European JournalPendidikan,Vol. 50, No.

1, 2015 DOI:
10,1111 / ejed.12109

Apa Pendidikan Untuk? Pendidikan yang baik, Guru

kiamat, dan Profesionalisme Pendidikan

Gert Biesta

Pendahuluan: Dalam Pujian Guru?

Banyak dari apa yang telah terjadi baru-baru ini dalam kebijakan pendidikan dan
penelitian di banyak negara di seluruh dunia adalah memiliki dampak yang mendalam
pada praktek pendidikan dan lebih terutama pada posisi guru. Hari ini, banyak suara dari
seluruh kebijakan -, penelitian - dan praktek-spectrum klaim bahwa guru adalah yang
paling penting 'faktor' dalam proses pendidikan (Hay McBer, 2000; OECD, 2005;
Sammons & Bakkum 2012 dan, untuk dimensi kebijakan Eropa, Steger, 2014) .Sementara
klaim seperti itu berasal dari keprihatinan tentang cara-cara di mana pengajaran dan
sekolah dapat 'membuat perbedaan,' mereka sering dikaitkan dengan pandangan yang agak
sempit tentang apa pendidikan seharusnya 'menghasilkan' - mengambil isyarat mereka dari
sistem pengukuran skala besar seperti PISA yang terus fokus pada akademik mencapai-
ment dalam sejumlah kecil dan selektif domain dan bidang studi. Klaim tentang
pentingnya guru juga bermasalah karena mereka cenderung melihat guru sebagai 'faktor'
dan percaya bahwa, dalam rangka meningkatkan kinerja 'dari sistem pendidikan, penting
untuk memastikan bahwa ini 'faktor' bekerja dalam kenyataan cara possible.The yang
paling efektif dan efisien yang ini 'faktor' adalah manusia dan, yang lebih penting
profesional pendidikan yang harus memiliki ruang untuk hakim-ment dan kebijaksanaan
yang terlalu sering dilupakan (Ball, 2003; Cowie, Taylor & Croxford, 2007; Keddie,
Mills, & Pendergast, 2011; Wilkins, Priestley et2011;.al,2012).

Pada artikel ini, saya mencari pertama untuk menunjukkan mengapa saya berpikir
bahwa penghakiman guru sangat penting dalam pendidikan dan jenis guru penilaian perlu
membuat. Saya melakukan ini dalam konteks diskusi tentang dampak bermasalah dari
bahasa belajar pada teori dan praktek pendidikan. Di sini saya berpendapat untuk
kebutuhan untuk kembali fokus diskusi pada pertanyaan normatif yang
pendidikanbaik,bukan pada pertanyaan teknis tentang pendidikan yang efektif atau
pertanyaan kompetitif tentang pendidikan yang sangat baik. Ini mengharuskan kita fokus
di atas semua pada pertanyaan tentang tujuan pendidikan dan memiliki pemahaman
informasi dari karakter tertentu bagaimana ini memanifestasikan dirinya dalam
pendidikan, yaitu sebagai pertanyaan multi-dimensi. Hal ini hanya latar belakang inilah
seseorang dapat menunjukkan apa penilaian tertentu yang 'dipertaruhkan dalam
pendidikan dan apa ini berarti untuk mengajar dan guru. Kedua, saya membahas
perubahan terbaru dalam konteks di mana guru seharusnya memberlakukan
profesionalisme mereka dan bertindak secara profesional. Saya berpendapat bahwa tiga
kecenderungan yang sering disajikan sebagai perkembangan di profesionalisasi yang
sedang berlangsung mengajar dan yang dapat ditemukan dalam berbagai bentuk dan
samaran di sekolah-sekolah, perguruan tinggi dan universitas - memperlakukan siswa
sebagai pelanggan; menjadi akuntabel; dan mengganti penilaian subjektif dengan bukti
ilmiah - merusak daripada meningkatkan peluang untuk profesionalisme guru. Secara
bersama-sama, dua baris dari artikel memberikan indikasi bagaimana profesionalisme
guru mungkin kembali dan reklamasi dalam konteks diskusi tentang pendidikan dan
tujuannya.
The Learnification Pendidikan

Dalam dekade terakhir saya telah menulis tentang fenomena yang telah disebut sebagai
'learnification' wacana pendidikan dan latihan (untuk istilah melihat Biesta 2010; untuk
analisis yang lebih luas, lihat Biesta 2004, 2006, 2013; lihat juga Haugsbakk &
Nordkvelle, 2007). 'Learnification' mencakup dampak dari munculnya 'bahasa baru
belajar' pada education.This jelas di sejumlah pergeseran diskursif, seperti kecenderungan
untuk merujuk kepada siswa, mahasiswa, anak-anak dan bahkan orang dewasa sebagai
'peserta didik;' untuk mendefinisikan kembali mengajar sebagai 'memfasilitasi
pembelajaran,' 'menciptakan pembelajaran oppor-tunities,' atau 'memberikan pengalaman
belajar;' atau berbicara tentang sekolah sebagai 'lingkungan belajar' atau 'tempat untuk
belajar.' Hal ini juga terlihat dalam cara di mana pendidikan orang dewasa telah berubah
menjadi pembelajaran seumur hidup di banyak negara (Field, 2000; Yang & Valdés-
Cotera, 2011).

Munculnya bahasa belajar adalah hasil dari berbagai perkembangan terhubung longgar
dalam teori, kebijakan dan praktik pendidikan. Ini termasuk kritik dari bentuk otoriter
pendidikan yang berfokus pada kegiatan guru dan memahami pendidikan sebagai bentuk
kontrol (lihat, kritik misalnya Freire 'pendidikan perbankan'; Freire, 1970); munculnya
teori-teori baru belajar, khususnya teori konstruktivis (Richardson, 2003; Roth, 2011); dan
juga - dan ini sangat relevan dalam pergeseran ke arah belajar seumur hidup, meskipun
tidak semua yang dipertaruhkan dalam pergeseran ini - pengaruh kebijakan neo-liberal
yang berusaha untuk individu beban dengan tugas-tugas yang digunakan untuk menjadi
tanggung jawab pemerintah dan negara (Biesta, 2006) .suatu bahasa belajar tidak hanya
berdampak pada penelitian dan kebijakan, tetapi juga telah menjadi bagian dari kosakata
sehari-hari guru di banyak negara dan pengaturan (Biesta, Priestley & Robinson, di tekan).

