Meningkatkan keterampilan argumentasi siswa melalui proyek analisis siklus hidup produk dalam

pendidikan kimia

Tujuan penelitian yang dibahas dalam makalah ini adalah untuk menghubungkan penelitian yang ada
mengenai keterampilan argumentasi siswa terhadap pengajaran analisis siklus hidup (LCA) untuk
mempromosikan pendekatan berbasis bukti terhadap pengajaran dan pembelajaran tentang bahan-
bahan yang digunakan dalam produk konsumer. Studi kasus ini merupakan bagian dari proyek
penelitian desain yang lebih besar yang berfokus pada peningkatan pendidikan untuk pembangunan
berkelanjutan (ESD) dalam pengajaran kimia dengan menggabungkan analisis sosio-ilmiah (SSI) dan
analisis siklus hidup dengan pembelajaran berbasis inquiry. Pertanyaan penelitiannya adalah:
Bagaimana siswa (N = 8) menggunakan argumentasi ilmiah, ekologi, sosio-ekonomi dan etika dalam
analisis siklus-hidup suatu produk? Metode penelitian untuk penelitian ini adalah analisis isi yang
dilakukan terhadap jawaban siswa tertulis dan rekaman audio sebuah debat. Hasilnya menunjukkan
bahwa keterampilan argumentasi ilmiah dan ekologi siswa berkaitan dengan siklus hidup produk
meningkat selama proyek analisis siklus-hidup. Pembelajaran juga dipengaruhi, pada tingkat yang
lebih rendah, kemampuan siswa untuk membentuk argumen sosio-ekonomi dan etis. Jenis proyek
analisis siklus hidup produk yang berpusat pada siswa dan lintas kurikuler yang dibahas dalam
makalah ini adalah metode baru yang cocok untuk mengajarkan argumentasi sosio-ilmiah kepada
siswa kimia di tingkat sekolah menengah.

Pengantar

Tantangan dalam keberlanjutan global sangat besar dan sangat kompleks (Hogan, 2002; Rockstro ¨m
et al., 2009). Tantangan multifaset ini merupakan ancaman bagi kesehatan, ekonomi, perdamaian
dan lingkungan (Jensen and Schnack, 1997; Jerneck et al., 2011; Barnosky et al., 2012; WWF, 2012).
Pendidikan sangat penting dalam mencapai masa depan yang lebih berkelanjutan. Pendidikan
tentang dan keberlanjutan diperlukan untuk memperbaiki kapasitas siswa untuk mengatasi masalah
perkembangan yang luas. Bidang penelitian bidang pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan
(ESD) dalam bidang kimia (Burmeister et al., 2012) mencakup banyak konsep dan istilah yang
berkaitan dengan pengetahuan, moral, keterampilan dan dampak tindakan (Palmer, 1998; Nichols,
2010). Tampaknya dalam pendidikan kimia, isu sosio-ilmiah (SSIs) adalah bagian penting dari ESD.
Mereka dapat memberikan konteks untuk terlibat dalam penalaran informal dan argumentasi, yang
merupakan keterampilan dasar bagi warga negara yang terpelajar secara ilmiah. Ketika
mempromosikan keaksaraan ilmiah fungsional pada manusia, inilah isu ilmiah dan dilema
kontroversial yang mempengaruhi pertumbuhan intelektual individu di ranah pribadi dan
masyarakat (Sadler, 2004; Zeidler et al., 2005).

Analisis siklus-hidup

Analisis siklus hidup (LCA) adalah metode teknis untuk mengevaluasi beban lingkungan suatu
produk, proses atau aktivitas dengan menghitung arus bersih bahan kimia, bahan dan energi yang
berbeda (lihat misalnya, Blackburn dan Payne, 2004; Vervaeke, 2012) . Penilaian penggunaan
sumber daya, emisi dan dampak kesehatan terkait menciptakan kemungkinan perbaikan lingkungan
pada siklus hidup produk (Anastas and Lankey, 2000). Dari perspektif kimia, LCA adalah pendekatan
penyatuan: menggabungkan kimia hijau (Anastas dan Lankey, 2000; Poliako ff et al., 2002), kimia
berkelanjutan (Bo ¨schen et al., 2003) dan teknik (Eissen, 2012) - semua yang mencakup pemahaman
tentang etika pengetahuan dan kesadaran moral (Zeidler et al., 2005; Burmeister and Eilks, 2012).
Hal yang paling penting dalam mengkaji kimia hijau dan kimia berkelanjutan saat ini tumpang tindih
dan sering digunakan secara paralel atau sinonim (lihat OECD, 1999; Bo ¨schen et al. 2003; Centi dan
Perathoner, 2009; IUPAC, 2013).

Belajar tentang produk LCA dengan melakukan proyek LCA adalah pendekatan pendidikan baru yang
dipresentasikan dalam penelitian kami sebelumnya (Juntunen dan Aksela, 2013a, 2013b).
Pendekatannya adalah studentcentred saat topik menyentuh kehidupan siswa dan dipilih oleh siswa
sendiri. Proyek LCA yang terbuka dan berbasis penyelidikan berkaitan dengan berbagai masalah
sosio-ilmiah seputar suatu produk (Colburn, 2000). Melalui produk LCA, siswa dapat mempraktekkan
pemikiran tingkat tinggi (Anderson and Krathwohl, 2001) dan kemampuan berpikir sistem (Hogan,
2002).

Sementara itu, ada beberapa penelitian baru yang membuktikan bahwa teknik evaluasi siklus hidup
yang ditujukan untuk tujuan pendidikan telah diterapkan di tingkat sarjana, dan ini juga berlaku
untuk pendekatan LCA (Allen dan Baskhani, 1992; Nair, 1998; Vervaeke, 2012). Dibandingkan dengan
pendekatan yang disajikan dalam makalah ini, pendekatan sosio-ilmiah lain yang diterbitkan terkait
ESD dimaksudkan untuk mengajarkan bahan kimia yang berbeda, misalnya plastik (Burmeister and
Eilks, 2012), gel mandi (Tanda dan Eilks, 2010) dan bioetanol (Feierabend dan Eilks, 2011).
Pendekatan pengajaran LCA produk sejalan dengan contoh pembelajaran tentang eko-
keseimbangan (Eilks, 2002) dan tes konsumen (Burmeister and Eilks, 2012) yang ditetapkan oleh
pendekatan ini. Eksperimen kualitas air, misalnya, dapat diperluas ke dalam penilaian berdasarkan
valuasi tentang konsumsi dan penggunaan air dalam pembuatan produk (Bulte et al., 2006). Isu
perubahan iklim juga telah dipelajari untuk mengukur potensinya untuk memfokuskan argumen
penelitian dan penilaian (Feierabend andEilks, 2011). Apa yang paling dekat dengan pengalaman ini
bahwa semuanya melibatkan SSI dan semuanya telah dilaporkan untuk mendukung minat siswa
dalam mempelajari kimia.

