Educational Studies in Japan: International Yearbook No.6, December, 2011, pp.

5-19

Menggunakan Materi Kurikulum Jepang untuk Mendukung Pembelajaran Pelajaran

Di luar Jepang: menuju Kurikulum Koheren

Lesson study (jugyou kenkyuu) telah menyebar ke luar Jepang dalam dekade
terakhir,
memberikan kesempatan untuk melihat bagaimana tarif pelajaran belajar di negara-
negara di mana praktik pembelajaran dan materi kurikulum berbeda dari yang ada di
Jepang. Penelitian ini melaporkan suatu siklus pelajaran pelajaran matematika dasar
dari Amerika Serikat. Untuk menyelidiki sifat dukungan untuk pembelajaran guru
selama studi kurikulum (fase pembelajaran pelajaran "kyouzai kenkyuu"), kita
pertama membandingkan buku pedoman guru AS dan Jepang dalam perlakuan
mereka terhadap area segiempat. Skema pengkodean menangkap fitur yang
dihipotesiskan untuk mempengaruhi pembelajaran guru dari kurikulum termasuk
informasi tentang pemikiran siswa, belajar lintasan dan alasan untuk keputusan
pedagogis (Bola & Cohen, 1996). Sementara buku pedoman guru AS memberikan
jawaban siswa yang lebih benar dan lebih sering menyarankan adaptasi untuk
kategori siswa tertentu (mis., pelajar bahasa Inggris), panduan bahasa Jepang yang
disediakan lebih bervariasi tanggapan siswa secara individual dan lebih banyak alasan
untuk pilihan pedagogis. Kita menyediakan kurikulum Jepang dan panduan guru
untuk kelompok pelajaran A.S. dan mengamati mereka selama pelajaran; Guru AS
menemukan beberapa orang Jepang fitur kurikulum berguna (misalnya, pemikiran
siswa) dan fitur lainnya yang menantang (mis., fokus pada satu masalah).
Perbandingan praand guru AS perencanaan pelajaran siklus pelajaran pascapelajaran
menyarankan agar para guru lebih banyak pemikiran siswa yang benar-benar
diantisipasi setelah bekerja dengan buku teks Jepang dan buku pedoman guru. Kami
menyarankan bahwa kyouzai kenkyuu pada yang dirancang dengan baik panduan
guru dapat mengaktifkan "kurikulum koheren" pada kebijakan tingkat diberlakukan
di kelas.

pengantar
Pelajaran pelajaran berasal dari Jepang dan telah dipraktekkan di sana selama lebih
dari satu abad (Isoda, 2010; Matoba, Crawford, & Sarkar Arani, 2006; Sugiyama,
2006). Pelajaran pelajaran telah menyebar ke banyak negara lain sejak frist deskripsi
bahasa Inggris dikreditkan lesson study untuk peningkatan yang stabil dari instruksi
bahasa Jepang (Lewis & Tsuchida, 1997, 1998; Stigler & Hiebert, 1999). Kehadiran
di konferensi yang disponsori oleh World Association of Lesson Study (www.wals.
org), APEC (www.criced.tsukuba.ac.jp/math/apec/), universitas (www.hiroshima-
u.ac.jp/index.html; http://www.wpunj.edu/coe/lessonstudy/), organisasi profesional
(http: //igpme.gandi-site.net /), dan kelompok praktisi yang berbasis di daerah atau
sukarela (http://www.lessonstudygroup.net/; http: //www.svmimac.org/;
http://www.scoe.org/pub/htdocs/lesson-study.html) menyarankan bahwa lesson study
adalah dipraktekkan di setidaknya selusin negara di luar Jepang (Matoba, dkk., 2006;
Morris & Hiebert, 2011). Di Jepang, lesson study memungkinkan guru untuk
menguji, menyaring, dan berbagi strategi untuk meningkatkan instruksi dan
kurikulum (Lewis & Tsuchida, 1997). Pelajaran pelajaran dengan demikian
memberikan solusi potensial untuk dilema mendasar dari inovasi pendidikan:
bagaimana membangun “kepemilikan” guru dan kepemimpinan perbaikan sementara
pada saat yang sama menanggapi penelitian dan kebijakan terbaru (Fullan, 2001).
