat kesalahpahaman dalam tes pasca GCLC seperti yang ditunjukkan pada Tabel 5.

Tabel 4. Proporsi siswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol yang memberikan jawaban
benar dalam GCLC post-test Topik Item EG (%) CG (%)

Asam basa

1 70.2 36.4 2 44.7 27.3 3 85.1 43.2 4 12.8 18.2 5 63.8 59.1 6 44.7 50.0 7 36.2 11.4 8 46.8 27.3 9 91.5
79.5 10 31.9 31.8 11 63.8 34.1

Sifat koligatif: Titik beku depresi

12 85.1 75.0 13 34.0 4.5 14 8.5 13.6 15 61.7 38.6 16 46.8 29.5 17 80.9 54.5

Faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi (konsentrasi, suhu dan permukaan kontak)

18 74.5 72.7 19 70.2 61.4 20 87.2 95.5 21 38.3 13.6

Varian yang mempengaruhi ekuilibrium kimia (konsentrasi dan suhu)

22 66.0 38.6 23 27.7 27.3 24 59.6 68.2 25 89.4 77.3 26 29.8 34.1 27 53.2 59.1 28 42.6 27.3

Kolektibilitas pemanasan reaksi

29 66.0 38.6 30 53.2 52.3 31 29.8 6.8 32 87.2 77.3 33 93.6 86.4

Ketika Tabel 4 dievaluasi, ditemukan bahwa bila dibandingkan dengan kelompok kontrol, proporsi
siswa kelompok eksperimen yang memberikan jawaban benar pada item post-test GCLC lebih tinggi.
Tabel 5. Proporsi siswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol yang memiliki kesalahpahaman
dalam GCLC post-test Topik Kesalahpahaman EG (%) CG (%)

Asam basa

Untuk titrasi dasar asam kuat lemah, pH lingkungan pada titik ekivalen adalah 7. 14.9 45.5 Indikator
asam dapat digunakan untuk memantau titik infleks untuk titrasi dasar asam kuat lemah. 14.9 11.4
Titik ekivalensi dan titik akhir adalah sama. 12.8 40.9 Dalam titrasi, jika asam atau basa lemah,
netralisasi penuh tidak terjadi. 12,8 13,6 Konsentrasi adalah pengukuran kekuatan acidityalkalinity.
46.8 65.9 Garam bersifat netral. 12.8 25.0 Zat harus memiliki "H" dalam strukturnya untuk
menunjukkan karakter asam, atau seharusnya memiliki "OH" untuk karakter dasar. 27,7 45,5

Sifat koligatif: Titik beku depresi

Bila zat non-volatil dilarutkan dalam air murni, tekanan uap larutan menjadi lebih tinggi jika
dibandingkan dengan air murni.

6.4 11.4

Karena partikel zat terlarut mempertahankan molekul pelarut dan menghambat transisi ke fase
padat, titik beku berubah.

34.0 40.9

Larutan harus membeku dalam suhu antara titik beku pelarut dan zat terlarut, titik beku berubah.

21.3 31.8

Karena perubahan kerapatan jika zat terlarut ditambahkan, titik beku akan berubah. 10.6 20.5 Suhu
larutan tetap berada pada titik beku, karena pada tahap pertama pelarut membeku dan kemudian
zat terlarut membeku dalam fase pembekuan larutan. 38.3 11.4 Karena pertukaran panas antara
pelarut dan zat terlarut, suhu larutan tidak tetap tidak berubah saat pembekuan. 46,8 56,8 Karena
konsentrasi molal meningkat karena kenaikan suhu, konsentrasi molal digunakan untuk
penghitungan yang sesuai dengan sifat koligatif. 31.9 53.5 Tingkat perubahan untuk larutan berair
tergantung pada beban, kuantitas dan ukuran partikel dalam larutan. 27,7 45,5

Faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi

Zat padat tidak mempengaruhi laju reaksi, dalam hal reaksi padat dengan asam. 51.1 63.6 Katalis
tidak mengubah energi aktivasi. 2.1 20.5

Topik Kesalahpahaman EG (%)

CG (%)