Proyek LCA produk juga merupakan pendekatan sosio-ilmiah. Ini menyajikan siswa dengan topik
sains interdisipliner yang kompleks, kontroversial, sosial dan relevan dengan kehidupan mereka
sehari-hari (Kolstø, 2001; Oulton et al., 2004; Sadler, 2011). Penentuan pendekatan ini sangat
mendekati tahap awal pendekatan kritis dan problem-oriented terhadap pengajaran kimia (Marks
and Eilks, 2010; Feierabend and Eilks, 2011). Pendekatan LCA terhadap strategi kerja-workphase,
yang mengacu pada pendekatan yang telah dipublikasikan sebelumnya. Metode Jig-saw (Feierabend
dan Eilks, 2011) atau metode belajar-di stasiun (Burmeister and Eilks, 2012) juga tidak digunakan.
Fitur spesifik lain dari metode LCA produk adalah kenyataan bahwa ini adalah pendekatan berbasis
proyek (Juntunen dan Aksela, 2013a).

Pendekatan berbasis proyek

Dalam prakteknya, analisis siklus hidup produk adalah penyelidikan kelompok terhadap fitur rantai
produksi tertentu dan bahan baku yang digunakan di dalamnya. Pendekatannya berbasis kasus dan
sosial, yang memungkinkan kelas mendiskusikan semua jenis budaya dan keilmuan. Menurut Zeidler
et al. (2005) dimensi thesepedagogical berkontribusi pada pengembangan intelektual pribadi siswa
dan meningkatkan keaksaraan ilmiah fungsional.

LCA berbasis proyek adalah pendekatan yang tidak konvensional dalam bidang kimia. Karena
kompleksitas proyek LCA produk dan pertanyaan yang diajukan oleh pedagogi, beberapa masalah
pembelajaran awal dapat terjadi - asisalsothecasewithconsumertestmethod (Colburn, 2000;
Burmeister and Eilks, 2012).

Terlepas dari kesulitan, penelitian pendidikan sains menunjukkan bahwa memahami sistem yang
kompleks adalah bagian baru dan penting dari literatur dasar. Kurikulum sains dapat dilihat sebagai
platform yang ideal untuk mengembangkan pengetahuan dan keterampilan yang dibutuhkan untuk
menganalisis sistem yang kompleks (Hogan, 2002). Kewarganegaraan yang lebih lestari
membutuhkan pendidikan kimia yang memungkinkan siswa untuk berinteraksi secara produktif
dalam kelompok-kelompok seputar tes intelektual (Hogan, 2002). Metode pengujian yang sering
dilakukan melibatkan penyelidikan lintas kurikuler (Colburn, 2000) dan kolaborasi rekan (Keys and
Bryan, 2001).

Penelitian sebelumnya tentang ESD dan SSI telah memprovokasi perdebatan mengenai potensi SSI
dalam mempromosikan keterampilan kognitif tingkat tinggi seperti kompetensi dalam komunikasi
dan evaluasi (Zeidler et al., 2005; Feierabend and Eilks, 2011; Burmeister and Eilks, 2012; Juntunen
and Aksela, , 2013a, 2013b). Studi tentang SLI tampaknya mendukung dorongan emosi orang-orang
yang terlibat dalam keterampilan multifaset yang dibutuhkan untuk kewarganegaraan yang lebih
berkelanjutan (Tundo et al., 2000). Siswa di abad ke-20 mempelajari literatur dan keterampilan
ilmiah (Fensham, 2004; Zeidler et al., 2005) yang mencakup kompetensi keberlanjutan (Tytler, 2012),
keterampilan penalaran sains (Sadler, 2004), kewarganegaraan aktif (Zeidler et al., 2005) dan literasi
lingkungan Yavez et al., 2009). Semua ini sesuai dengan tujuan literasi ilmiah untuk semua
(Holbrook, 2010) dan semuanya hadir dalam pendekatan pengajaran LCA berbasis proyek ini.
Tampaknya produk LCA dapat menjadi contoh cara baru untuk mengatur pendidikan kimia di abad
ke-21.

Demikian pula dengan pendekatan pengajaran SSI lainnya dalam bidang kimia (mis., Eilks, 2002;
Feierabend and Eilks, 2011), proyek LCA juga memperbaiki sikap siswa terhadap kimia dan
meningkatkan kemampuan berpikir lingkungan mereka (Juntunen dan Aksela, 2013b). Konten dan
metode belajar yang lebih bermakna sangat penting dalam mengubah sikap siswa yang terlalu
negatif terhadap pembelajaran kimia dan mengarahkan mereka ke arah yang lebih positif (Osborne
et al., 2003; Juutiet al., 2009; Ka ¨rna ¨ et al., 2012; Juntunen dan Aksela, 2013b). Isu sosio-ilmiah
yang harus dideklarasikan sejak berdirinya didokumentasikan mendukung perkembangan minat,
kesadaran etis dan kepekaan siswa dalam pembelajaran sains (Feierabend and Eilks, 2011; Sadler,
2011).

Argumentasi

Penelitian ini mengevaluasi kemampuan siswa untuk membentuk argumen setelah mereka
mempelajari produk LCA selama pelajaran kimia. Tujuannya adalah untuk menghubungkan
penelitian yang ada tentang keterampilan argumentasi (misalnya, Erduran et al., 2004; Sadler, 2004;
Simon, 2008; Jimenez-Aleixandre dan Erduran, 2014) untuk mempelajari materi yang digunakan
dalam produk konsumen. Fokus utamanya adalah pada analisis argumen individu dan potongan
argumentasi yang lebih kecil daripada mengevaluasi keseluruhan proses pengambilan keputusan
dan pola wacana.

Bidang keterkaitan teoretis dengan menyusun argumentasi sosio-ilmiah masih merupakan pekerjaan
yang sedang berjalan. Argumentasi siswa dan keterampilan membuat keputusan serta pola mereka
untuk mengatasi perdebatan sosio-ilmiah telah dibahas dan dievaluasi secara luas (lihat misalnya,
Aikenhead, 1985; Kortland, 1996; Ratcli ff e, 1997; Driver et al., 2000; Sadler , 2004). Dalam konteks
proyek LCA ini, argumen didefinisikan untuk memasukkan klaim, data dan pembenaran, yang dapat
didukung oleh bukti dan kualifikasi modal dan ditantang dengan sanggahan (Erduranetal., 2004).
Argumentasi didiskusikan dengan dimensi personal, etis, sosial dan ilmiah (Kolstø, 2001). Telah
diidentifikasi bahwa siswa menggunakan tiga jenis bukti dalam argumentasi mereka: bukti informal,
bukti dari kerangka kerja sosio-ilmiah yang lebih luas, dan bukti ilmiah (Tytler et al., 2001; Yang dan
Anderson, 2003). Inch dan Warnick (2002) telah menggambarkan dua jenis model konseptual untuk
menganalisis argumentasi. Pemikiran sosio-ilmiah dapat mencakup aspek mengenali kompleksitas
masalah, memeriksa banyak perspektif, menerima penyelidikan terus-menerus dan menunjukkan
skeptisisme tentang informasi yang berpotensi bias (Sadler et al., 2007). Perbedaan dalam argumen
umumnya dibuat berdasarkan kualitas argumentasi.