Gambar 1 menunjukkan siklus pembelajaran pelajaran dasar karena sering diwakili di
AS (Lewis & Hurd, 2011). Selama siklus ini, guru bekerja secara kolaboratif untuk
mempelajari konten, bahan ajar, standar dan penelitian terkait; memberlakukan kelas
"pelajaran penelitian" yang menghidupkan apa yang mereka terpelajar; hati-hati
mempelajari pembelajaran siswa selama pelajaran penelitian; dan menggunakan data
yang dikumpulkan selama pelajaran untuk merefleksikan apa yang telah dipelajari
tentang pengajaran dan pembelajaran dari topik dan tentang mengajar dan belajar
secara lebih luas (Fernandez & Yoshida, 2004; Lewis, 2002; Lewis, Perry,
& Hurd, 2009; Wang-Iverson & Yoshida, 2005).

Peran Kyouzai Kenkyuu (Studi Kurikulum) dan Panduan Guru diLesson

Study Pelajaran pelajaran merupakan paradigma baru yang mendasar di AS (dan
tidak diragukan banyaknegara lain), di mana pembelajaran profesional biasanya
terjadi di luar kelas, yang diselenggarakan oleh orang luar (seperti staf pengajar
universitas) dan biasanya tidak terfokus pada pertanyaan inkuiri yang dihasilkan oleh
guru (Garet et al., 2001). Salah satu fitur dari lesson study yang hanya menerima
perhatian sederhana Menggunakan Materi Kurikulum Jepang untuk Mendukung
Pembelajaran di Luar Jepang 7 di AS adalah kyouzai kenkyuu — studi tentang
kurikulum dan bahan ajar yang terjadi lebih awal dalam siklus pelajaran pelajaran
yang ditunjukkan pada Gambar 1. Selama kyouzai kenkyuu, guru mempelajari kedua
isinya dan pengajarannya menggunakan sumber daya seperti kerangka konten, buku
teks, buku pedoman guru, dan laporan penelitian (Lewis & Hurd, 2011; Takahashi,
Watanabe, Yoshida, & Wang-Iverson, 2005).
Kelompok kami telah melakukan serangkaian proyek penelitian di mana kami
mengamati pelajaran pelajaran diprakarsai oleh pendidik AS. Pada awal pengamatan
kami, kami memperhatikan bahwa beberapa buku teks dan buku pedoman guru yang
dikonsultasikan oleh para pengajar AS tidak memancing diskusi yang kaya tentang
konten matematika atau pemikiran matematis siswa. Kami membandingkan materi
kurikulum Jepang dan AS pada topik tertentu yang menarik untuk beberapa
kelompok belajar pelajaran (luas segiempat) dan disediakan buku pedoman guru
Jepang kepada guru-guru AS, mengamati penggunaannya selama pelajaran pelajaran.
Sebelum uraian lebih lanjut dari penelitian dan hasilnya, kami secara singkat
meninjau penelitian tentang sifat "koheren"
kurikulum "untuk memberikan konteks teoritis untuk penelitian.
The Quest for a "Koheren Kurikulum" di Amerika Serikat
Selama lebih dari satu dekade, para peneliti AS telah menyerukan lebih banyak
“kurikulum koheren” di
AS (Schmidt, McKnight, & Raizen, 1997; Schmidt, Houang, & Cogan, 2002).
