PROSPECTIVE TEACHERS’ PERSONAL

MATHEMATICS TEACHER EFFICACY

BELIEFS AND MATHEMATICAL
KNOWLEDGE FOR TEACHING

Jurnal dari:
Jathan Austin (2015)

Oleh

NURUL WAHIDATUL KISTATUHU

(157785036)

UNIVERSITAS NEGERI SURABAYA

PROGRAM PASCASARJANA
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA
2016

1
A. PENDAHULUAN

Personal mathematics teacher efficacy beliefs (PMTE) adalah

keyakinan guru pada kemampuannya untuk mengajar matematika secara
efektif (Tschannen Moran & Hoy, 2001). Karena sebagian efektivitas
instruksi guru bergantung pada mathematical knowledge for teaching
(MKT) (Ball, Thames, & Phelps, 2008; Hill, Rowan, & Ball, 2005), tingkat
MKT guru menjadi factor yang mempengaruhi keyakinan diri guru
matematika. Dengan kata lain, efektifitas mengajar dan MKT tidak
berkembang secara sendiri. Pada penelitian sebelumnya, telah diteliti
tentang hubungan keyakinan dan pengetahuan guru untuk mengajar,
hasilnya terdapat hubungan yang tidak konsisten antara keduanya, hal ini
membutuhkan penelitian lebih lanjut agar hubungan antara keduanya dapat
diperjelas. Oleh karena itu, tujuan dari penelitian ini adalah untuk
mengeksplorasi hubungan antara keyakinan pribadi guru matematika
sekolah dasar (SD) dan pengetahuan matematika untuk mengajar ketika
keduanya diukur dalam konteks tertentu.

B. LATAR BELAKANG TEORI

Efficacy beliefs adalah keyakinan seseorang terhadap kemampuan

yang dimilikinya untuk menentukan dan melaksanakan berbagai tindakan
yang diperlukan untuk menghasilkan suatu pencapaian (Bandura, 1977;
Bandura, 1989). Bandura (1997) menjelaskan terdapat empat factor yang
mempengaruhi efficacy beliefs yaitu, pencapaian kinerja (performance
accomplishments), pengalaman orang lain (vicarious experiences), verbal
persuasi (verbal persuation), dan keadaan emosi (emotional arousal).
Artinya, efficacy beliefs dapat ditumbuhkan dan dipelajari melaui empat
factor tersebut. Sehingga jika salah satu dari factor tesebut lemah maka
efficacy beliefs juga lemah.
Teacher efficacy beliefs adalah keyakinan seorang guru dalam
melaksanakan tugas-tugas mengajar. Dalam penelitian ini keyakinan guru
dibedakan menjadi dua yaitu personal teacher efficacy beliefs dan general
teacher efficacy beliefs. Personal teacher efficacy beliefs adalah keyakinan
seorang guru terhadap kemampuan yang dimilikinya untuk megajar
matematika secara efektif. Sedangkan general teacher efficacy beliefs
adalah keyakinan guru dalam mengajar atau hasil mengajar yang tidak
specific. Keyakinan ini tidak secara khus mengikat pribadi seseorang,
misalnya kewajiban guru untuk memastikan bahwa setiap siswa harus
mengalami peningkatan prestasi.
Mathematical knowledge for teaching (MKT) adalah konsep
pengetahuan matematika yang diperlukan guru untuk mengajar secara

2
efektif. MKT muncul dari gagasan Shulman bahwa guru memerlukan
pengetahuan khusus untuk mengajar. Biasanya MKT disebut juga dengan
konten khusus pengetahuan (specialized content knowledge), hal ini yang
membedakan MKT dengan pengetahuan pedagogis. Menurut Ball (2008)
konten khusus pengetahuan diperlukan guru untuk terlibat secara efektif
dalam tugas mengajar matematika (mathematical tasks of teaching). Tugas-
tugas tersebut seperti memberikan penjelasan matematika, menanggapi
pertanyaan siswa yang bertitik pada pertanyaan “mengapa” dan memilih
representasi matematika yang tepat.

Beberapa penelitian yang difokuskan pada personal mathematics

teacher efficacy beliefs dan Mathematical knowledge for teaching
menghasilkan data yang tidak konsisten. Penelitian yang dilakukan oleh
Wenner (1993) dengan subjek 167 calon guru menyimpulkan bahwa
terdapat hubungan yang tidak signifikan antara keyakinan pribadi calon
guru dengan pengetahuan matematika, namun dalam penelitian lebih lanjut
Wenner menemukan adanya korelasi antara keyakinan pribadi calon guru
dengan pengetahuan dalam sampel yang berbeda (Wenner, 1995). Selain itu,
Bates, Latham dan Kim (2011) meneliti dua kelompok calon guru. Pada
kelompok pertama calon guru dengan keyakinan pribadi yang kuat
cenderung memiliki pengetahuan matematika yang tinggi saat di ukur
menggunakan tes keterampilan dasar. Namun, pada kelompok kedua, calon
guru yang memiliki pengetahuan yang tinggi dan rendah juga memiliki
keyakinan yang tinggi.