Dalam penelitian ini, variabilitas argumen (Ratcli ff e, 1997; Grace, 2006; Liu et al., 2010)
dipertimbangkan dalam aspek sosioekonomi, etika, ekologi dan ilmiah (Liu et al., 2010). Hal ini
sejalan dengan model pembangunan berkelanjutan yang paling umum, yang biasanya dianggap
terdiri dari aspek ekonomi, ekologi dan sosio-kultural. Namun, ada lebih dari 300 ilustrasi visual atau
definisi yang berbeda untuk konsep pembangunan berkelanjutan (Johnston et al., 2007; Mann,
2011; Burmeister et al., 2012).

Karena multi-dimensi isu sosio-ilmiah dan informasi argumentasi, guru kimia memerlukan dukungan
dalam mengajarkan dan mengevaluasi argumentasi. Ada beberapa alasan mengapa guru kimia
menghadapi kesulitan dalam mengajar SSI di kelas kimia. Misalnya, mereka kekurangan bahan
tentang masalah yang sesuai dan merasa terdesak waktu karena tujuan kurikuler '' yang lebih
relevan '. Kurangnya dukungan masyarakat dan kompleksitas SSI juga dapat menghambat mereka
dalam mengajar SSI di kelas kimia (Reis dan Galvao, 2004; Grace, 2006; Millar, 2006). Tantangan ini
jelas-jelas tumpang tindih dengan tantangan yang ada dalam keterampilan keterampilan berbicara.
Selain itu, para guru kurang memiliki keterampilan pedagogis untuk mengatur wacana argumentatif
di dalam kelas (Driver etal., 2000). Mereka juga menolak pengetahuan teoritis tentang ESD dan
pendekatan praktis yang sesuai (Burmeister et al., 2013). Hal ini penting untuk meningkatkan
pengetahuan, kesadaran, dan kompetensi guru dalam mengelola partisipasi siswa dalam diskusi dan
argumentasi (Driver et al., 2000).

Penelitian sebelumnya telah membahas kebutuhan akan materi yang sistematis dan teruji oleh
sekolah dalam pengajaran argumentasi (misalnya, Albe, 2008; Simon, 2008). Pada saat yang sama,
ada kebutuhan akan rencana pelajaran sosio-ilmiah baru yang berhubungan dengan pertanyaan
dunia nyata yang sulit didefinisikan. Bila dibandingkan dengan pendidikan kimia deduktif yang lebih
tradisional, masalah kompleks ini melatih siswa untuk lebih memenuhi dunia nyata dan membentuk
argumen mengenai isu sosio-ilmiah (Holbrook dan Rannikmae, 2007; Rockstro ¨m et al., 2009; Jho et
al. , 2013). Karena pendapat pribadi bahwa guru memiliki argumentasi tentang hasil belajar, materi
ajar baru harus dirancang secara kolaboratif oleh para guru untuk membuat materi lebih dihargai
oleh guru sendiri (Albe, 2008; Simon, 2008).

Salah satu hambatan utama untuk mengembangkan keterampilan argumentasi anak muda dalam
sains adalah kurangnya kesempatan untuk mempraktikkan argumentasi dalam kerangka kegiatan
kelas sains saat ini (Driver et al., 2000). Siswa merasa bahwa kurangnya pengetahuan mereka
berkontribusi terhadap ketidakmampuan mereka untuk berpartisipasi dalam diskusi SSI (Tytler et al.,
2001; Sadler dan Zeidler, 2004; Albe, 2008). Jika topiknya baru dan sulit, siswa mengekspresikan
lebih sedikit argumen daripada yang mereka lakukan saat mendiskusikan topik yang lebih akrab (Abi-
El-Mona dan Abd-El-Khalick, 2006). Secara umum, siswa memiliki kecenderungan untuk membuat
klaim tanpa pembenaran yang memadai dan mereka tidak cukup memperhatikan posisi lawan dalam
bentuk posisi kontra atau sanggahan (Sadler, 2004). Lebih mudah bagi mereka untuk membentuk
argumen sosio-budaya saat mereka menyentuh pendapat dan pengalaman mereka sendiri. Tetapi
jika ada argumentasi ilmiah yang diajukan, siswa memerlukan waktu untuk mencari informasi atau
mempelajari topiknya terlebih dahulu (Osborne et al., 2004). Disarankan oleh Simon (2008) bahwa
membandingkan dua argumen dapat membantu siswa untuk menyadari pentingnya membenarkan
klaim mereka. Namun, representasi epistemologis nia sering membatasi argumentasi siswa, namun
hal ini dapat dianggap sebagai bagian dari perkembangan mereka (Albe, 2008; Driver et al., 2000).
Siswa membutuhkan lebih banyak kesempatan untuk berlatih argumentasi untuk mengembangkan
keterampilan mereka.

Proyek LCA produk membahas kebutuhan yang dibahas di atas. Ini dirancang secara kolaboratif oleh
guru kimia itu sendiri (Juntunen dan Aksela, 2013a). Tahap intervensi dalam penelitian ini
memungkinkan penelitian ini dilakukan terlebih dahulu mengenai hal-hal yang berkaitan dengan
siklus hidup produk konsumen. Pentingnya menyediakan kesempatan yang luas untuk
mempraktikkan pembenaran klaim sebelumnya telah disorot olehSadler (2004). Tampaknya, jika
dalam kimia, intervensi yang paling bermanfaat adalah hubungan sosiologis, yang mendorong
hubungan pribadi antara siswa dan isu yang dibahas, secara eksplisit menangani nilai klaim
pembenaran, dan mengungkapkan pentingnya memperhatikan pendapat yang bertentangan
(Sadler, 2004).

Evaluasi kinerja siswa dalam proyek LCA produk

Sementara guru kimia saat ini menghadapi kesulitan dalam mengajar SSI, teknik sederhana dan
praktis untuk mengevaluasi kemampuan argumentasi siswa sedang dalam perjalanan. Wilmes dan
Howarth (2009) dan Holbrook (2005) telah membahas teknik sederhana dan praktis untuk
mengevaluasi argumentasi dalam pendidikan SSI, yang dapat digunakan di sekolah. Feierabend dkk.
(2012) mengemukakan dua instrumen untuk mengevaluasi kemampuan rata-rata siswa dalam
argumentasi: kualitas pembenaran sehubungan dengan materi konten dan kompleksitas argumen,
yang keduanya dapat digunakan untuk mewakili kualitas argumentasi. Dalam kerangka ESD, Eggert
dan Bo ¨geholz (2006) mencirikan kompetensi evaluasi siswa menggunakan empat sub-domain,
masing-masing berisi empat tingkat. Metode evaluasi empat kali empat ini tampaknya terlalu rumit
untuk digunakan sehari-hari dengan kelompok siswa yang besar, namun lebih bermanfaat untuk
tujuan penelitian.