Dramatis
pelukan terbaru “Common Core State Standards” oleh 44 negara bagian AS (Standar
Inti Umum)
Initiative, 2011) membuatnya penting untuk membongkar apa yang dimaksud dengan
"kurikulum koheren" dan bagaimana hal itu
diperkirakan akan diberlakukan. Pembacaan kami menunjukkan bahwa "koherensi"
digunakan dengan cara yang agak berbeda
dalam penelitian yang dilakukan di tingkat kebijakan dan kelas. Pada tingkat
kebijakan, koherensi secara umum
berkaitan dengan kurikulum yang dimaksudkan dan biasanya diukur dengan sejauh
mana kurikulum
(diwujudkan dalam buku teks dan dokumen kebijakan) berfokus pada sejumlah kecil
kunci matematika
topik di tingkat kelas tertentu, memperlakukan masing-masing secara mendalam dan
membangun di atasnya (bukan
mengulanginya) di tahun-tahun berikutnya (Schmidt, et al., 2002). Telah dicatat,
misalnya, bahwa A.S.
Buku-buku teks matematika kelas 8 mencakup lebih dari 30 topik, sementara rekan-
rekan Jepang memasukkan
sekitar 10 topik, sehingga membuat kurikulum kelas 8 Jepang lebih koheren
(Schmidt,
et al., 2002; Schmidt, McKnight, & Raizen, 1997).
Studi tentang kurikulum yang berlaku memeriksa instruksi kelas yang sebenarnya,
mendefinisikan koherensi
dalam hal tingkat fokus dalam pelajaran (dan kemungkinan konsekuensi yang
melibatkan siswa
dalam pengertian selama pelajaran). Pelajaran matematika Jepang biasanya berfokus
pada satu topik
atau pengembangan topik terkait erat untuk seluruh periode kelas, sedangkan
pelajaran matematika AS
dapat dengan sengaja mencakup beberapa topik yang tidak terkait atau hanya terkait
secara tangensial (Stigler
& Hiebert, 1999; Fernandez, Yoshida, & Stigler, 1992). Lebih lanjut, para guru
Jepang lebih sering menyediakan
“Tautan atau hubungan eksplisit antara bagian yang berbeda dari pelajaran yang
sama” (Fernandez, Yoshida,
& Stigler, 1992; Stigler, Gonzales, Kawanaka, Knoll, & Serrano, 1999). Penelitian
eksperimental
menunjukkan bahwa, dibandingkan dengan pelajaran gaya A.S., diberlakukan
pelajaran gaya Jepang (yaitu pelajaran yang
berfokus pada satu topik atau pengembangan dan secara eksplisit menghubungkan
bagian-bagian dari pelajaran) lebih baik menumbuhkan a
orientasi membuat perasaan di mana siswa secara aktif mencoba untuk
menghubungkan berbagai elemen pelajaran;
ini benar bahkan ketika siswa AS menonton pelajaran (Fernandez, et al., 1992).
Penelitian lainnya
menunjukkan bahwa siswa Jepang lebih kuat membedakan perhatian mereka dengan
pernyataan yang relevan
dalam pelajaran daripada siswa AS (yang menghadiri konten yang tidak relevan dan
relevan secara merata); itu
Implikasinya adalah bahwa pengalaman pembelajaran koheren jangka panjang dapat
membentuk orientasi siswa
memahami instruksi (Yoshida, Fernandez, & Stigler, 1993). Unit matematika Jepang
sebagai
8 Lewis, Catherine C. dkk.
serta setiap pelajaran dicirikan oleh koherensi; misalnya, 11 berurutan terkait erat
pelajaran dalam unit matematika semua fokus pada pembangunan kemampuan anak
kelas pertama untuk “istirahat
terpisah dan membuat sepuluh, "dengan setiap pelajaran secara hati-hati
menggunakan dan membangun ide-ide yang dikembangkan di
pelajaran sebelumnya (Murata & Fuson, 2006; Shimizu, 2002).