Penelitian dengan focus yang sama juga dilakukan oleh Swars, Hart,
Smith, Smith, dan Tolar (2007), mereka menemukan bahwa personal
mathematics teacher efficacy beliefs dan Mathematical knowledge for
teaching calon guru saling berkaitan selama dan setelah program
pendidikan. Pada penelitian lebih lanjut, mereka menemukan korelasi positif
antara personal mathematics teacher efficacy beliefs dan Mathematical
knowledge for teaching. Penelitian lain juga dilakukan oleh McCoy (2011),
ia menemukan bahwa setelah program pendidikan berakhir personal
mathematics teacher efficacy beliefs dan Mathematical knowledge for
teaching berkorelasi lemah, sehingga teacher efficacy beliefs dan
Mathematical knowledge for teaching tidak saling berhubungan.

Hasil yang tidak konsisten seperti itu bisa disebabkan oleh cara
penilaian antara personal mathematics teacher efficacy beliefs dan
mathematical knowledge teacher. Penilaian mathematical knowledge for
teaching berhubungan dengan tugas-tugas matematika dan dirancang untuk
mencerminkan apa yang benar-benar dilakukan oleh guru di dalam kelas
seperti memberi penjelasan matematika. Sedangkan penilaian personal

3
 mathematics teacher efficacy beliefs biasanya jauh dari tugas mengajar dan
tidak terletak pada konteks matematika tertentu. Dalam hal ini, Swars
dkk. (2009) dan McCoy (2011) mengukur keyakinan guru dengan
menggunakan tes Mathematics Teaching Efficacy Beliefs (MTEBI),
instrument ini dikembangkan oleh (Huinker & Madison, 1997). Items pada
MTEBI mengacu pada keyakinan pengajaran matematika secara umum,
seperti “saya tahu cara mengajarkan konsep-konsep matematika secara
efektif” dan “saya ingin tahu apakah saya memiliki keterampilan yang
diperlukan untuk mengajar matematika” (Enochs, Smith, & Huinker, 2000).

C. LATAR BELAKANG PENELITIAN

Terdapat ketidaksesuaian antara penilaian personal mathematics
teacher efficacy beliefs dan mathematical knowledge for teaching. Penilaian
mathematical knowledge for teaching digunakan untuk menilai pengetahuan
guru dalam mengajar konten matematika tertentu, sedangkan penilain
personal mathematics teacher efficacy beliefs tidak terikat dengan konten
tertentu. Hal inilah yang meyebabkan penelitian sebelumnya menghasilkan
hasil yang tidak konsisten. Untuk itu, tujuan dari penelitian ini adalah untuk
mengeksplorasi hubungan antara keyakinan pribadi guru matematika
sekolah dasar (SD) dan pengetahuan matematika untuk mengajar ketika
keduanya diukur dalam konteks tertentu.
Tidak ada bukti empiris yang menunjukkan hubungan antara personal
mathematics teacher efficacy beliefs dan mathematical knowledge for
teaching dalam mendukung pengajaran yang efektif. Untuk itu, dalam
penelitian ini, peneliti menggunakan metode eksploratif untuk mencari
hubungan antara keduanya.
Dalam penelitian ini, personal mathematics teacher efficacy beliefs
dinilai dari tugas tertulis yang berisi tentang scenario proses mengajar
matematika yang memerlukan penjelasan pada pertanyaan yang mengacu
pada pertanyaan “mengapa”. Sedangkan, pada mathematical knowledge for
teaching mencakup banyak kompetensi, sehingga akan sulit untuk menilai
semua aspek dalam satu penelitian. Dengan demikian, penelitian ini
berfokus pada pertanyaan yang mengacu pada pertanyaan “mengapa”. Perlu
diperhatikan bahwa dalam menanggapi pertanyaan yang mengacu pada
pertanyaan “mengapa” , calon guru akan terlibat dalam aspek MKT,
termasuk memberikan penjelasan matematis dan memilih representasi yang
tepat.
Tidak ada penelitian empiris yang khusus mengidentifikasi hubungan
antara keyakinan pribadi guru dan pengetahuan matematika untuk mengajar.
Namun, penelitian sebelumnya telah menyarankan akan pentingnya
memiliki keyakinan pribadi dan pengetahuan matematika yang selaras. Pada
penelitian ini, personal mathematics teacher efficacy beliefs dan

4
 mathematical knowledge for teaching dikatakan sejajar (aligned) apabila
tingkat personal mathematics teacher efficacy beliefs dan mathematical
knowledge for teaching sama-sama tinggi atau tingkat personal mathematics
teacher efficacy beliefs dan mathematical knowledge for teaching sama-
sama rendah.