Untuk penggunaan praktis di sekolah, instrumen evaluasi siswa bisa dianggap tidak sesuai harapan.
Inthisstudy, pembuktian siswa didik dari penilaian guru mereka dalam hal aspek sosio-ekonomi,
etika, ekologi dan ilmiah (Liu et al., 2010). Klasifikasi ini nampaknya cocok dan berguna untuk
keperluan evaluasi harian.

Pertanyaan penelitian
Menurut penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh penulis artikel ini (Juntunen dan Aksela, 2013a,
2013b), proyek analisis siklus hidup produk dianggap memiliki potensi dalam mengajarkan
pengembangan berkelanjutan dan dalam meningkatkan kompetensi argumentasi siswa terhadap
masalah sosio-ilmiah. Pertanyaan penelitian dari penelitian yang dibahas dalam paper ini adalah:
Bagaimana argumentasi ilmiah, ekologis, sosio-ekonomi dan etika dalam analisis siklus hidup
produk? Hasil penelitian ini membantu kami untuk memperluas dan memperbaiki evaluasi kinerja
siswa dalam pengajaran siklus hidup produk berbasis proyek, terutama berkenaan dengan
pendidikan kimia.

Metode

Penelitian ini merupakan studi kasus kualitatif dan merupakan bagian dari proyek penelitian desain
pendidikan (lihat Juntunen dan Aksela, 2013a, 2013b) yang lebih besar (Edelson, 2002). Metode
studi kasus dipilih karena cocok untuk melakukan analisis lebih dalam terhadap kelompok uji
tertentu dalam konteks yang berbingkai. Tujuannya adalah untuk memahami konteksnya: kualitas
argumentasi dalam sebuah intervensi, yang inthiscasetookformformhroductLCAprojectproyek.Ini
merupakan niat untuk secara statistik menggeneralisasi apapun (Cohen et al., 2007).

Peserta Delapan

peserta yang secara etnis homogen adalah siswa berusia 15 tahun dari sekolah menengah di
Finlandia pedesaan. Kelompok siswa ini terpilih karena salah satu penulis proyek penelitian adalah
seorang guru kimia kelompok pada saat itu. Jenis pengaturan ini cocok untuk studi kasus intervensi
pendidikan (Cohen et al., 2007). Salah satu penulis mengumpulkan data penelitian selama tahun
2013. Siswa menyelesaikan intervensi dalam 6 minggu, yang juga merupakan periode waktu yang
dipusatkan pada penelitian ini (ini adalah periode waktu antara tugas awal dan esai akhir).

Intervensi dan alat pengumpulan data Berbagai alat digunakan untuk menilai tingkat argumentasi
siswa. Untuk memperjelas dan menggambarkan struktur proses pengumpulan data, semua tugas
yang dilakukan siswa disajikan pada Tabel 1 dan dijelaskan di bawah secara rinci. Setelah intervensi
proyek LCA selesai, diperlukan dua minggu tambahan untuk melakukan tugas pasca proyek karena
siswa hanya memiliki dua pelajaran kimia per minggu. Jadwal itu tergantung pada keterbatasan
waktu kurikuler dan juga kemampuan guru untuk mengatur tugas dalam rutinitas sekolah mingguan.

Sebagai tugas persiapan untuk proyek LCA produk, para siswa dipersatukan untuk melakukan
brainstorming dan tampil dengan beragam '' global ''. Guru-guru ini membantu agar semua kategori
argumentasi sosio-ilmiah berikut ditutupi: ilmiah, ekologis, etis dan sosio-sosio. -ekonomi (Liu dkk.,
2010). Para guru tidak memberi tahu siswa tentang kategori pada setiap tahap penelitian.

Segera setelah tugas persiapan, para siswa menerima sebuah cerita sosio-ilmiah di mana mereka
harus membuat sebuah keputusan dan membentuk argumen mengenai situasi imajiner. Ceritanya
berjudul: '' Haruskah dia membelinya atau tidak? '' (Lihat Lampiran 1). Ceritanya dirancang dengan
menggunakan pertanyaan dari Baytelman dan Constantinou (2014). Ini adalah '' tugas pra-
argumentasi '' yang diteliti dalam penelitian ini. Analisis tugas difokuskan pada kualitas argumen.
Jawaban siswa dievaluasi pada tingkat individu dalam hal apakah mereka membuat argumen yang
sesuai dengan salah satu kategori berikut: sosio-ekonomi, etis, ekologis atau ilmiah (Liu et al., 2010).
Siswa kemudian berpartisipasi dalam intervensi - proyek produk LCA (untuk rinciannya, lihat
Juntunen dan Aksela, 2013b). Intervensi tersebut mengambil bentuk pekerjaan proyek berdasarkan
model pengajaran sosial berbasis penelitian dan berbasis siswa (lihat Joyce dan Weil, 1986; Colburn,
2000). Tujuan dari proyek ini adalah untuk membuat para siswa mempertimbangkan pro dan kontra
dari siklus hidup suatu produk dalam tim kecil. Para siswa memilih produk yang akan difokuskan oleh
tim mereka berdasarkan minat mereka sendiri. Selama proyek berlangsung, para siswa dilibatkan
dalam menetapkan pertanyaan penelitian mereka sendiri, mencari informasi, mendiskusikan
temuan mereka dalam tim, meninjau kembali pekerjaan tim lain, dan mempresentasikan hasilnya.
Para siswa mengumpulkan data tentang bahan baku produk mereka, proses pembuatan dan
penggunaan material, serta daur ulang dan pengelolaan limbah.

Elemen kunci dari pendekatan LCA berbasis proyek adalah isinya didasarkan pada kepentingan siswa
sendiri. Dalam kasus di mana tim siswa sangat cakap, penyelidikan mereka mencakup elemen-
elemen seperti informasi atau perkiraan yang tepat mengenai umur, jejak kaki, dampak kesehatan
dan dampak lingkungan. Investigasi mereka juga dapat mencakup diskusi tentang ransel ekologi
produk (input material per unit layanan) atau jejak ekologi konsumen, jejak air atau jejak karbon
(Bulte et al., 2006; Mattila dan Antikainen, 2010). Solusi yang berhubungan dengan kimiawi produk
daur ulang atau bahan mentah dapat dibedakan dengan para siswa. Di sini, pertanyaan etis juga
dapat dibahas (misalnya, menggunakan air untuk menghasilkan jenis produk konsumen yang
berbeda).