Apa masalahnya? Mungkin cara singkat untuk menempatkan itu adalah untuk
mengatakan bahwa titik pendidikan bukanlah bahwa siswa belajar. Merumuskan masalah
dengan cara ini relevan karena banyak diskusi tentang pendidikan (dalam kebijakan,
penelitian dan praktek) tetap menggunakan bahasa belajar dalam arti abstrak dan umum
ini.1 Berbeda Saya ingin menyarankan bahwa titik pendidikan adalah bahwa siswa belajar
sesuatu,bahwa mereka mempelajarinya karena suatu alasan,dan bahwa mereka belajar
dariseseorang.Sedangkan bahasa belajar adalah bahasa proses itu, setidaknya dalam
bahasa Inggris, adalah bahasa individu dan individualising, pendidikan selalu perlu
terlibat dengan pertanyaan dari konten, tujuan dan hubungan. Kita juga harus ingat bahwa
kata 'belajar' dapat merujuk ke rentang yang sangat luas dari fenomena. Pikirkan,
misalnya, perbedaan antara apa artinya untuk belajar naik sepeda, untuk mempelajari
hukum kedua termodinamika, belajar untuk bersabar, untuk belajar bahwa Anda tidak
baik di beberapa-hal, etc.This adalah lain alasan mengapa saran bahwa pendidikan hanya
tentang membuat siswa belajar atau sekitar memfasilitasi belajar mereka berpotensi
menyesatkan, baik bagi siswa dan guru.

Masalah dengan bahasa belajar - baik bahasa itu sendiri dan cara-cara yang digunakan
dan dikontekstualisasikan dalam penelitian, kebijakan dan praktek - adalah bahwa ia
cenderung untuk mencegah orang dari mengajukan pertanyaan pendidikan kunci dari
konten, tujuan dan hubungan. Sebaliknya, mereka berbicara secara abstrak tentang
mempromosikan belajar, mendukung pembelajaran, memfasilitasi pembelajaran, tentang
hasil belajar, belajar siswa, dll, dan terlalu cepat lupa untuk menentukan 'apa' dan 'untuk
apa' dari pembelajaran2 ini menunjukkan bahwa bahasa belajar tidak cukup untuk
mengungkapkan apa yang penting dalam pendidikan, seperti teori-teori belajar
tidak cukup untuk menangkap apa pendidikan adalah tentang. Pada kebanyakan teori
tersebut memberikan kita dengan wawasan dinamika pembelajaran yang terjadi dalam
konteks pendidikan dan pengaturan - asalkan mereka tidak mendekati belajar dalam arti
yang abstrak dan umum, tetapi menyadari bahwa belajar hukum kedua termodinamika
adalah sangat berbeda hal dari belajar untuk bersabar. Tapi teori-teori tersebut dalam diri
mereka tidak memberi kita akses ke dan wawasan konstruksi dan pembenaran konteks ini
dan pengaturan sendiri. Untuk ini, kita perlu teori pendidikan dan pendidikting.

The Tiga Kali Lipat Pertanyaan Tujuan

Dari tiga pertanyaan yang dipertaruhkan ketika kita mencoba untuk menangkap apa
pendidikan adalah tentang, pertanyaan tentang tujuan adalah salah satu yang paling
mendasar karena alasan sederhana bahwa jika kita tidak tahu apa yang kita sedang
mencari untuk mencapai dengan pengaturan pendidikan kita dan upaya, kita tidak bisa
membuat keputusan tentang konten yang paling tepat dan jenis hubungan yang paling
kondusif. Beberapa penulis bahkan telah pergi begitu jauh dengan mengatakan bahwa
tujuannya adalah konstitutif pendidikan, yang berarti bahwa pendidikan tentu
membutuhkan (rasa) tujuan. Dalam istilah yang lebih teknis ini berarti bahwa pendidikan
adalah praktek teleologis, yaitu praktek didasari oleh 'telos' - kata Yunani untuk 'titik' dan
tujuan dari praktek (Carr, 2003, hal 10.).

Ada, bagaimanapun, sesuatu yang khusus tentang pendidikan - yang, jika aku melihat
dengan benar, membedakannya dari banyak praktek manusia lainnya. 3 ini adalah fakta
bahwa dalam pendidikan pertanyaan dari tujuan adalah multidimensi pertanyaankarena
pendidikan cenderung berfungsi dalam kaitannya dengan jumlah domain. Dalam
pekerjaan saya sendiri saya telah menyarankan bahwa tiga domain dapat ditemukan, yaitu,
kualifikasi, sosialisasi dan subjectifikasi. (Biesta 2010, pasal 1; lihat juga Gambar 1).
Kualifikasi hubungannya dengan transmisi dan akuisisi pengetahuan, keterampilan, dan
disposisi. Hal ini penting karena memungkinkan anak-anak dan orang muda untuk
'melakukan' sesuatu - itu memenuhi syarat mereka. Ini 'melakukan' bisa sangat spesifik,
seperti di bidang pendidikan kejuruan dan profesional, atau dapat dipahami lebih luas,
seperti dalam pendidikan umum yang berusaha untuk mempersiapkan anak-anak dan
orang muda untuk hidup mereka dalam masyarakat modern yang kompleks. Tetapi
pendidikan bukan hanya tentang pengetahuan, keterampilan, dan disposisi. Melalui
pendidikan kami juga mewakili dan memulai anak-anak dan orang muda dalam tradisi dan
cara-cara menjadi dan melakukan, seperti budaya, profesional, politik, tradisi keagamaan,
etc.This adalah dimensi sosialisasi yang sebagian tujuan eksplisit pendidikan tetapi,
penelitian dalam sosiologi pendidikan telah menunjukkan, juga bekerja di belakang
punggung siswa dan guru, misalnya dalam cara di mana pendidikan mereproduksi ada
struktur sosial, divisi dan ketidaksetaraan. Selain kualifikasi dan sosialisasi, dampak
pendidikan juga positif atau negatif pada siswa sebagai pribadi. Ini adalah apa yang saya
disebut sebagai domain subjectifikasi, yang harus dilakukan dengan cara di mana anak-
anak dan orang muda datang untuk eksis sebagai subyek inisiatif dan tanggung jawab
bukan sebagai obyek dari tindakan orang lain4.