Varian yang mempengaruhi ekuilibrium kimia

Dalam reaksi ekuilibrium, konsentrasi reaktan dan produk sama. 31,9 25,0 Dalam posisi ekuilibrium,
laju reaksi ke depan lebih tinggi daripada reaksi terbelakang. 21.3 18.2 Ketika suhu reaksi ekuilibrium
meningkat, kenaikan Kc (ekuilibrium) meningkat. 6.4 13.6 Bila suhu reaksi ekuilibrium meningkat,
nilai konstanta Kc tetap tidak berubah. 36.2 29.5 Jika produk ditambahkan ke sistem ekuilibrium
yang menyediakan suhu konstan, nilai Kc meningkat. 12.8 22.7

Kolektibilitas pemanasan reaksi

Basa netralisasi asam kuat basa kira-kira sama, karena energi dari ikatan yang dibiaskan sama.

23.4 34.1

Ketika jawaban yang diberikan pada tes pasca GCLC (Tabel 5) dievaluasi, dipahami bahwa proporsi
siswa kelompok kontrol yang menunjukkan kesalahpahaman lebih tinggi daripada kelompok
eksperimen. Terlihat bahwa kesalahan tertentu sebagian besar tetap ada pada kelompok
eksperimen maupun kelompok kontrol meskipun diajar. Diidentifikasi bahwa, dalam kelas asam
basa, 46,8% siswa kelompok eksperimen dan 65,9% siswa kelompok kontrol mengatakan
"konsentrasi adalah pengukuran kekuatan alkalinitas keasaman" sebagai kesalahpahaman. Sifat
koligatif: Dalam topik titik beku depresi, diketahui bahwa 56,8% siswa kelompok kontrol dan 46,8%
siswa kelompok eksperimen mengatakan "karena pertukaran panas antara pelarut dan zat terlarut,
suhu larutan tidak tetap tidak berubah saat pembekuan" seperti sebuah kesalahpahaman Dalam
topik faktor yang mempengaruhi laju reaksi, diketahui bahwa 51,1% siswa kelompok eksperimen
dan 63,6% siswa kelas kontrol mengatakan "untuk reaksi padat dengan asam, jumlah padatan tidak
mempengaruhi laju reaksi" sebagai kesalahpahaman.

Untuk mempelajari secara mendalam pemahaman konseptual siswa eksperimen dan kelompok
kontrol dalam kaitannya dengan pengujian, sebuah tes yang terdiri dari pertanyaan terbuka
diterapkan pada kedua kelompok dan wawancara semi terstruktur yang diterapkan pada enam siswa
dari masing-masing kelompok. Temuan yang didapat dari jawaban yang diberikan pada pertanyaan
terbuka disajikan pada Tabel 6, temuan dari wawancara disajikan pada Tabel 7.

Tabel 6. Distribusi jawaban yang diberikan untuk pertanyaan terbuka berdasarkan kategori Kategori
Jelas Memahami Pemahaman Parsial Kesalahpahaman Ketidakpastian Blank / Item yang Tidak
Dikenakan EG (%) CG (%) EG (%) CG (%) EG (%) CG (%) EG (%) CG (%) EG (%) CG (%) 1 63.83 40.91
19.15 25.00 6.38 34.09 10.64 - - - 2 25.53 11.36 25.53 22.72 36.17 54.56 10.64 11.36 2.13 - 3 36.17
4.54 29.79 31.82 2.13 45.46 31.91 13.64 - 4.54 4a 8.50 2,27 74,50 81,82 - 15,91 - - 17,0 -

ALI RIZA SEKERCI dan NURTAC CANPOLAT 28

EDUPIJ / VOLUME 3 / MASALAH 1-2 / SPRING-SUMMER ~ FALL-WINTER / 2014

4b 36.17 15.91 - 13.64 27.66 63.63 29.79 6.82 6.38 - 4.0c 70.21 59.10 - 9.09 19.15 20.45 10.64 6.82 -
4.54 5 8.50 - 4.26 2.27 80.86 97.73 6.38 - - - 6 - - 19.15 11.36 57.45 75.01 21.27 4.54 2.13 9.09 7
48.94 27.27 51.06 70.46 - - - 2.27 - - 8a 40.44 20.45 31.91 40.91 14.89 31.83 12.76 2.27 - 4.45 8b
42.57 13.64 40.42 65.91 2.13 2.27 8.50 11,36 6.38 6.82 9a 51.08 15.89 6.38 31.83 31.91 45.46 8.50
6.82 2.13 - 9b 46.80 4.54 23.40 54.56 6.38 11.36 14.89 27.27 8.50 2.27 10a 30.38 27.27 6.38 4.54 -
6.82 55.32 59.10 - 2.27 10b 17.00 - 78.74 56.83 - - - 40.90 4.26 2.27