Bergantung pada guru, kelompok siswa dan produk yang mereka pilih, intervensi berlangsung sekitar
10-15 jam selama 2-4 minggu. Waktu yang diperlukan untuk menyelesaikan intervensi adalah
sebuah perkiraan, karena para siswa juga memiliki peran penting dalam pekerjaan dan pekerjaan
mereka dengan kecepatan yang berbeda. Isi pekerjaan mereka adalah tindakan pencegahan yang
dilakukan sendiri; Dengan cara ini mereka belajar untuk bertanggung jawab atas pembelajaran
mereka sendiri. Sepanjang proyek, peran guru adalah fasilitator, mendukung gagasan siswa setiap
kali mereka membutuhkan bantuan manajemen (Driveretal., 1994). Setelah proyek selesai
dikomunikasikan, para peserta didik memiliki kesempatan untuk melakukan diskusi mengenai
pemutaran (Albe, 2008; Feierabend and Eilks, 2011) tentang pandangan mereka mengenai kegunaan
produk, tanggung jawab yang terlibat dan kemungkinan tindakan individu. Struktur dari intervensi
tersebut adalah sebagai berikut:

(1) Mengenal siswa dengan topik siklus hidup dengan, misalnya, video atau diskusi. (2) Siswa
dalam kelompok kecil ... ... datang dengan pertanyaan umum tentang analisis siklus hidup ...
pilihlah produk untuk diselidiki berdasarkan minat mereka sendiri ... datang dengan
pertanyaan tentang siklus hidup produk mereka dan pilih pertanyaan penelitian ... cari
informasi dari sumber yang menarik minat mereka ... mengumpulkan jawaban atas
pertanyaan penelitian mereka ke platform pilihan mereka ... bertindak sebagai lawan
pekerjaan kelompok lain dan pada saat yang sama mendapatkan tip dari pekerjaan mereka
... memperbaiki pekerjaan mereka sendiri berdasarkan tip yang diterima dari pekerjaan
kelompok lain ... mempersiapkan presentasi ... mempersiapkan dua pertanyaan untuk
diajukan kepada kelompok lawan mereka pada acara presentasi. (3) Presentasi dimana
kelompok lawan mengajukan setidaknya dua pertanyaan kepada kelompok penyajian. Orang
tua siswa serta pihak terkait lainnya diundang untuk menghadiri presentasi. (4) Ringkasan
 diskusi dan / atau debat bermain peran mengenai proyek, konsumsi pengguna dan
kemungkinan tindakan individu.

Setelah proyek LCA produk selesai, para siswa mempraktikkan argumentasi dalam tim kecil yang
sama dengan yang mereka bagikan selama proyek berlangsung. Kini mereka mengajukan pertanyaan
terkait aspek keberlanjutan produk mereka. Diskusi para siswa didukung oleh pernyataan terbuka
(Erduran, 2013) dan pertanyaan, yang dirancang dengan menggunakan formasi argumentasi buku
pelajaran kimia Finlandia mereka (Mikkola et al., 2006) .Tistist diberi nama '' tugas post-argumentasi
'dan Formatnya disajikan pada Lampiran 2. Analisis tugas ini difokuskan pada kualitas argumen di
tingkat tim. Jawaban tim dievaluasi dengan mempertimbangkan apakah tim membuat argumen yang
sesuai dengan kategori berikut: sosio-ekonomi, etika, ekologi dan ilmiah (Liu et al., 2010).

Perdebatan selama 20 menit juga diselenggarakan di mana para siswa memainkan peran yang
berbeda. Peran yang diikuti enam siswa yang berpartisipasi (2 siswa tidak hadir) adalah: peneliti
lingkungan, ahli kimia, perwakilan konsumen, pemilik toko, menteri keuangan dan perwakilan dari
organisasi keselamatan produk yang dibahas. Mereka harus membuat argumen tentang sebuah
cerita tentang sebuah DVD yang dipresentasikan pada Lampiran 3. Audio perdebatan direkam di
kelas untuk analisis isi selanjutnya. Jumlah argumen yang dibuat oleh seluruh kelompok siswa di
setiap kategori (sosio-ekonomi, etika, ekologi dan ilmiah) dihitung (Liu et al., 2010).

Akhirnya, para siswa secara individu menulis sebuah esai tentang proyek tersebut sebagai bagian
dari kelas bahasa Finlandia mereka. Judul esainya adalah: '' Pikiran tentang siklus hidup produk saya
''. Para siswa didorong untuk menulis pendapat pribadi, perspektif masa depan dan gagasan
keberlanjutan yang terkait dengan produk mereka. Analisis esai juga terfokus pada kualitas
argumentasi. Setiap esai dievaluasi pada tingkat individu dengan mempertimbangkan apakah siswa
membuat argumen yang sesuai dengan kategori berikut: sosio-ekonomi, etika, ekologi dan ilmiah
(Liu et al., 2010).

Analisis data

Analisis data kualitatif dilakukan dengan mengadaptasi kategori yang dilaporkan oleh Liu et al.
(2010) untuk menggambarkan secara lengkap berbagai tanggapan peserta. Kategori dan konsep
kunci yang relevan serta contoh kutipan tercantum pada Tabel 2. Kategori sosio-ekonomi terkait
dengan sebagian besar masyarakat agar tidak memiliki masyarakat (misalnya, dalam bentuk pajak
atau pendapatan). Kategori etik relatestovaluesorpersonalmemperbedakan dari segi estetika di
masa depan (mis., Whatisright, whatiswrongdanwhatshouldbechanged). Kategori ekologis
mencakup dampak pada ekosistem dan tindakan manusia ekologis (mis., Daur ulang). Kategori
ilmiah mencakup argumen tentang sumber daya alam, teknologi, energi, bahan dan polusi.
Tosupporttheinterpretationsmade, beberapa kutipan langsung dari transkripsi juga diberikan pada
Tabel 2. Astheinterview, transkrip dan analisis diare dalam Finnish, kutipan langsung diterjemahkan
dari bahasa Finlandia ke bahasa Inggris oleh penulis.

Validitas, reliabilitas dan pertimbangan etis

Studi kasus ini adalah bagian dari proyek penelitian desain yang lebih besar (Edelson, 2002).
Intervensi - proyek produk LCA - dirancang dan dikembangkan bersama dengan guru kimia
(Juntunen dan Aksela, 2013a). Penulis pertama dari penelitian ini terutama bertanggung jawab atas
pelaksanaan intervensi di kelas kimia. Setelan yang sama telah digunakan sebelumnya dalam
penelitian serupa (misalnya Eilks, 2002; Juntunen dan Aksela, 2013b).