Singkatnya, sementara definisi operasional koherensi dalam kurikulum yang
dimaksudkan dan diberlakukan
berbeda, dalam kedua kasus "koherensi" menunjukkan peluang bagi siswa untuk
menggunakan dan membangun
pengetahuan yang telah mereka kembangkan sebelumnya — baik itu pengetahuan
dari segmen awal pelajaran
atau unit atau dari tahun awal sekolah. Koherensi di tingkat kebijakan dan kelas
adalah
interdependen. Guru dapat fokus secara mendalam pada satu ide hanya jika waktu
yang tersedia cukup untuk
melakukannya, dan waktu yang cukup tersedia hanya jika topik dari tahun-tahun
sebelumnya sekolah dikuasai dan
keluar dari kurikulum — yaitu, hanya jika mereka diberlakukan secara koheren,
dengan cara yang memungkinkan siswa
untuk memahami mereka dan dapat membangun apa yang mereka pelajari. Untuk
alasan ini, mencapai suatu
kurikulum koheren di AS tidak dapat dicapai dengan goresan pena kebijakan yang
mengurangi 30
topik ke 10 dalam kurikulum matematika kelas 8 (untuk mengambil contoh yang
diangkat sebelumnya); itu
kurikulum yang berlaku selama tahun-tahun dasar harus koheren, sehingga siswa
menguasai topik
yang kemudian dapat keluar dari kurikulum.
Mekanisme apa yang memungkinkan kurikulum matematika Jepang yang koheren
diberlakukan secara koheren? Beberapa penelitian menunjukkan bahwa lesson study
menyediakan satu jembatan penting
antara kebijakan dan pemberlakuannya di Jepang, dengan memungkinkan guru untuk
membuat rasa kolektif bersama
kurikulum yang dimaksudkan dan mempelajari tanggapan siswa terhadapnya (Lewis
& Tsuchida, 1997; Lewis,
2010). Kita bisa membayangkan, juga, fitur lain dari sistem Jepang yang dapat
mempengaruhi koherensi;
misalnya, guru-guru SD Jepang berputar melalui semua kelas dasar, memberi mereka
peluang untuk melihat hubungan antara topik matematika yang diajarkan pada tingkat
kelas yang berbeda.
Untuk penyelidikan saat ini, kami membatasi pilihan kami

(labeled as “auditory, kinesthetic”) from the U.S. teacher’s manual proposes that students
draw and cut out figures using whole units on grid paper, exchange them with a partner,
and find the area by counting and then saying the number of square units. Accordingly, the
U.S. teacher’s manual is correspondingly larger and heavier (roughly 30 by 25 centimeters
and 2.3 kilograms for the half-year volume) than its Japanese counterpart (26 by 18
centimeters and .7 kilograms for the half-year set). Comparing the Japanese and U.S.
teacher’s manuals shown in Figures 2–5, we note that the U.S. text begins with a rectangle
divided into square units and asks students to find the area by counting the squares or
multiplying the number of rows by the number of squares in each row, whereas the
Japanese text provides a more open-ended problem, in which students must devise ways to
compare the size of two newsletters (a square and rectangle) for which no grid or
measurement unit is provided. The Japanese text recommends two periods (versus one in
the U.S. text). The Japanese teacher’s manual provides background knowledge on student
thinking about measurement, suggesting that students need to progress from direct and
indirect comparison to measurement using non-standard and standard units, and providing
examples of each type of student thinking—for example, overlaying the newsletters to
compare directly, using an eraser as a nonstandard measurement unit, etc.. In addition, the
newsletters in the Japanese problem are bordered with drawing papers in different
orientations, so that students will not be able to measure the dimensions simply by counting
the number of surrounding drawing papers. Japanese textbooks often introduce new
mathematical topics using in-depth problems with several different student Figure 5
Japanese Teacher’s Manual: Rectangle Area 12 Lewis, Catherine C. et al. solution strategies
(Watanabe, 2001; Inoue, 2011). Such problems enable teachers to identify likely student
strategies Coding of Teacher’s Manuals Six features of the teacher’s manuals were analyzed.