Dapat dipahami dari Tabel 6 bahwa proporsi jawaban oleh kelompok eksperimen yang dikategorikan
dalam pemahaman yang jelas lebih tinggi dibandingkan dengan siswa kelompok kontrol untuk
hampir semua pertanyaan terbuka. Dengan kata lain, dapat dikukuhkan bahwa jawaban siswa
kelompok eksperimen untuk pertanyaan terbuka lebih ilmiah dibandingkan dengan siswa kelompok
kontrol. Di sisi lain, proporsi jawaban dari kelompok eksperimen yang dikategorikan di bawah
kesalahpahaman lebih tinggi dibandingkan kelompok kontrol untuk sebagian besar pertanyaan
terbuka.

Tabel 7. Distribusi jawaban yang diberikan pada pertanyaan yang termasuk dalam bentuk
wawancara semi terstruktur berdasarkan kategori Kategori Jelas Memahami Pemahaman Parsial
Kesalahpahaman Ketidakpastian Blank / Item yang Tidak Dikenakan EG (f) CG (f) EG (f) CG (f) EG (f)
CG (f) EG (f) CG (f) EG (f) CG (f) 1a 4 1 2 5 - - - - - - 1b 6 2 - - - 4 - - - - 2 4 - 1 2 1 2 - 2 - - 3a 4 - 2 3 - 1 - - -
2 3b 6 - - 2 - 3 - - - 1 3c 6 2 - - - 2 - - - 2 4 - - 3 - - - 2 3 1 3 5 2 - - 1 1 1 3 2 - 2 6a 5 1 1 - - - - 5 - - 6b 6 2 - -
- - - 1 - 3 6c 3 - 3 4 - - - - - 2 7a 6 2 - 4 - - - - - - 7b 4 - 2 2 - 4 - - - - 8a 2 2 3 1 - - - 2 1 1 8b 4 2 1 1 - - 1 3 - -
f: frekuensi

Dapat dipahami dari Tabel 7 bahwa frekuensi jawaban oleh kelompok eksperimen yang
dikategorikan dalam pengertian yang jelas lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok kontrol siswa.
Dengan kata lain, dapat dikukuhkan bahwa jawaban siswa kelompok eksperimen untuk pertanyaan
wawancara lebih ilmiah dibandingkan dengan siswa kelompok kontrol.

Meskipun, terlihat bahwa jawaban oleh kelompok eksperimen yang dikategorikan dalam
kesalahpahaman lebih rendah dibandingkan siswa kelompok kontrol, dapat dipastikan bahwa
jawaban siswa kelompok kontrol lebih palsu secara ilmiah dibandingkan dengan kelompok kontrol
siswa.

Kesimpulan dan Diskusi

Dalam penelitian yang dilakukan untuk analisis pengaruh argumentasi di laboratorium kimia
terhadap pemahaman konseptual siswa, argumentasi terbukti lebih efektif dalam pengertian
pemahaman konsep kimia umum (conceptual comprehension) bila dibandingkan dengan
pendekatan tradisional. Hal ini juga didukung oleh jawaban yang diberikan oleh siswa kelompok
eksperimen dan kontrol terhadap GCLC post-test, pertanyaan terbuka dan wawancara semi-
terstruktur. Persentase jawaban benar yang dikategorikan dalam topik post-test GCLC yang
diberikan oleh siswa kelompok eksperimen lebih tinggi, dan persentase kesalahpahaman mereka
lebih rendah bila dibandingkan dengan kelompok kontrol siswa. Dapat dipastikan bahwa jawaban
siswa kelompok eksperimen untuk pertanyaan terbuka dan wawancara semi terstruktur lebih ilmiah
dibandingkan dengan kelompok kontrol siswa. Selain itu, umpan balik tertulis dari siswa kelompok
eksperimen tentang argumentasi dan bagaimana cara kerjanya mendukung pernyataan ini.
Beberapa umpan balik oleh para siswa ditunjukkan sebagai berikut:

"Dengan kursus General Chemistry Laboratory-II, kami menyapu pengetahuan nabati dan
mempelajari hal-hal yang mudah dilakukan." "Laboratorium Kimia Umum-II memastikan
pembelajaran permanen." "Melakukan tes dengan diskusi membantu belajar menjadi efektif dan
permanen. Dengan demikian, mempelajari konsep menjadi mudah." "Karena penelitian dilakukan
pada tes topik, konsep dipelajari secara permanen." "Saya pikir diskusi di antara kelompok uji
adalah untuk alasan yang baik. Ini sangat membantu kita untuk belajar secara permanen." "Selama
diskusi sebelum tes, kami membandingkan apa yang kami ketahui dan berbagi literatur yang kami
miliki dan menyebutkan preferensi kami, dan kami menyadari selama tes bahwa beberapa yurisdiksi
kami salah, dan melihat di akhir tes bahwa apa yang kami dapatkan dan Apa yang kita bagikan itu
benar atau yang lain, semua membuka jalan bagi kita untuk mendapatkan jawaban yang benar. "

Siswa eksperimen berbasis argumentasi lebih berhasil dibandingkan dengan siswa kelas kontrol
berpendidikan tradisional, karena: Siswa didorong untuk belajar sendiri dan melakukan penelitian
sendiri; Siswa secara individu dimungkinkan untuk mengakses banyak informasi tentang topik
ujian; Siswa diberi kesempatan untuk berbagi informasi yang mereka dapatkan selama diskusi intra
dan antar kelompok; Siswa diberi kesempatan untuk berbagi, memeriksa dan mengidentifikasi
kelemahan dan kekuatan gagasan mereka selama diskusi intra dan antar kelompok; Siswa
mengembangkan dan menerapkan tes mereka sendiri, dan menghubungkan apa yang mereka
pelajari dan tes; Siswa melihat dari sudut pandang yang berbeda terhadap keadaan tergantung
pada gagasan yang diajukan selama diskusi intra dan antar kelompok.

Hal ini dilaporkan dalam literatur bahwa argumentasi meningkatkan pemahaman konseptual siswa
dalam kasus studi yang berbeda yang dilakukan pada tingkat pendidikan tersier, sekunder dan dasar
(Aydeniz et al., 2012; Demirci, 2008; Demircioglu & Ucar, 2015; Driver et al ., 2000; Kaya, 2009; Hand
et al., 2012; Jiménez-Aleixandre & PereiroMunhoz, 2002; Niaz, Aguilera, Maza, & Liendo, 2002;
Osborne, Erduran, & Simon, 2004; Ulucinar Sagir & Kilic, 2012; Yalcin Celik & Kilic, 2014; Yerrick,
2000; Yesiloglu, 2007; Zohar & Nemet, 2002). Oleh karena itu, hasil penelitian sudah ditemukan
dalam literatur dan penelitian ini sesuai satu sama lain. Bergantung pada hasil penelitian ini, dampak
argumentasi pada pemahaman konseptual siswa terkait dengan topik kimia yang berbeda dalam
kursus teoritis dan laboratorium dapat diperiksa. Selain itu, siswa harus terbiasa dengan konsep yang
relevan mengenai topik tersebut untuk menuduh berbagai argumen sebagaimana dimaksud. Untuk
alasan ini, daftar konsep yang ingin dipahami harus disertakan dalam lembar penelitian.

Catatan Penulis yang sesuai: ALI RIZA SEKERCI Penelitian ini merupakan bagian dari disertasi doktoral
"Pengaruh Argumentasi Berdasarkan Instruksi pada Keterampilan Argumentasi Siswa dan
Pemahaman Konseptual di Laboratorium Kimia" yang diselesaikan pada tahun 2013 di Institut Ilmu
Pendidikan Universitas Ataturk oleh yang pertama penulis dengan partisipasi yang terakhir. Hal itu
juga disampaikan secara verbal dalam Kongres Nasional ke-11 tentang Pengajaran Ilmu Pengetahuan
dan Matematika (11-14 September 2014, Universitas Cukurova, Adana, Turki).