Dimana studi khusus ini diperhatikan, tantangan etis pertama adalah kepentingan penulis pertama
sehubungan dengan intervensi tersebut. Keterlibatannya dengan kursus ini dapat mengurangi
validitas internal studi karena ia terlibat dalam semua tahap proses perancangan. Di sisi lain, penulis
memiliki kesempatan untuk mengumpulkan data dalam jangka waktu yang panjang. Ketika
menangani masalah keandalan, langkah-langkah yang disarankan sebelumnya untuk melakukan
penelitian desain pendidikan (McKenney et al., 2006; Plomp, 2009) diperhitungkan selama proyek
mengurangi kemungkinan interpretasi data yang miring dan untuk mengkompensasi potensi bias
berasal dari peran ganda penulis sebagai pelaksana dan evaluator. Langkah-langkah ini adalah:

(i) Dokumentasi desain penelitian yang sistematis dan proses analisis dilakukan sepanjang
proyek penelitian. (ii) Kerangka kerja kontekstual dan refleksi kritis didasarkan pada
tinjauan literatur yang ekstensif. (iii) Intervensi sebelumnya digunakan sebagai contoh
dalam perancangan proyek. (iv) Triangulasi metode pengumpulan data. (v) Deskripsi
konteks, disain proses dan hasil penelitian yang lengkap dan kaya konteks.

Salah satu kelemahan metode studi kasus seringkali adalah subjektivitas hasil (Cohen et al., 2007).
Untuk meningkatkan subyektivitas hasilnya, baik alat penelitian maupun peneliti triangulasi
digunakan. Metode yang digunakan untuk menganalisis kualitas argumentasi dan untuk
mendapatkan hasil yang valid. Metode penelitian didasarkan pada penghitungan jumlah elemen
struktur yang pasti. Untuk memvalidasi hasilnya lebih jauh, peneliti lain secara independen
melakukan analisis konten serupa pada data yang sama. Konsensus hasil analisis disajikan dalam
artikel ini.

Tantangan etis lainnya terletak pada mempelajari argumentasi siswa. Pada awal proyek, para siswa
diberi pandangan realistis mengenai proyek penelitian dan dual ganda guru mereka. Data penelitian
didasarkan pada tugas belajar wajib yang diselesaikan siswa selama proyek LCA produk, yang
merupakan bagian dari kursus kimia mereka. Para siswa didorong untuk membentuk berbagai
argumentasi yang bisa mereka bayangkan. Data tersebut mencakup empat latihan tertulis, yang juga
merupakan bagian dari evaluasi dan evaluasi kursus pribadi setiap orang setelah proyek tersebut.
Anonimitas para siswa dipastikan dengan pengelolaan data yang hati-hati dan sistematis. Perhatian
ini juga diperluas ke penyimpanan data. Data penelitian tidak sensitif secara pribadi.

Kelompok peserta dalam penelitian ini agak kecil, sehingga generalisasi hasilnya tidak mungkin.
Kesimpulannya tidak representatif secara statistik. Namun, dalam konteks masalah penelitian,
kesimpulan yang representatif dapat ditarik tentang bagaimana siswa menggunakan argumentasi
berkaitan dengan produk konsumen dan siklus hidupnya.

Hasil

Kelompok yang melakukan intervensi pada siswa kelas tinggi menganalisa analisis siklus hidup pasien
dari DVD, asheetofcopypaper, apairofjeansandalock. Mereka menganalisa bentuk dari posposisi
elektronik atau elektronik. Contoh poster disajikan pada Gambar 1. Diagram contoh ini mencakup
semua fase utama siklus hidup (Fava et al., 1991) untuk pasangan bayi. Daur ulang dari pemanasan
di tempat tidur dan tungku di atas peralatan rumah tangga. Kemudian, peremajaan produk,
penjualan produk, pencucian produk dan kemudian, akhirnya, produk tersebut berakhir di pasar loak
dan akhirnya ditempatkan di tempat pembuangan yang paling umum - tempat pembuangan
sampah. Antara fase yang berbeda, transportasi produk berlangsung. Pada setiap fase siklus hidup,
para siswa dipandu untuk menggambarkan masukan dan keluaran fase itu dalam beberapa cara.
Contoh-contoh yang tepat adalah tipuan dari titik awal proyek dan menunjukkan tingkat yang
dicapai kebanyakan siswa. Karya para siswa mencakup beragam dokumen dalam bentuk informasi
dan data, yang oleh orang ketiga dengan bangga dipresentasikan kepada orang tua mereka di
sebuah gala malam di akhir proyek.

Argumen yang diajukan oleh siswa dalam tugas preargumentation dan post-argumentasi dan esai
dianalisis secara individual interms ofhowhow dengan kategori intothefour yang didefinisikan pada
bagian sebelumnya. Hasilnya menunjukkan bahwa semua siswa mampu membuat argumen sosio-
ekonomi baik sebelum dan sesudah proyek. Proyek LCA terbukti berdampak pada kemampuan
argumentasi ilmiah dan ekologi siswa. Sebelum intervensi, hanya dua siswa yang menulis argumen
ekologi dan seorang siswa mengemukakan argumen ilmiah. Setelah intervensi semua siswa menulis
kedua jenis argumen tersebut. Menurut hasil, empat siswa mampu melakukan argumentasi etis
dalam tugas pra-argumentasi, namun hanya dua argumen etis yang diajukan dalam tugas
pascapendiks. Namun, argumentasi etis adalah tipe argumen yang paling umum digunakan dalam
esai di mana enam siswa mengungkapkan pemikiran etis yang berkaitan dengan produk mereka.
Hanya satu siswa yang tidak membuat pernyataan etis selama salah satu tugas studi. Hasilnya
ditampilkan pada Gambar 2.

Jumlah argumen yang diajukan selama debat role-playing yang masuk ke masing-masing dari empat
kategori dihitung untuk memahami distribusi argumentasi kualitatif di seluruh kelas. Hasilnya
menunjukkan bahwa argumen sosio-ekonomi dan ilmiah adalah yang paling umum: ada 16 argumen
yang sesuai dengan kategori yang disajikan selama perdebatan perdebatan 20 menit. Argumen
ekologis hampir sama lazimnya: ada 14 di antaranya. Namun, argumen etis jarang terjadi: hanya 4
argumen etis yang diungkapkan. Hasilnya ditunjukkan pada Gambar 3.

Diskusi dan implikasi

Kajian ini-yang paling awal tentang pendekatan tata kesehatan kelas menengah - proyek produk LCA
- adalah metode yang sesuai untuk mengajarkan keterampilan argumentasi sosio-ilmiah siswa.
Konteks sosio-ilmiah adalah forum terkenal untuk mengerjakan keterampilan argumentasi
(misalnya, Sadler, 2004; Feierabend and Eilks, 2011), namun hanya terpapar SSI tidak membuat
siswa lebih baik dalam penalaran atau menganalisis argumen. Promosi keterampilan argumentasi
adalah tujuan pendidikan yang sulit dan multi dimensi (Sadler, 2004; Albe, 2008).