Jika pendidikan selalu berfungsi dalam kaitannya dengan tiga domain tersebut, atau
jika pendidikan selalu dampak pada tiga domain ini, maka itu berarti bahwa sebagai
pendidik kita harus mengambil tanggung jawab untuk apa yang kita berusaha untuk
mencapai di masing-masing domain. Oleh karena itu, mereka tidak hanya muncul sebagai
tiga fungsi pendidikan, tetapi juga sebagai tiga domain dari tujuanpendidikan.Saya lebih
suka menyebut ini sebagai domain dari pendidikan tujuan dalam rangka untuk menyoroti
bahwa dalam setiap domain bisa adaluas berbeda
 Qualificapada

Purposes fica di

FIGURE 1. tiga fungsi pendidikan dan tiga domain tujuan pendidikan

penayangantentang, misalnya, apa pengetahuan dan bagaimana hal itu dapat diakuisisi,
atau apa artinya untuk eksis sebagai manusia. Meskipun kita dapat membedakan antara
tiga domain tujuan, mereka dapat benar-benar dipisahkan. Bahkan jika kita 'hanya'
mencoba untuk memberikan siswa kami beberapa pengetahuan, kita juga berdampak pada
mereka sebagai orang - memiliki pengetahuan akan, setelah semua, berpotensi
memberdayakan mereka - dan, dalam melakukannya, kita juga mewakili tradisi tertentu,
misalnya dengan berkomunikasi bahwa pengetahuan khusus ini lebih berguna atau
berharga atau lebih benar dari pengetahuan lainnya.

Melihat pendidikan dengan cara ini memberikan kita dengan konsepsi luas dari apa
pendidikan adalah untuk, yaitu kita mengakui bahwa kita selalu perlu terlibat dengan
konten, tradisi dan orang tersebut. Hal ini juga memungkinkan untuk melihat masalah
dengan satu sisi konsepsi education.The masalah di sini tidak hanya itu konsepsi seperti
berada di luar keseimbangan dalam bahwa mereka hanya memperhatikan salah satu dari
tiga dimensi, tetapi juga bahwa satu sisi penekanan sering dapat memiliki dampak
merusak pada satu atau lebih dari domain lainnya (untuk awal 'peringatan' atas masalah ini
lihat Kohn, 1999) .Hal ini apa yang kita saksikan dengan penekanan saat ini pada prestasi
dalam domain kualifikasi di mana berlebihan tekanan pada siswa (dan guru, dalam hal ini)
untuk tampil di domain itu (dan dalam domain dalam jumlah yang sangat kecil dari mata
pelajaran) mulai berdampak negatif dalam domain subjectifikasi. Terus terang: penekanan
yang berlebihan pada prestasi akademik menyebabkan stres berat bagi orang-orang muda,
terutama dalam budaya di mana kegagalan tidak benar-benar pilihan.

Peran Central kiamat

Jika kita melihat pendidikan dari sudut tujuan dan mengakui bahwa pertanyaan tujuan
pose dirinya sebagai pertanyaan tiga dimensi, maka ini memiliki sejumlah implikasi
penting untuk desain, pemberlakuan dan justifikasi pendidikan - implikasi yang pertama
dan terutama yang relevan untuk pekerjaan teacher.What itu membuat terlihat adalah
peran sentral dan penting dari penilaian dalam pendidikan.

Ada pertama-tama perlu untuk penilaian tentang apa yang kita cari untuk mencapai di
masing-masing tiga domain dan tentang bagaimana kita bisa menjaga ini dalam
balance.This mendidik bermakna bukan hanya sebuah pertanyaan abstrak yang dapat
diselesaikan di tingkat tertinggi kebijakan atau pengembangan kurikulum. Ini adalah
pertanyaan konkret yang datang kembali lagi dan lagi dalam konteks pendidikan, tidak
hanya dalam pengertian umum, tetapi juga dalam kaitannya dengan masing-masing siswa.
Untuk berbicara tentang keseimbangan yang mungkin antara tiga domain seharusnya tidak
membuat kita buta terhadap fakta bahwa, although

ada kemungkinan sinergi antara kualifikasi, sosialisasi dan subjectifikasi, tiga domain bisa
dalam konflik juga. Ini berarti bahwa penilaian yang kedua yang perlu dilakukan - lagi
tidak hanya pada tingkat umum, tetapi juga dalam kaitannya dengan setiap siswa pada
setiap titik waktu - adalah bagaimana kita berurusan dengan 'trade-off' antara tiga domain,
yaitu apa yang kita bersedia untuk memberikan sementara dalam satu atau dua dari
domain untuk fokus pada salah satu domain lainnya. Hal ini, setelah semua, sah untuk
fokus upaya pendidikan kita dan upaya pendidikan dari siswa kami untuk jangka waktu
terbatas pada satu dimensi tertentu dari spektrum pendidikan. Kadang-kadang kita ingin
siswa kami untuk fokus pada mas-Tering pengetahuan atau keterampilan tertentu dan
kurang memperhatikan domain sosialisasi dan subjectifikasi. Dalam kasus lain, kita bisa
menilai bahwa apa yang paling penting untuk mahasiswa tertentu pada titik waktu tertentu
adalah formasi mereka sebagai manusia - dan ada alasan mengapa hal ini harus kadang-
kadang menang dalam upaya pendidikan kita dan praktek. Tapi satu-keberpihakan selalu
datang pada harga, harga yang kami bersedia membayar untuk penekanan sementara pada
salah satu dimensi. Saya ingin menyoroti sekali lagi bahwa penekanan saat ini di banyak
negara dan pengaturan pada hanya meningkatkan prestasi akademik - yaitu kinerja dalam
domain kualifikasi - datang pada harga yang sangat tinggi dan berpotensi terlalu tinggi.