D. RUMUSAN MASALAH
Rumusan dalam penelitian ini adalah:
1. Apa hubungan antara personal mathematics teacher efficacy beliefs dan
mathematical knowledge for teaching?
2. Apa hubungan antara personal mathematics teacher efficacy beliefs dan
evaluasi diri pada mathematical knowledge for teaching?
3. Apa hubungan antara self-evaluation mathematical knowledge for
teaching pada tugas yang diberikan dan keselarasan antara personal
mathematics teacher efficacy beliefs dan mathematical knowledge for
teaching pada tugas tersebut?

Rumusan masalah yang pertama di latar belakangi oleh kebutuhan

untuk meneliti apakah ada atau tidaknya personal mathematics teacher
efficacy beliefs dan mathematical knowledge for teaching calon guru yang
seimbang. Berdasarkan temuan penelitian sebelumnya, peneliti berhipotesis
bahwa akan terdapat calon guru yang memiliki personal mathematics
teacher efficacy beliefs tinggi dan mathematical knowledge for teaching
yang rendah. Selain itu, peneliti juga berhipotesis bahwa calon guru yang
memiliki mathematical knowledge for teaching tinggi, akan lebih mungkin
memiliki personal mathematics teacher efficacy beliefs dan mathematical
knowledge for teaching yang seimbang.
Rumusan masalah yang kedua bertujuan untuk melihat apakah
personal mathematics teacher efficacy berkaitan dengan evaluasi diri
tentang mathematical knowledge for teaching. Hal ini dikarenakan pada
penelitian sebelumnya belum diteliti hubungan antara keduanya. Pada
rumusan masalah yang ketiga, peneliti berhipotesis bahwa calon guru yang
memiliki keseimbangan antara personal mathematics teacher efficacy
beliefs dan mathematical knowledge for teaching untuk menilai
mathematical knowledge for teaching secara tepat.

5
 Personal mathematics teacher Exhibited MKT
efficacay beliefs (PMTE Beliefs)
The MKT that a prospective teacher
A prospective teacher’s beliefs about exhibits when giving conceptual
her ability to respond effectively to explanations to “why” questions
students ‘ “why” question about
mathematics

MKT Self-Evaluation

A prospective teacher’s evaluation of

her understanding of the mathematical
content involved when giving
conceptual explanation to “why”
questions

Gambar 1. Hubungan yang relevan dan definisi operasional antara PMTE,

MKT dan MKT self-evaluation

E. METODE
1. Subjek Penelitian
Dalam penelitian ini, subjek penelitian berjumlah 42 mahasiswa
jurusan pendidikan pada sebuah universitas negeri di Amerika Serikat.
Mahasiswa tersebut diminta untuk memilih tiga konten matematika.
Konten pertama difokuskan pada angka dan operasi, konten kedua
difokuskan pada pecahan, dan konten ketiga difokuskan pada geometri,
aljabar, dan pengukuran. 42 mahasiswa dipilih secara acak dari 209
mahasiswa yang memilih konten kedua saja dan setuju untuk mengikuti
penelitian. Peserta yang berpartisipasi dalam penelitian ini, tidak terlibat
dalam kegiatan lapangan seperti, mengajar dan observasi. Semua peserta
dalam penelitian ini berada pada semester kedua dan ketiga dalam
program pendidikan.
Pemilihan sampel mengikuti prosedur yang digunakan universitas
tersebut dalam melakukan penelitian. Di universitas ini, dosen
pendidikan matematika dan mahasiswa doctoral sering melakukan
penelitian yang berhubungan dengan pengetahuan matematika atau
keyakinan calon guru. Penelitian tersebut biasanya digunakan untuk
perbaikan saja. Calon guru yang berpartisipasi dalam penelitian biasnya
akan mendapat poin tambahan.