Tidak mengherankan bahwa intervensi tersebut memupuk kemampuan penalaran ilmiah dan
ekologi siswa mengenai siklus hidup berbagai produk. Selama produk, LCA memproyeksikan hasil
sintesis dari informasi yang mereka anggap relevan. Mereka secara sosial membangun pengetahuan
berbasis konteks dan merumuskan hubungan pribadi antara mereka dan isu-isu yang dibahas
(Sadler, 2004). Pengetahuan konten yang ditingkatkan sebelumnya dikaitkan dengan peningkatan
kemampuan penalaran informal (Sadler dan Zeidler, 2004). Ajaran sosio-ilmiah telah menyebabkan
peningkatan jumlah argumen, namun kualitas argumentasi ini rendah (Feierabend et al., 2012).
Meskipun makalah ini bukan yang pertama untuk membantah bahwa pendekatan sosiologis
terhadap pengajaran dapat mendorong argumen argumentasi siswa, ada beberapa studi tentang
penyakit ini yang menunjukkan bahwa penggunaan metode LCA dalam mempraktikkan argumentasi
secara umum, dan terutama dalam mempraktikkan argumentasi dalam bidang kimia.

Umumnya di ESD, siswa cenderung mengecualikan pengetahuan ilmiah dari pengetahuan pribadi
mereka (Tytler et al., 2001; Sadler, 2004; Yang dan Anderson, 2003; Albe, 2008). Oleh karena itu
menarik bahwa setelah intervensi semua siswa yang berpartisipasi mengemukakan argumen ilmiah
dan ekologis. Tampaknya pengetahuan yang diperoleh siswa selama proyek membantu mereka
membentuk argumen dari sudut pandang ilmiah dan ekologi pada khususnya.

Para siswa pertama menilai masalah yang terkait dengan produk pilihan mereka dengan hanya
menggunakan argumen sosio-ekonomi. Mereka semua mengemukakan argumen sosio-ekonomi baik
sebelum dan sesudah intervensi. Argumentasi sosio-ekonomi nampaknya merupakan bentuk
argumentasi yang paling berhubungan dengan kehidupan sehari-hari siswa, yang menguatkan
temuan Osborne dkk. (2004) dan Fleming (1986a, 1986b). Argumentasi sosio-ekonomi agak sesuai
dengan budaya penalaran rasionalistik yang biasanya telah dipupuk dan dihormati di kelas sains
(Zeidler et al., 2005).

Saat melihat hasilnya dari perspektif ESD, argumentasi etis bisa jadi lebih menonjol. Semua siswa
sepertinya dibatasi atau setidaknya malu dalam mengekspresikan argumen moral. Dimensi etis
masih baru dan jarang terjadi dalam pelajaran kimia Finlandia (Ka ¨rna ¨ dkk., 2012). Jika siswa tidak
menganggap etika sebagai bagian dari pelajaran kimia (dan sesuatu yang ingin didengar oleh
seorang guru darinya), pastilah itu berarti bagaimana siswa terlibat dalam refleksi etis.

Siswa membutuhkan dukungan dalam menghubungkan isu-isu terkait produk dan perspektif moral
yang lebih dalam ke berbagai kerangka kerja SSI dalam bidang kimia. Gagasan serupa diakui oleh
Zeidler dkk. (2005). Dalam konteks analisis siklus hidup produk, argumen moral lebih hadir dalam
esai individu daripada dalam tugas kelompok (tugas post-argumentasi dan debat bermain peran).
Mungkin perspektif etis dengan mudah menjadi terlalu pribadi, yang mungkin bisa menjelaskan
mengapa siswa menghindari mengekspresikan pemikiran etis mereka selama kegiatan kelompok.
Tampaknya para siswa membutuhkan dorongan dalam mengekspresikan pandangan moral mereka
yang muncul kepada siswa lain.

Dapat disimpulkan bahwa dalam konteks produk LCA, tidak perlu praktik lebih hanya dalam
mengungkapkan argumen sosio-ekonomi. Sebaliknya, para guru harus berfokus pada
pengembangan kualitas argumentasi sosio-ekonomi yang lazim di kalangan siswa mereka dan
mengambil gagasan itu dalam arah yang lebih etis, misalnya. Sebagai hasil dari proyek LCA produk,
kualitas argumentasi dari kelompok peserta
becamemorevaried.Thestudentswhowereexposedteknologi proyek mungkin lebih cenderung untuk
mempertimbangkan tidak hanya aspek sosio-ekonomi, tetapi juga tidak rasional, ekologi
pemahaman ilmiah dalam studi masa depan mereka dan kehidupan sehari-hari (Zeidler et al., 2005) .

Dalam penelitian ini, para siswa tidak mencari konsensus. Oleh karena itu, satu batasan dalam
penelitian ini terletak pada sasaran yang ditetapkan untuk penjelasannya. Permasalahannya,
sebagian besar perspektif menghargai perspektif sebagai alat untuk menyempurnakan dan
menguraikan pemahaman mereka tentang sains, mereka membangun pengetahuan yang lebih
dalam. Alih-alih debat kompetitif, para siswa dapat terlibat dalam penalaran dua sisi dan dibuat
untuk mencari konsensus bersama saat membangun pengetahuan. Ini akan membantu siswa untuk
membuat argumen yang lebih canggih (Garcia-Mila et al., 2013). Analisis kami tentang kategori
argumen yang berbeda hanya memiliki satu lensa yang memungkinkan kualitas argumen dilihat.

Keterampilan argumentasi siswa pada umumnya tidak berkembang dengan baik ketika mengetahui
evaluasi ilmiah-informasi ilmiah (Feierabend et al., 2012). Albe (2008) mengemukakan bahwa ada
keterkaitan yang kompleks antara faktor kontekstual, epistemologis dan sosial yang mempengaruhi
proses argumentasi siswa ketika mereka mengemukakannya dengan kontroversi ilmiah-ilmiah. Oleh
karena itu, dalam dimensi pengetahuan yang berbeda (Krathwohl, 2002) atau tingkat penalaran
(Sadler, 2011) Dalam argumen yang diajukan tidak dianalisis dalam penelitian ini, namun fokusnya
ditempatkan pada kategori dan jumlah argumen.