Selain penilaian tentang apa yang kita cari untuk mencapai di masing-masing domain,
keseimbangan mereka dan trade-off, guru juga perlu membuat penilaian tentang pedagogi
yang tepat, kurikulum, organisasi kelas, dan sebagainya. Alasan untuk ini - dan ini adalah
keganjilan lain dari praktek pendidikan

- adalah bahwa sarana pendidikan tidak peduli dalam kaitannya dengan ujung, tetapi
konstitutif dari mereka (Carr, 1992). Dalam bahasa lebih jelas itu berarti bahwa siswa
tidak hanya belajar dari apa yang kita katakan, tetapi juga dari bagaimana kita
melakukannya. Mereka sering lebih fokus pada bagaimana kita melakukan dari pada apa
yang kita katakan, terutama jika ada (performatif) kontra-diksi antara keduanya. Oleh
karena itu guru juga perlu membuat penilaian tentang kesesuaian bagaimana mereka
mengajar dan mengatur upaya pendidikan mereka. Hal ini menimbulkan masalah penting
bagi gagasan efektivitas pendidikan, seperti, pendidikan, tidak hanya ada pertanyaan
apakah cara-cara tertentu untuk melakukan yang paling efektif untuk mencapai tertentu
'hasil', tapi juga pertanyaan apakah mereka adalah yang paling pendidikan cara. Atau
dengan kata lain: kita tidak perlu hanya untuk menilai dampak dari cara kita melakukan -
dalam arti luas - pada efektivitas mereka, tetapi juga pada potensi edukatif mereka.
Setelah semua, itu juga mungkin bahwa kita dapat meningkatkan kinerja siswa kami
dalam domain tertentu dengan mengancam mereka dengan menghukum-ment jika mereka
tidak melakukan dengan baik atau dengan menjanjikan mereka uang jika mereka
melakukan dengan baik. Tapi pertanyaannya adalah apakah pesan yang kita sampaikan
dengan ini adalah mereka yang kita anggap diinginkan untuk pendidikan siswa kami.

Hal ini menunjukkan peran sentral penilaian dalam mengajar - dan penilaian ini adalah
krusial 'guru' (Heilbronn, 2008) karena mereka harus dibuat dalam situasi selalu baru, unik
dan beton. Saya juga ingin menggarisbawahi bahwa penilaian tentang keseimbangan,
trade-off, dan bentuk pendidikan sepenuhnya pragmatis dalam arti teknis dari kata, yaitu
bahwa kita hanya dapat datang ke penilaian tentang bagaimana untuk melanjutkan jika
kita melakukan ini dalam kaitannya dengan apa yang adalah kami mencari untuk
mencapai. Ini adalah penangkal penting melawan mode pendidikan dan pernyataan
kategoris, seperti pendidikan yang harus selalu fleksibel, atau bahwa siswa harus selalu
memiliki pengetahuan transparan tentang apa yang diharapkan dari mereka.Hal bukanlah
sesuatu yang kita dapat mengatakan dengan tegas, namun sangat bergantung pada apa
kami mencari untuk mencapai dan apa yang kami berniat siswa kami akan berusaha untuk
mencapai. Kadang-kadang pendidikan

memang harus fleksibel, pribadi, dan disesuaikan dengan masing-masing siswa, tapi
kadang-kadang penting untuk pendidikan menjadi ketat, terstruktur, dan umum, misalnya
ketika kita ingin mengajar siswa kami yang, dalam beberapa domain, itu adalah penting
untuk mendapatkan 'benar' hal-hal atau untuk bertindak dengan cara yang ditentukan
(berpikir, misalnya, mengajar pilot untuk menerbangkan pesawat, atau menginstruksikan
perawat dan dokter tentang cara mencuci tangan mereka). Dalam beberapa kasus,
pendidikan harus berpusat pada siswa - misalnya ketika kita ingin mempromosikan
tindakan kreatif dan berpikir generatif - tapi kadang-kadang perlu berpusat pada guru atau
kurikulum - lagi, ketika itu penting untuk mendapatkan hal yang benar, atau ketika itu
penting untuk anak-anak untuk mengalami apa artinya otoritas. Dalam beberapa kasus,
segala sesuatu yang kita harapkan dari siswa harus terlihat dan jelas kepada mereka dari
awal, tetapi dalam kasus lain adalah penting untuk bekerja dengan rasa keterbukaan dan
misteri, misalnya dalam domain-domain di mana kita, sebagai guru, tidak dalam
kepemilikan wawasan yang jelas tentang bagaimana menjadi atau tentang apa yang harus
dilakukan, seperti dalam domain pendidikan moral, politik atau spiritual.