2. Tugas
Setiap subjek penelitian diberikan 2 permasalahan. Permasalahan
pertama berhubungan dengan scenario pengajaran sedangkan
permasalahan yang kedua berhubungan dengan MKT. Pada masing-

6
masing permasalahan terdapat empat tugas yang harus dijawab. Setiap
pertanyaan yang disajikan pada scenario pengajaran membutuhkan
penjelasan pada pertanyaan yang mengacu pada pertanyaan “mengapa”
pada materi pecahan. Dalam permasalahan MKT, tidak diberikan
konten matematika pada setiap tugasnya. Akan tetapi permasalahan
tersebut berisi situasi matematika yang hampir sama dengan tugas pada
tugas scenario pengajaran. Misalnya, tugas 2 pada MKT sesuai dengan
tugas 2 pada scenario pengajaran. Selain itu, dalam setiap permasalahan
terdapat tanggapan calon guru mengenai situasi yang diberikan.
Tanggapan tersebut nantinya dinilai dengan menggunakan skala Likert
dan dimasukkan dalam penilaian evaluasi diri.
Penggunaan dua permasalahan yang berbeda ini didasarkan pada
dua alasan. Pertama, untuk membedakan pengukuran antara personal
mathematics teacher efficacy beliefs dan mathematical knowledge for
teaching. Pada permasalahan scenario pengajaran, calon guru diminta
untuk menganggap diri mereka sebagai guru, sedangkan pada tugas
MKT, calon guru diminta untuk menganggap diri mereka sebagai
siswa. Kedua, adanya permasalahan MKT mampu memberikan
kesempatan kepada calon guru untuk menunjukkan pengetahuan
matematika mereka yang mungkin tidak diperlihatkan pada
permasalahan scenario pengajaran.

Gambar 2. Contoh tugas scenario mengajar

7
 Gambar 3. Contoh tugas MKT

3. Prosedur Penelitian
Calon guru diwawancara oleh peneliti selama 90 menit. Dalam
wawancara ini calon guru diminta untuk menanggapi permasalahan
scenario pengajaran. Awalnya, calon guru diminta memberi tanggapan
secara tertulis dan kemudian diminta untuk menjelaskan jawaban
mereka secara lisan. Semua tanggapan lisan yang dijelaskan oleh calon
guru akan direkam yang kemudian digunakan untuk melengkapi
tanggapan tertulis. Dua sampai empat minggu setelah wawancara, calon
guru diminta untuk berpartisipasi untuk menyelesaikan permasalahan
MKT.

4. Pengolahan Data
Personal mathematics teacher efficacy beliefs dan mathematical
knowledge for teaching diukur melalui tanggapan calon guru dengan
menggunakan skala likert pada permasalahan scenario pengajaran dan
MKT. Setiap tanggapan diberi nilai -2 untuk sangat tidak setuju, -1
untuk sangat setuju, 1 untuk setuju, dan 2 untuk sangat setuju. Skor -2
dan -1 dianggap sebagai skor yang rendah sedangkan skor 1 dan 2
dianggap sebagai skor tinggi. Dalam penelitian tidak menggunakan
skala “netral” calon guru hanya diminta untuk memilih antara setuju dan
tidak setuju. Hal ini dilakukan karena dari hasil penelitian percobaan
menunjukkan bahwa calon guru yang memilih “netral” cenderung
memiliki Personal mathematics teacher efficacy beliefs yang tinggi atau
rendah selama wawancara.
Setelah data MKT diperoleh, MKT tiap peserta dianalisis dan
diberi skor sesuai dengan penjelasan yang telah dijabarkan subyek
penelitian. Skor yang diberikan untuk penilaian MKT adalah 0, 1, dan 2.

8
 Skor 0 menunjukkan bahwa peserta tidak menyebtkan subkomponen
sama sekali atau penjelasan salah. Skor 1 menunjukkan pemahaman
peserta yang kurang. Misalnya peserta menggunakan konsep untuk
menggambar gambar yang benar tetapi tidak dijelaskan mengapa dia
menggambar seperti itu. Skor 2 menunjukkan bahwa calon guru
menjelaskan secara rinci permasalahan yang diberikan.
Karena konten matematika dari 2 permasalahan sama, maka skor
yang digunakan untuk menilai keduanya juga sama. Total skor MKT
yang diperoleh adalah skor tertinggi subyek dari dua tugas yang
diberikan. Contohnya, jika calon guru mendapat skor 1 dan pada
permasalahan scenario pengajaran memeperoleh skor 2 pada MKT maka
skor yang diperoleh gurur tersebut adalah 2. MKT peserta dianggap
tinggi jika skor total yang diperoleh melebihi 70% dari skor total,
sedangkan MKT dianggap rendah jika calon guru mendapatkan skor
kurang dari 70%.

F. HASIL
Rumusan Masalah 1
Apa hubungan antara personal mathematics teacher efficacy beliefs
dan mathematical knowledge for teaching?
Dalam rumusan ini, digunakan uji rho spearman untuk menguji
apakah ada hubungan antara personal mathematics teacher efficacy beliefs
dan mathematical knowledge for teaching. Dari perhitungan yang sudah
dilakukan terdapat hubungan yang signifikan pada tugas 2 (ρ = 0.306, ρ =
0.0.049). Artinya, pada tugas 2, efektifitas mengajar calon guru tinggi
sehingga MKT yang diperoleh cenderung tinggi.