Hal ini sangat menuntut dalam istilah sosial dan epistemologis bagi siswa untuk menguraikan
argumen dan menerapkan pengetahuan yang diperoleh dalam proyek LCA produk dalam aktivitas
bermain peran. Tampaknya di tingkat sekolah menengah, penting bagi guru untuk memberi
perhatian dan mencoba memperhatikan ketika para siswa mencoba untuk membentuk argumen.
Berkaitan dengan bidang kompleksitas SLI, argumentasi yang kuat untuk dikembangkan dan
argumentasi selfconfident adalah seorang guru yang menghargai semua argumen yang muncul yang
ingin dipikirkan siswa. Kelemahan dalam penalaran informal ketika berhadapan dengan topik yang
kompleks adalah umum di kalangan siswa maupun di kalangan orang dewasa (Driver et al., 2000;
Sadler, 2004). Misalnya, Sadler dan Zeidler (2004) tidak menemukan bukti bahwa individu dengan
tingkat pengetahuan konten yang berbeda bergantung pada cara berpikir SSI yang berbeda
(rasionalistik, emotif atau intuitif). Seperti yang telah dinyatakan oleh penulis lain, representasi
epistemologis nia sering membatasi argumentasi (Albe, 2008).

Studi ini mendukung bukti sebelumnya (misalnya, Albe, 2008; Feierabend et al., 2012) untuk
kebutuhan menciptakan praktik pendidikan sains untuk meningkatkan argumentasi keseluruhan
siswa dan keterampilan membuat keputusan. Studi selanjutnya harus membahas keterampilan
argumentasi siswa di luar kelas. Bagaimana cara para siswa membicarakan produk setelah proyek
LCA produk selesai? Kami telah menemukan Juntunen dan Aksela (2013b) bahwa setidaknya
beberapa siswa yang berpartisipasi mempertimbangkan konsumsi bahan mereka secara bersamaan
setelah proyek tersebut, setidaknya untuk sementara waktu. Siswa-siswa yang dapat
mempertimbangkan SSI secara hati-hati dan membuat keputusan reflektif mengenai isu-isu tersebut
telah memperoleh tingkat keaksaraan ilmiah fungsional yang baik (Zeidler et al., 2005).

Warga masa depan harus mendapatkan keterampilan untuk bertindak secara bertanggung jawab
dan lestari seperti ahli kimia, konsumen, orang tua, pemilih dan pengambil keputusan di dunia
sistem yang kompleks ini (Hogan, 2002). Melalui praktik SSI serupa seperti yang disajikan dalam
artikel ini dan penelitian sebelumnya (lihat Eilks, 2002; Bulte et al., 2006; Feierabend and Eilks, 2011;
Marks and Eilks, 2010), pendidikan penting tentang dan untuk pembangunan berkelanjutan dapat
dilakukan. menyadari (Burmeister et al., 2012). Isu sosio-ilmiah dapat memberi sarana bagi guru
kimia untuk merangsang kecerdasan intelektual pada siswa mereka - yang biasanya tidak dapat
dicapai (Albe, 2008). Selain proyek LCA, ada beberapa pilihan untuk pendidikan kimia sosio-ilmiah,
termasuk bisnis (FeierabendandEilks, 2011), obat-obatan (BurmeisterandEilks, 2012) dan
mengatasnamakan metode jurnalis, yang meniru pekerjaan di media cetak atau TV (Marks and Eilks,
2010; Marksetal ., 2010). Mengkonsumsi alkohol dengan skeptis yang positif mengenai status
ontologis pengetahuan ilmiah dalam pengambilan keputusan.
Penelitian selanjutnya harus bertujuan untuk menemukan cara efektif lainnya untuk melakukan ESD
dalam bidang kimia. Tampaknya ada kekurangan seperti itu sejauh ini (Burmeister et al., 2012).
Bisakah pengajaran kimia dilakukan di luar rumah lebih sering? Topik mana yang terkait dengan
keberlanjutan apakah penutup pengajaran kimia hari ini dan yang dibiarkan terbongkar? Isu sosio-
ilmiah mana yang harus diajarkan pada usia berapa? Praktik terbaik harus dibagi di antara guru
kimia. Memahami semua ini sangat penting saat memperbaiki ESD di kelas kimia abad ke-21 dan
saat mengarahkan pembangunan berkelanjutan masyarakat kita secara luas.

Lampiran 1. Haruskah dia membelinya atau tidak?

Nina ingin membeli tas baru untuk sekolah karena dia merasa yang lama itu tidak ketinggalan zaman
dan compang-camping. Sebuah tas baru yang terbuat dari kapas harganya Nina hanya 15 euro
karena saudara Nina bekerja di toko tas. Orang Finlandia termasuk di antara 1/5 orang terkaya di
dunia dan ini termasuk populasi yang mengkonsumsi 4/5 sumber makanan, material dan energi
dunia.

Sementara Amiz, yang termasuk orang kelima termiskin di dunia, menjahit tas sekolah di India. Hari
kerjanya 14 jam. Seluruh keluarganya bekerja di pabrik yang sama; Jika tidak mereka tidak punya
uang untuk membeli makanan yang cukup. Mereka mendapatkan makanan dan air dari tempat
kerja, ditambah gaji 1,5 euro per hari. Pabrik menyewa ladang milik keluarga Amiz untuk menanam
kapas. Dengan uang sewa yang mereka dapatkan dari ladang mereka, keluarga tersebut dapat
mengirim adik perempuan Amiz ke sebuah sekolah di Mumbai.

(1) Haruskah Nina membeli tasnya atau tidak? (2) Bagaimana Anda membenarkan pendapat
Anda kepada teman Anda yang tidak setuju? (3) Bagaimana teman Anda yang tidak setuju
membenarkan argumennya? (4) Beri sanggahan kepada pikiran teman Anda. Bagaimana
pendapat Anda terhadap pandangannya?

Lampiran 2. Aspek lingkungan yang terkait dengan analisis siklus hidup produk kami. Lanjutkan
kalimat atau buat kalimatmu sendiri!

Aspek lingkungan yang menantang dari siklus hidup produk kami adalah ... Ini karena ... Saran
tentang cara memperbaiki aspek-aspek tersebut: Produk ini sudah secara ekologis sangat efisien
dalam hal ... Anda harus membeli produk karena ... jika .. Anda seharusnya tidak membeli produk
karena ... jika ... kecuali ... Thelife-cycleheproductwillbecomemore sustainablein di masa depan
ketika ... jika ...

Lampiran 3. Cerita untuk debat

John ingin menghabiskan malam bersama pacarnya Anna. Dia memutuskan untuk membelikannya
sebuah film DVD baru sebagai kejutan. Ketika dia sampai di rumah dan memberikan film itu pada
Anna, dia tidak ingin melihat filmnya. Sebaliknya, dia juga tidak sengaja masuk ke mobil tersebut.
Sempat DVD baru dibiarkan kosong di atas lantai, meskipun membuatnya mengandung sumber daya
alam. Selama ini, DVD itu memutus dan memecahkannya. Apa yang seharusnya dilakukan secara
bersamaan?

Ucapan Terima Kasih

Kami ingin mengakui Yayasan Budaya Finlandia untuk mendapatkan dukungan finansial.