Pragmatisme, normativitas dan Pertanyaan Pendidikan Baik

Kebutuhan untuk memikirkan semua keputusan ini sebagai keputusan pragmatis - yaitu
sebagai tentu terhubung ke apa yang kita sedang mencari untuk mencapai - menyoroti
masalah dengan gagasan-gagasan pendidikan berbasis bukti yang tampaknya
menunjukkan bahwa bukti penelitian dapat memberitahu guru apa yang harus mereka
lakukan pada asumsi bahwa bentuk-bentuk tertentu dari penelitian dapat memberikan
pengetahuan yang jelas dan tidak ambigu tentang 'apa yang berhasil.' Masalah di sini
adalah bahwa sesuatu yang tidak pernah 'bekerja' dalam arti abstrak tapi selalu dalam
kaitannya dengan tujuan tertentu atau serangkaian tujuan. Untuk mengatakan, misalnya,
pekerjaan rumah yang tidak ada gunanya - klaim ternyata didukung oleh penelitian,
seperti dilansir Hattie (2008) - merupakan pernyataan bermakna jika kita tidak
menentukan apa yang tidak berguna untuk.Dan sementara mungkin tidak ada bukti positif
bahwa dampak pekerjaan rumah secara signifikan pada prestasi akademik (yang juga bisa
karena tidak ada penelitian yang bermakna tersedia), ini tidak berarti bahwa kita hanya
harus menghapuskan, karena bisa jadi pekerjaan rumah yang memiliki makna dan arti
untuk domain lain dari tujuan pendidikan. Setelah semua, untuk membuat siswa
bertanggung jawab untuk tugas di luar 'tatapan' mengendalikan guru mungkin sangat
penting jika kita ingin membantu mereka untuk menjadi subyek yang bertanggung jawab,
bukannya sepenuhnya didorong dan dikendalikan dari 'luar'. Dalam hal ini, saya sur-
dihargai oleh saran Hattie - sebagian terbuat dalam menanggapi kritik saya pendidikan
berbasis bukti (Biesta, 2007) - yang, meskipun ada lebih banyak untuk pendidikan dari
prestasi akademik, pada akhirnya ini apa yang seharusnya paling penting (Hattie, 2008,
hlm. 245-255), sehingga memperkuat pandangan satu dimensi pendidikan di mana hanya
kualifikasi tampaknya menghitung.

Semua ini juga menunjukkan - dan ini mungkin adalah yang paling penting - bahwa
dalam desain, pemberlakuan dan justifikasi pendidikan kita harus terlibat dengan
questions.This normatif adalah mengapa saya menekankan bahwa itu adalah sangat
penting bahwa kita terlibat dengan pertanyaan yang baik pendidikandan tidak membuat
kesalahan dengan berpikir bahwa itu sudah cukup untuk berbicara tentang yang
pendidikanefektif.Intinya di sini adalah bahwa meskipun 'efektivitas' adalah nilai, itu
hanya mengacu pada tingkat di mana tindakan tertentu mampu membawa hasil yang
diinginkan, tetapi tidak mengatakan apa-apa mengenai keinginan hasilnya. Untuk ini, kita
perlu menanamkan pertanyaan tentang efektivitas dalam wacana besar tentang apa yang
mendidik diinginkan - dengan kata lain, apa yang membuat pendidikan yangbaik.Untuk
berbicara tentang yang baik pendidikanjuga memberikan alternatif untuk tren lain dalam
diskusi kontemporer, yang merupakan

gagasan pendidikan 'baik'. Masalah dengan keunggulan adalah bahwa hal itu sangat cepat
mengarah ke pola pikir yang kompetitif, di mana beberapa sekolah atau beberapa sistem
pendidikan seharusnya lebih baik daripada yang lain. Dalam pandangan saya, tugas
pendidikan adalah untuk memastikan bahwa ada pendidikan yang baik bagi semua orang
di mana-mana.

Penghakiman dan Demokratisasi Profesi

Sejauh ini, saya telah menyarankan bahwa pendidikan adalah praktik teleologis; bahwa
telos pendidikan adalah tiga-dimensi; dan bahwa, karena ini, ada kebutuhan untuk
penghakiman sehubungan dengan tiga domain tujuan pendidikan, keseimbangan mereka,
'trade-off,' dan pendidikan 'bentuk'. Saya juga telah menyarankan bahwa penilaian ini
adalah pertama dan terutama 'dari guru,' karena guru terus dihadapkan dengan situasi
yang, dalam beberapa hal, selalu baru dan karenanya panggilan untuk penghakiman
daripada penerapan protokol atau diberlakukannya abstrak bukti tentang apa yang diduga
'bekerja.' Jika pendidikan memerlukan pertimbangan, dan jika penilaian ini adalah 'guru,'
maka akan mengikuti bahwa guru memiliki banyak ruang dan kesempatan untuk
melakukan penilaian tersebut. Namun di sinilah kita mengalami masalah dalam cara di
mana ruang profesional bagi guru saat ini sedang dibangun dan 'diawasi' - cara-cara yang
sering membatasi daripada meningkatkan ruang lingkup untuk guru professional
judgement. Hal ini, tentu saja, area kompleks tentang yang banyak yang telah ditulis
(Gleeson & Gunter, 2001; Gewirtz, 2002; Leander & Osborne, 2008; Priestley etal,2012;.
Leat, 2014; Pyhältö, Pietarinen, & Soini 2014 ). Saya tetap ingin membuat beberapa
pengamatan yang dimaksudkan untuk membantu untuk mendapatkan wawasan yang lebih
baik (1) cara-cara di mana ruang untuk penghakiman guru telah berubah dalam beberapa
tahun terakhir, (2) beberapa perangkap yang guru mungkin menghadapi dan (3 ) ke arah
mana kita mungkin perlu untuk pergi dalam rangka untuk merebut kembali dan
mengembalikan ruang di mana penilaian guru adalah mungkin.5