Tabel 1. Persentase peringkat MKT self-evaluation calon guru pada tugas (n = 42)

MKT Self-evaluation:
"Saya yakin bahwa saya memahami konsep-konsep matematika dalam
tugas ini"
Sangat tidak Sangat
Tugas Tidak setuju Setuju
setuju setuju
Tugas 1 0 14 38 48
Tugas 2 0 0 43 57
Tugas 3 0 2 57 40
Tugas 4 2 17 62 19

Pada rumusan masalah yang pertama juga ditujukan untuk

menghitung banyaknya calon guru yang memiliki keseimbangan antara
personal mathematics teacher efficacy beliefs dan mathematical knowledge
for teaching. Pada tabel 2 menunjukkan hubungan antara personal

9
mathematics teacher efficacy beliefs dan mathematical knowledge for
teaching. Kategori yang selaras berada pada kolom tinggi/tinggi atau
rendah/rendah. Sedangkan, kolom tinggi/rendah atau rendah/tinggi
menyatakan hubungan yang tidak selaras.

Tabel 2. Persentase calon guru dengan keyakinan PMTE selaras atau tidak selaras
dan MKT Dipamerkan oleh tugas (n = 42)

Hubungan antara PMTE / MKT

Tinggi / Tinggi Rendah / Rendah /
Tugas
tinggi /rendah Tinggi Low
Tugas 1 21 71 0 7
Tugas 2 43 36 5 17
Tugas 3 21 64 0 14
Tugas 4 14 43 10 33

Dari tabel 2 diperoleh adanya hubungan yang signifikan antara PMTE

dan MKT pada tugas yang berbeda. Pada kategori rendah/rendah, tugas 4
dinilai paling dimengerti oleh calon guru dibandingkan dengan tugas lain.
Pada kategori tinggi/tinggi, tugas 2 dinilai paling dimengerti dibandingkan
dengan tugas lain. Sedangkan pada tugas 1 dan 3 tidak terdapat yang
hubungan yang signifikan antara personal mathematics teacher efficacy
beliefs dan mathematical knowledge for teaching

Rumusan masalah yang pertama juga digunakan untuk memeriksa

apakah terdapat perbedaan hubungan antara MKT calon guru yang rendah
rendah dengan MKT tinggi. Persentase tingkat MKT guru dapat dilihat pada
tabel 4.

Tabel 3. Persentase calon guru dengan keyakinan PMTE selaras dan dipamerkan
MKT oleh tugas dan oleh tingkat MKT ditampilkan pada tugas (n = 42)

Persentase MKT Tinggi Dan MKT Rendah Calon Guru yang Selaras
Keyakinan PMTE Dan Dipamerkan MKT
Tugas MKT tinggi MKT rendah
Tugas 1 100 9
Tugas 2 90 32
Tugas 3 100 18
Tugas 4 60 44

Tabel tersebut menunjukkan bahwa calon guru dengan MKT tinggi

biasanya masuk dalam kategori selaras sedangkan calon guru dengan MKT
rendah biasanya masuk dalam kategori tidak selaras. Pada tugas 1 sampai
tugas 3 frekuensi calon guru dengan MKT tinggi yang berada pada kategori
selaras termasuk tinggi (90%-100%) sedangkan frekuensi calon guru dengan

10
MKT rendah yang berada pada kategori tidak selaras juga termasuk tinggi
(68%-91%).

Rumusan Masalah 2
Apa hubungan antara personal mathematics teacher efficacy beliefs
dan evaluasi diri mathematical knowledge for teaching?
Uji rho spearman digunakan untuk memeriksa apakah personal
mathematics teacher efficacy beliefs dan evaluasi diri mathematical
knowledge for teaching saling berkorelasi. Secara statistic korelasi positif
yang signifikan ditemukan pada tugas 1 (ρ = 0.379, ρ = 0,013), tugas 2 (ρ =
0.433, ρ = 0.004), dan Tugas 4 ( ρ = 0.379, ρ = 0.013). Hal ini berarti pada
ketiga tugas calon guru merasa lebih efektif sebagai guru dan juga evaluasi
pemahaman matematis mereka cenderung tinggi. Hal ini berbeda dengan
apa yang ditemukan pada personal mathematics teacher efficacy beliefs dan
mathematical knowledge for teaching. Pada kedua variable tersebut hanya
berkorelasi positif pada tugas 2. Artinya personal mathematics teacher
efficacy beliefs dan mathematical knowledge for teaching cenderung lebih
baik hanya pada salah satu tugas.
Perlu diketahui bahwa, tidak ada korelasi yang signifikan secara
statistic pada tugas 3 (ρ = 0.136, ρ = 0.400). Tidak adanya korelasi yang
signifikan antara personal mathematics teacher efficacy beliefs dan evaluasi
diri mathematical knowledge for teaching, hal ini menunjukkan bahwa
kedua variable mengukur keyakinan yang berbeda.