Untuk memahami bagaimana kondisi untuk profesionalisme guru telah berubah dari
waktu ke waktu, hal ini mungkin berguna untuk memulai dengan definisi 'klasik' profesi
dan profesionalisme (misalnya Freidson, 1994) di mana ia berpendapat bahwa profesi
adalah daerah khusus pekerjaan karena mereka mempromosikan kesejahteraan manusia;
mereka membutuhkan pengetahuan dan keterampilan yang sangat khusus; dan mereka
berfungsi dalam hubungan wewenang dan kepercayaan. Ketiga aspek tidak hanya
memberikan definisi profesi - terutama 'tradisional' profesi (dokter, pengacara, imam) -
tetapi juga membenarkan mengapa profesi perlu mengatur diri mereka sendiri daripada
dikesampingkan dari 'luar'. Tapi akun tertentu dari profesi dapat dengan mudah
disalahgunakan, tidak hanya berkaitan dengan peraturan internal mereka, tetapi juga, dan
yang lebih penting berkenaan dengan hubungan antara profesional dan klien mereka. Hal
ini, setelah semua, cukup mudah bagi otoritas profesional untuk berubah menjadi cara
yang otoriter operasi di mana 'dokter tahu yang terbaik' dan di mana klien menjadi objek
dari kekuasaan dilakukan oleh para profesional daripada yang mereka bisa eksis sebagai
mitra yang sah dalam profesional hubungan.
 Bentuk otoriter profesionalisme - dan bahkan lebih sehingga penyalahgunaan
kekuasaan profesional - adalah sasaran utama dari gerakan emansipasi yang muncul pada
1960-an dan 1970-an, seperti pemberontakan mahasiswa tahun 1968, dan emansipasi
pasien psikiatri dan care.This kesehatan utama adalah salah satu cara di mana profesi yang
'rusak' dari luar dengan tantangan untuk mengembangkan cara-cara yang lebih transparan,
adil dan demokratis bekerja. Sebuah dorongan yang sama juga datang dari penggabungan
profesi ke dalam 'proyek' negara kesejahteraan, di mana layanan yang ditawarkan oleh
banyak profesi yang dipandang sebagai pusat

provision.This negara kesejahteraan tidak hanya membuka profesi untuk pertanyaan yang
lebih luas tentang kesehatan masyarakat dan kebaikan bersama, tetapi juga - karena
profesi itu untuk sebagian besar didanai oleh dompet publik - yang terlibat profesi dalam
proses akuntabilitas publik dan demokratis. Meskipun perkembangan ini tidak
menyelesaikan semua masalah sekaligus, mereka melakukan bantuan untuk membuat
profesi lebih demokratis dan lebih akuntabel dan dalam hal ini tidak membantu untuk
mengarahkan profesi jauh dari mode otoriter operasi. Oleh karena itu, mereka juga
menetapkan standar untuk perkembangan di bidang pekerjaan lain (yang sering berusaha
untuk mengklaim status profesional juga), termasuk bidang pendidikan.

Distorsi pasca-Demokrat: The Erosi Professionality

Jika perkembangan ini membantu mendorong profesi terhadap cara kurang otoriter dan
lebih demokratis dan akuntabel bekerja, maka tampaknya masuk akal untuk
mengharapkan bahwa perkembangan lebih lanjut di sepanjang garis-garis ini akan
memperkuat democ-ratisation profesi . Dilihat dari sudut ini, itu akan muncul bahwa kita
harus menyambut dan merangkul perkembangan terakhir yang menekankan pentingnya
melihat pasien atau siswa sebagai pelanggan yang harus dilayani dan puas; membuat
pengoperasian profesi sepenuhnya transparan sehingga mereka dapat menjadi lebih
akuntabel; dan mendasarkan kegiatan profesional pada bukti ilmiah tentang 'apa yang
bekerja' bukan pada penilaian subjektif individu profesi-als. Sementara pada pandangan
pertama ini mungkin terdengar masuk akal dan diinginkan - dan tuntutan untuk fokus pada
pelanggan, transparansi dan cara berbasis bukti bekerja sering 'dijual' dengan cara ini -
saya ingin menunjukkan bahwa perkembangan ini mungkin risiko melakukan kebalikan
dari apa yang mereka klaim untuk melakukan dan karenanya dapat menyebabkan erosi
yang bertanggung jawab, akuntabel dan demokratis profesionalisme. Untuk memberikan
indikasi mengapa hal ini mungkin terjadi, saya akan membahas secara singkat setiap
pembangunan dalam kaitannya dengan domain pendidikan (meskipun argumen yang sama
dapat dibuat dalam kaitannya dengan domain profesional lainnya).6

Apakah itu memang ide yang baik untuk memperlakukan siswa sebagai pelanggan dan
memberikan apa yang mereka inginkan? Apakah ini memberi mereka sangat dibutuhkan
'suara' dalam proses pendidikan dan apakah hal itu karena itu meningkatkan kualitas
keseluruhan dari usaha pendidikan? Alasan mengapa hal ini mungkin tidak begitu
hubungannya dengan perbedaan mendasar antara transaksi ekonomi dan transaksi
profesional seperti pendidikan.7 Sedangkan pada transaksi ekonomi kita mulai dari asumsi
bahwa pelanggan tahu apa yang mereka inginkan, sehingga tugas utama penyedia adalah
untuk memberikan apa yang mereka inginkan, baik pada biaya terendah atau, lebih
realistis, pada rasio harga-kualitas, seluruh titik praktek profesional seperti pendidikan
adalah bahwa mereka tidak hanya melayani kebutuhan klien mereka, tetapi juga
memainkan peran penting dalam definisi kebutuhan-kebutuhan (Feinberg, 2001). Kami
pergi ke dokter karena kita tidak merasa baik, tapi percayalah bahwa dokter akan
menemukan alasan dan menyarankan pengobatan berdasarkan ini. Demikian pula, kita
pergi ke sekolah, tidak mendapatkan apa yang sudah kita tahu bahwa kita inginkan, tapi
karena kita ingin menerima pendidikan. Di sini, kita akan mengharapkan guru tidak hanya
untuk memberikan siswa apa yang mereka tahu mereka inginkan atau mengatakan mereka
ingin atau mampu mengidentifikasi seperti apa yang mereka inginkan, tetapi untuk
memindahkan mereka melampaui apa yang mereka sudah tahu bahwa mereka ingin. Kami
ingin para guru untuk membuka pandangan baru, kesempatan baru, dan membantu anak-
anak dan orang-orang muda untuk menginterogasi apakah apa yang mereka katakan
mereka inginkan atau keinginan sebenarnya apa yang harus mereka inginkan. 8 Untuk
mengaktifkan siswa menjadi pelanggan, dan hanya bekerja pada asumsi bahwa pendidikan
harus melakukan apa yang diinginkan oleh pelanggan karena itu merupakan distorsi apa
pendidikan adalah tentang, distorsi yang secara signifikan melemahkanthe
kemampuanguru untuk menjadi guru dan sekolah, perguruan tinggi dan universitas untuk
menjadi lembaga pendidikan daripada toko-toko. Hal ini, tentu saja, tidak berarti bahwa
siswa seharusnya tidak memiliki suara dalam apa yang terjadi di - karena hal ini akan
mengubah pendidikan (kembali) ke dalam mode otoriter operasi - tetapi sangat penting
untuk melihat bahwa suara siswa dan suara guru suara-suara yang sangat berbeda yang
datang dengan tanggung jawab dan harapan yang berbeda.

Saya tidak ingin tinggal terlalu lama pada pengembangan kedua yang telah
berlangsung dalam pendidikan untuk beberapa waktu sekarang, yang merupakan
kebangkitan budaya akuntabilitas atau, lebih tepatnya, dari birokrasi daripada budaya
demokrasi akuntabilitas (Biesta, 2010) .Sementara akuntabilitas dalam dirinya sendiri
adalah ide yang baik dan penting - profesional harus bertanggung jawab baik kepada klien
langsung mereka melayani dan masyarakat luas - ada perbedaan penting antara bentuk-
bentuk demokrasi akuntabilitas yang terlibat dalam pertukaran substantif antara
profesional dan 'stakeholder' mereka tentang apa, dalam kasus pengajaran, pendidikan
yang baik dan apa parameter untuk mengidentifikasi pendidikan yang baik adalah, dan
bentuk-bentuk birokrasi akuntabilitas yang sangat 'kesulitan' pendidikan kontemporer
(Sahlberg, 2010). Jika akuntabilitas demokratis berfokus pada apa yang membuat
pendidikan yang baik, akuntabilitas birokrasi telah mengubah praktek menyediakan data
untuk menunjukkan bagaimana pendidikan memenuhi standar yang telah ditetapkan
tertentu ke tujuan dalam dirinya sendiri, di mana pertanyaan tentang apakah standar yang
diterapkan akurat dan ekspresi bermakna apa pendidikan yang baik seharusnya tidak lagi
di pusat proses.

Onara O'Neill 2002 Reith kuliah differences memberikan Rekening Yang Sangat
Mendalam Dari APA Yang shalat DENGAN akuntabilitas budaya kontemporer. Satu
masalah dia menyoroti adalah bahwa sementara dalam teori 'budaya baru akuntabilitas dan
audit membuat profesional dan lembaga lebih bertanggung jawab kepada publik, dalam
prakteknya 'persyaratan nyata adalah untuk akuntabilitas kepada regulator, departemen
pemerintah, untuk penyandang dana, untuk hukum standar (O'Neill, 2002). Masalah kedua
dia menyoroti adalah bahwa, sementara lagi dalam teori 'budaya baru akuntabilitas dan
audit membuat profesional dan lembaga lebih bertanggung jawab untuk kinerja
yangbaik',dalam prakteknya 'fokus nyata adalah pada indikator kinerja yang dipilih untuk
kemudahan meas-urement dan kontrol bukan karena mereka mengukur secara akurat apa
kualitas kinerja (O'Neill, 2002). Keadaan di sini adalah apakah kita mengukur dan menilai
apa yang kita anggap berharga, atau apakah sistem akuntabilitas birokrasi telah
menciptakan situasi di mana kita menilai apa yang diukur, yaitu situasi di mana
pengukuran telah menjadi tujuan itu sendiri bukan suatu cara untuk mencapai pendidikan
yang baik dalam arti sepenuhnya dan luas dari istilah.

Sedikit lebih banyak permintaan baru yang praktek profesional harus didasarkan pada
bukti ilmiah tentang 'apa yang bekerja' bukan pada pertimbangan profesional memerlukan
distorsi serupa praktek profesional seperti pendidikan. Ada dua alasan untuk ini. Salah
satunya adalah, seperti yang saya telah mencoba untuk menunjukkan di bagian pertama
artikel ini, bahwa pertanyaan tentang 'apa yang bekerja' adalah pertanyaan kosong jika kita
tidak bertanya apa ada sesuatu yang seharusnya bekerja untuk.Tanpa keterlibatan eksplisit
dengan pertanyaan dari tujuan, gagasan bahwa ada dapat menjadi bukti tentang 'apa yang
bekerja' tetap saran agak kosong - atau, dan ini lebih cenderung menjadi kasus, dengan
push untuk mendasarkan praktek profesional pada bukti tentang ' apa yang bekerja ide
tertentu pendidikan apa yang seharusnya bekerja untuk sudah diasumsikan, baik secara
implisit maupun eksplisit (dan lebih sering daripada tidak, seperti yang telah saya
ditunjukkan di atas, asumsi adalah bahwa

pendidikan harus bekerja untuk prestasi akademik daripada seluruh penuh spektrum
tujuan pendidikan).

Pendidikan yang perlu 'bekerja' dengan mengacu pada jumlah domain, bahwa apa
yang mungkin 'bekerja' untuk satu domain mungkin belum tentu juga 'bekerja' untuk
domain lainnya dan benar-benar dapat membuat dampak yang merugikan, dan bahkan
strategi yang terbukti 'bekerja' perlu dinilai berdasarkan mereka pendidikan 'kualitas'
(melihat apa yang telah saya katakan di atas tentang hukuman dan suap) adalah isu-isu
yang tidak regu-larly dipertimbangkan ketika disarankan bahwa pendidikan harus menjadi
berbasis bukti (Biesta 2007 ). Logika membuat pendidikan 'bekerja' sering didasarkan
pada asumsi kuasi-kausal tentang dinamika proses pendidikan dan prac-tices bukan pada
pengakuan bahwa pendidikan 'bekerja' melalui lan-gauge dan interpretasi, yang berarti
memberi dan makna pembuatan , dan dengan demikian melalui proses komunikasi dan
pertemuan. Juga untuk alasan ini saran bahwa pendidikan harus didasarkan pada bukti
ilmiah tentang 'apa yang bekerja' datang dengan asumsi yang mungkin berlaku dalam
domain seperti kedokteran dan pertanian - contoh favorit Slavin ini (Slavin, 2002) - tetapi
tidak dalam bidang pendidikan .