Rumusan Masalah 3
Apa hubungan antara self-evaluation mathematical knowledge for
teaching pada tugas yang diberikan dan keselarasan antara personal
mathematics teacher efficacy beliefs dan mathematical knowledge for
teaching pada tugas tersebut?
Seperti yang terlihat pada hasil rumusan masalah yang pertama, tugas
dengan frekuensi tertinggi calon guru berada pada kategori selaras, yaitu
tuga 2 dan 4. Dengan demikian terlihat bahwa bagaimana tugas dimengerti
mempengaruhi keselarasan personal mathematics teacher efficacy beliefs
dan mathematical knowledge for teaching.
Pada rumusan yang ketiga ini digunakan uji rho spearman untuk
mengetahui apakah terdapat korelasi yang berbeda antara self-evaluation
mathematical knowledge for teaching pada tugas yang diberikan dan
keselarasan antara personal mathematics teacher efficacy beliefs dan
mathematical knowledge for teaching pada tugas tersebut?

11
 Tabel 4. Hasil uji rho Spearman dalam menguji hubungan antara MKT self
evaluation dan MKT
Grup selaras Grup Sejajar Grup Total
Tugas
N nilai ρ n nilai ρ n nilai ρ
Tugas 1 12 0,331 30 0,226 42 0,335 *
Tugas 2 25 0,437 * 17 0,120 42 0,340 *
Tugas 3 15 0,283 27 -0,043 42 0,128
Tugas 4 20 0,616 ** 22 0,052 42 0,334 *
* ρ ≤ 0,05; ** ρ ≤ 0,01
Tidak terdapat korelasi yang signifikan secara statistic antara MKT
evaluasi diri dengan MKT yang diteliti pada kategori sejajar, adapun nilai ρ
berada pada 0.223 ke 0.835 dalam empat tes ini. Dengan kata lain, tugas
yang diberikan kepada calon guru yang berkaitan dengan PMTE dan MKT
tidak menilai MKT mereka secara akurat.
Disisi lain, pada kategori tidak selaras, terdapat korelasi positif yang
signifikan pada tugas 2 dan 4. . Hal ini menunjukkan bahwa calon guru
dengan PMTE dan MKT yang selaras pada tugas yang diberikan cenderung
menilai MKT mereka lebih akurat tentang tugas-tugas dari calon guru dalam
kategori sejajar.

G. KESIMPULAN
Kesimpulan dalam penelitian ini adalah:
1. Personal mathematics teacher efficacy beliefs lebih bersifat variatif
karena Personal mathematics teacher efficacy beliefs kontekstualtual
sehingga harus diukur dalam konteks yang berbeda-beda
2. Personal mathematics teacher efficacy beliefs lebih selaras dengan self
evaluation mathematical knowledge for teaching dibanding dengan
mathematical knowledge for teaching

12
 DAFTAR RUJUKAN

Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching:
What makes it special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389-407

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive

theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall

Bates, A. B., Latham, N., & Kim, J. (2011). Linking preservice teachers’
mathematics self-Efficacy and mathematics teaching efficacy to their
mathematical performance. School Science and Mathematics, 111(7), 325-
333.

Borko, H., Eisenhart, M., Brown, C. A., Underhill, R. G., Jones, D., & Agard, P.
C. (1992).Learning to teach hard mathematics: Do novice teachers and
their instructors give up too easily? Journal for research in mathematics
education, 23(3), 194-222

Brodkey, J. J. (1993). Learning while teaching: Possibilities and problems.

Teacher Education Quarterly, 20(1), 63-70.

Charalambous, C.Y. (2010). Mathematical knowledge for teaching and task

unfolding: An exploratory study. The Elementary School Journal, 110(3),
247-278.

Enochs, L. G., Smith, P. L., & Huinker, D. (2000). Establishing factorial validity
of the Mathematics Teaching Efficacy Beliefs Instrument. School Science
and Mathematics, 100(4), 194-202.

Guest, C. B., Regehr, G., & Tiberius, R. G. (2001). The life long challenge of
expertise. Medical Education, 35(1), 78-81

Hacker, D. J., Bol, L., Horgan, D. D., & Rakow, E. A. (2000). Test prediction and
performance in a classroom context. Journal of Educational Psychology,
92(1), 160-170.

Hill, H. C., Rowan, B., & Ball, D. L. (2005). Effects of teachers' mathematical
knowledge for teaching on student achievement. American Educational
Research Journal, 42(2), 371-406.

Huinker, D., & Madison, S. K. (1997). Preparing efficacious elementary teachers

in science and mathematics: The influence of methods courses. Journal of
Science Teacher Education, 8(2), 107-126.

Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of It: How difficulties
in recognizing one's own incompetence lead to inflated self-assessments.
Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121-1134.

13
McCoy, A. C. (2011). Specialized mathematical content knowledge of preservice
elementary teachers: The effect of mathematics teacher efficacy.
(Unpublished doctoral dissertation.) UMKC, Kansas City, Missouri.

Morris, A. K., Hiebert, J., & Spitzer, S. M. (2009). Mathematical knowledge for
teaching in planning and evaluating instruction: What can preservice
teachers learn? Journal for Research in Mathematics Education, 40(5),
491-529.

Pajares, M. F. (1992). Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a

messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.

Philipp, R. (2002). IMAP: Integrating Mathematics and Pedagogy to Illustrate

Children's Reasoning. San Diego, CA: San Diego State University.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.

Educational Researcher, 15(2), 4-14.

Swars, S., Hart, L. C., Smith, S. Z., Smith, M. E., & Tolar, T. (2007). A
longitudinal study of elementary prospective teachers' mathematical
beliefs and content knowledge. School Science and Mathematics, 107(8),
325-335.

Swars, S., Smith, S. Z., Smith, M. E., & Hart, L. C. (2009). A longitudinal study
of effects of a developmental teacher preparation program on elementary
prospective teachers' mathematics beliefs. Journal of Mathematics
Teacher Education, 12(1), 47-66

Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an

elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805

Wenner, G. (1993). Relationship between science knowledge levels and beliefs

toward science instruction held by preservice elementary teachers. Journal
of Science Education and Technology, 2(3), 461-468

Wenner, G. (1995). Science knowledge and efficacy beliefs among preservice

elementary teachers: A follow-up study. Journal of Science Education and
Technology, 4(4), 307-315

Wheatley, K. F. (2000). Positive teacher efficacy as an obstacle to educational

reform. Journal of Research and Development in Education, 34(1), 14-27

14
Lampiran A: Skenario Tugas Mengajar
Tugas 1
Akan diperlihatkan video pendek dari Felisha,, siswa kelas empat dalam
memecahkan pemecahan masalah cerita. Pertanyaannya sebagai berikut:dua kue
akan dibagikan kepada lima anak perempuan secara merata. Berapa banyak kue
yang diperoleh oleh setiap anak?

(Dalam video, Felisha menyimpulkan bahwa "Setiap anak akan mendapatkan

seperlima dari setiap kue, atau dua persepuluh ketika kue ditambahkan bersama-
sama "(Philipp, 2002).)
1. Bayangkan jika Anda mengajar kelas empat dan Felisha adalah salah satu
siswanya. Setelah Felisha selesai member penjelasan, Billy, siswa lain di
2
kelas Anda, bertanya, "Jadi, 2 ∶ 5 = 10? Saya tidak mengerti”. Jika Anda
guru Felisha dan Billy, bagaimana Anda akan menjelaskan hal ini ke kelas
Anda sehingga mereka akan mengerti?
2. Bayangkan jika anda adalah guru Felisha dan Billy, tanggapilah pernyataan
berikut:
Saya yakin bahwa penjelasan saya akan efektif dalam membantu siswa
memahami konsep yang relevan.
Sangat tidak setuju Tidak setuju Setuju Sangat setuju
(Lingkaran satu)
Mengapa Anda memilih rating ini?

Tugas 2
Dua siswa di kelas anda, Joe dan Amy, mencoba untuk menyederhanakan pecahan
3
campuran2 4 kedalam pecahan yang sederhana. Jawaban dari mereka adalah
sebagai berikut:
Joe amy

1. Joe dan Amy mengatakan bahwa mereka menggunakan aturan yang mereka
tahu untuk menyederhanakan pecahan campuran ke pecahan yang
tepatt. Mereka tidak yakin aturan memberikan mereka jawaban yang

15
 benar. Jika Anda sebagai guru Amy dan Joe, bagaimana Anda akan
menjelaskan hal ini ke kelas Anda sehingga mereka akan mengerti?
2. Bayangkan jika anda adalah guru Amy dan Joe, tanggapilah pernyataan
berikut:
Saya yakin bahwa penjelasan saya akan efektif dalam membantu siswa
memahami konsep yang relevan.
Sangat tidak setuju Tidak setuju Setuju Sangat setuju
(Lingkaran satu)
Mengapa Anda memilih rating ini?