Kesimpulan: Reclaiming Profesionalisme Guru

Jika kita ingin merebut kembali ruang untuk profesionalisme guru dan profesionalisme
pendidikan lebih umum, penting untuk melihat perkembangan saat ini di bidang
pendidikan untuk apa yang mereka dan bukan untuk apa yang mereka berpura-pura. Hal
ini penting untuk melihat - dan membuat terlihat profesi dan masyarakat luas - bahwa
perkembangan ini tidak meningkatkan profesionalisme guru atau pendidikan yang baik,
tapi merupakan ancaman bagi berjuang untuk pendidikan yang baik dan perilaku
profesional bermakna. Sementara bagian dari strategi untuk reklamasi profesionalisme
dalam pendidikan memerlukan analisis rinci dan kritik dari cara-cara di mana ruang untuk
penilaian profesional sedang dibangun dan terbatas, juga sangat penting bahwa guru dan
profesi pendidikan yang lebih luas memiliki makna yang jelas apa profesi mereka
sebenarnya tentang. Itulah sebabnya kita juga membutuhkan akun yang kuat dan bijaksana
dari karakter spesifik pendidikan yang perlu melampaui ide modis tapi tetap bermasalah
bahwa pendidikan adalah tentang belajar dan mengajar itu adalah tentang fasilitasi
pembelajaran. Sebaliknya, kita perlu mengakui teleologis char-acter pendidikan - fakta
bahwa pendidikan selalu menimbulkan pertanyaan dari tujuan - dan account untuk fakta
bahwa pertanyaan dari tujuan pendidikan selalu pose dirinya dalam kaitannya dengan tiga
domain yang berbeda. Oleh karena itu, tantangan yang berkelanjutan adalah untuk
menjaga keseimbangan mendidik berarti antara domain tersebut. Tantangan ini terletak di
jantung profesionalisme guru akuntabel.
Pengakuan

Saya ingin mengucapkan terima kasih kepada pengulas naskah saya untuk umpan balik
yang bermanfaat yang memungkinkan saya untuk mempertajam argumen saya. Saya juga
ingin mengucapkan terima kasih kepada editor untuk undangan untuk berkontribusi dan
untuk kesabaran dan kemurahan hati mereka selama proses

CATATAN

1. Sulit untuk memberikan contoh-contoh konkret, bukan karena ada terlalu sedikit
tetapi karena ada terlalu banyak. Literatur penelitian lebih cenderung untuk merujuk
belajar dalam pengertian umum dan abstrak, sering secara implisit membawa asumsi
tentang apa belajar yang baik dan diinginkan tanpa mencerminkan pada mereka. Ada
kecenderungan yang sama dalam dokumen kebijakan. Sebuah contoh menceritakan
penggunaan bahasa belajar dari kebijakan dekat dengan mengajar adalah General
Teaching Council Skotlandia StandaruntukPendaftaran
http://www.gtcs.org.uk/web/File / the-standar / standar-untuk- pendaftaran-1212.pdf.

2. Masalah tambahan dengan kata 'belajar' - setidaknya dalam bahasa Inggris, tetapi
tidak hanya ada - adalah bahwa hal itu dapat merujuk baik untuk kegiatan dan hasil
dari kegiatan tersebut. Inilah sebabnya mengapa beberapa penulis telah menyarankan
bahwa kita menggunakan istilah yang berbeda untuk kegiatan, seperti 'belajar,'
'berlatih,' 'membuat usaha, dan sejenisnya, atau saran Fenstermacher untuk merujuk
kepada kegiatan siswa sebagai 'studenting'(Fenstermacher , 1986).

3. Saya akan menyarankan bahwa praktek-praktek seperti kedokteran dan hukum

juga ditandai dengan telos,tetapi dalam kasus iniadalah telos satu dimensi seperti,
dalam kasus obat-obatan, fokus pada promosi kesehatan dan, dalam kasus hukum ,
fokus pada promosi keadilan (yang tidak berarti bahwa tidak ada diskusi tentang arti
kesehatan dan keadilan atau pertanyaan tentang apa artinya untuk mempromosikan
mereka dan bagaimana hal ini dapat melakukan yang terbaik).

4. Saya telah memilih istilah 'subjectifikasi' sebagian untuk membedakannya dari

pertanyaan identitas, yang, dalam pandangan saya, milik domain sosialisasi, karena
hubungannya dengan cara-cara di mana kita mengidentifikasi dengan dan
diidentifikasi oleh tradisi yang ada dan praktek. Subjectifikasi, di sisi lain, membahas
kualitas menjadi subjek - kualitas yang dalam pemikiran pendidik-tional modern
sering ditangkap di gagasan seperti otonomi, kemandirian, tanggung jawab,
kekritisan dan kapasitas untuk penghakiman.

5. Dalam batas-batas artikel ini saya hanya bisa memberikan inti dari argumen;
untuk lebih detail lihat Biesta (in press).

6. Diskusi harus singkat dan karena itu tidak dapat sebagai canggih seperti saya
ingin hal itu terjadi. Untuk lebih jelasnya, saya merujuk pembaca untuk Biesta (in
press).
7. Feinberg 2001 esai pada pilihan, kebutuhan-definition dan reformasi pendidikan,
memberikan analisis yang sangat jelas dari masalah.

8. Tentang pentingnya pendidikan transformasi apa yang diinginkan ke dalam apa

yang diinginkan - pertanyaan yang ada hubungannya dengan tema pendidikan dari
keberadaan 'dewasa' atau dewasa - lihat Biesta 2014; lihat juga Meirieu 2008.