Tugas 3
1 2
Seorang siswa di kelas lima, Jo, mengerjakan soal 3 + 5 ? Dia mengatakan, "Saya
11 3
tahu Jawabannya seharusnya , Tapi saya pikir jawabannya adalah 8. Mengapa
15
saya tidak bisa menambahkan pembilang bersama-sama dan menambahkan
penyebut bersama-sama untuk mendapatkan jawabannya? "
1. Jika Anda guru Jo, bagaimana Anda akan menjelaskan hal ini ke kelas Anda
sehingga mereka akan mengerti?
2. Bayangkan jika anda adalah guru Jo, tanggapilah pernyataan berikut
Saya yakin bahwa penjelasan saya akan efektif dalam membantu siswa
memahami konsep yang relevan.
Sangat tidak setuju Tidak setuju Setuju Sangat setuju
(Lingkaran satu)
Mengapa Anda memilih rating ini?

Tugas 4
2 4 8
Seorang siswa di kelas lima Anda, Serena, mengatakan bahwa × 7 = 21. Dia
3
mengatakan, "Saya tahu ketika menyelesaikan soal pecahan, kita mengalikan
pembilang dan penyebut, tapi saya tidak mengerti mengapa hal ini bekerja. "
1. Jika Anda guru Serena, bagaimana Anda akan menjelaskan hal ini ke kelas
Anda sehingga mereka akan mengerti?
2. Bayangkan jika anda adalah guru Jo, tanggapilah pernyataan berikut : Saya
yakin bahwa penjelasan saya akan efektif dalam membantu siswa
memahami konsep yang relevan.
Sangat tidak setuju Tidak setuju Setuju Sangat setuju
(Lingkaran satu)
Mengapa Anda memilih rating ini?

16
Lampiran B: Peserta 'Tugas MKT

Tugas 1
1. Seorang siswa diminta untuk menggunakan gambar dalam memecahkan
masalah berikut: 2 ÷ 5 =? Siswa menggunakan gambar di bawah ini untuk
2
memecahkan masalah, dan menyimpulkan bahwa 2 ∶ 5 = 10

Apakah ini benar? Tampilkan dengan gambar mengapa penalaran siswa

benar atau salah. Berikan penjelasan yang rinci untuk menjelaskan jawaban
Anda, dan juga gambar untuk menjelaskan alasan Anda.

Silakan menanggapi berikut:

Saya yakin bahwa saya memahami konsep-konsep matematika dalam
tugas ini.
Sangat tidak setuju Tidak setuju Setuju Sangat setuju
(Lingkaran satu)

Tugas 2
Joe amy

1. Tampilkan dengan gambar jawaban siswa yang benar. Gunakan gambar

untuk menunjukkan langkah-langkah tersebut. Berikan penjelasan yang
rinci untuk menjelaskan alasan Anda pada setiap langkah dan gunakan
gambar untuk menjelaskan alasan Anda.

17
2. Silakan menanggapi berikut:
Saya yakin bahwa saya memahami konsep-konsep matematika dalam
tugas ini.
Sangat tidak setuju Tidak setuju Setuju Sangat setuju
(Lingkaran satu)

Tugas 3
1 2 11
Gunakan langkah yang tepat, untuk menemukan bahwa + 5 = 15. Gunakan
3
gambar untuk menunjukkan langkah-langkah tersebut. Berikan penjelasan yang
rinci untuk menjelaskan alasan Anda pada setiap langkah dan gunakan gambar
untuk menjelaskan alasan Anda. Juga, sertakan jawaban dari pertanyaan-
pertanyaan berikut dalam penjelasan Anda:
1 2
 Mengapa kita tidak bisa menambahkan pembilang dari dan untuk
3 5
menemukan pembilang dari jawabannya?
1 2
 Mengapa kita tidak bisa menambahkan penyebut dari dan untuk
3 5
menemukan penyebut jawabannya?
Silakan menanggapi berikut:
Saya yakin bahwa saya memahami konsep-konsep matematika dalam tugas
ini.
Sangat Tidak Setuju Tidak Setuju Setuju Sangat Setuju
(Lingkaran satu)

Tugas 4
Gunakan langkah yang tepat, untuk menemukan bahwa hasil dari
2 4 8
× 7 = 21 dengan cara mengalikan pembilang dan mengalikan penyebut.
3
Gunakan gambar untuk menunjukkan langkah-langkah tersebut. Juga, sertakan
jawaban dari pertanyaan-pertanyaan berikut dalam penjelasan Anda:
 Mengapa kita bisa mengalikan penyebut untuk menemukan jawabannya?
Mengapa kita bisa mengalikan pembilang untuk dari jawabannya?
Berikan penjelasan yang rinci untuk menjelaskan alasan Anda pada setiap langkah
dan gunakan gambar untuk menjelaskan alasan Anda.
Silakan menanggapi berikut:
Saya yakin bahwa saya memahami konsep-konsep matematika dalam tugas
ini.

Sangat Tidak Setuju Tidak Setuju Setuju Sangat Setuju

(Lingkaran satu)

18