Allocation of instructional time captures the amount and distribution of time allocated to a
topic. The remaining five features are drawn from Ball and Cohen’s (1996) theoretical
framework for teachers’ learning from curriculum. They theorize that curriculum materials
support teachers’ learning by: (1) anticipating student thinking; (2) developing teachers’
own content knowledge; (3) connecting content over time; (4) making the rationale for
pedagogical judgments explicit; and (5) supporting decision-making (e.g., suggesting
responses to students’ thinking; Ball & Cohen, 1996; Remillard & Bryans, 2004). The
teacher’s manuals were divided into sentences and each sentence was coded for the five
features proposed by Ball and Cohen (1996). During that process, three of the original five
categories proposed by Ball and Cohen were subdivided to capture distinctions found in the
materials. Anticipation of student thinking was subdivided to distinguish between a single,
correct answer (1A) vs. multiple student responses/misunderstandings (1B). Connection of
content across time was subdivided to distinguish simply listing the prerequisite
skills/standards (3A) vs. drawing instructional implications, e.g., “encourage students to
recall what they know about...” (3B). Support for responding to student thinking was
subdivided into responses to specific student ideas or difficulties—for example, what to do
when students confuse area and perimeter, or when students can’t get started on the
problem (5A) vs. responses to categories of students (such as English language learners)
without providing specific examples of how those students might respond (5B). All identified
segments of the manuals were coded by two authors and disagreements discussed.
Intercoder reliability for an independently coded subset of about half the material was 91%.
Results Treatment of Area of Quadrilaterals in the Japanese and U.S. Teacher’s Manual The
lessons selected for coding in the teacher’s manual are italicized in Table 1. Since area of
quadrilaterals is embedded in different ways in the two series, judging whether area of
quadrilaterals was the lesson’s primary focus was often a difficult call. Several of the U.S.
lessons included a mixed focus (for example, on area and perimeter, or on using area in
problem-solving) but we included them because quadrilateral area seemed to be the
primary focus. On the other hand, the Japanese subunit “Units for large areas” dealt
exclusively with area of rectangles and squares, but the primary focus of the unit was to
teach measurement units for large areas (meter2 , hectare, and kilometer2 ), so these
lessons were not included. As shown in Table 1, area of quadrilaterals and triangles is taught
over grades 3–5 in the U.S. text and over grades 4–5 in the Japanese text, with a greater
allocation of time in Japan (26 45-minute periods) than in the U.S. (11 “days”). Despite the
greater time allocation in Japan, the U.S. teacher’s manual includes more discussion of the
topic (1101 sentences versus 423 sentences in the Japanese teacher’s manual).
Tabel 2 menunjukkan hasil pengkodean untuk manual guru. Seperti yang terlihat,
banyak kalimat
tidak dikode untuk salah satu fitur yang dihipotesiskan untuk mendukung
pembelajaran guru. Misalnya, tidak
kode diberikan ke kalimat berikut: “Tampilkan 3 persegi ukuran berbeda. Saat
membandingkan
2 dari persegi panjang, arahkan ke gambar dengan area terbesar sambil mengatakan
“area terbesar.” (AS)
Buku Pedoman Guru, Kelas 3, hal.466B).
Dua fitur lebih sering muncul dalam buku panduan guru Jepang: antisipasi
pemikiran siswa di luar satu jawaban yang benar, dan alasan eksplisit untuk
pedagogis
penilaian. Misalnya, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 3, satu bagian dari
manual guru Jepang mengantisipasi
siswa berpikir tentang tugas di mana siswa diminta yang mana dari dua buletin kelas
lebih besar; setiap buletin ditampilkan di papan buletin, dikelilingi oleh kertas gambar
persegi panjang
ukuran standar tetapi disusun dengan sisi yang berbeda di sepanjang tepi newsletter,
sehingga linier
dimensi dari buletin tidak dapat dibandingkan dengan mudah. Panduan guru (4B,
hal.34) mengantisipasi
tiga jenis tanggapan siswa untuk tugas ini dan menafsirkan (>) masing-masing:
Tanggapan dan Interpretasi Siswa
Sebuah. Hamparkan buletin kelas dan bandingkan area yang berada di luar area
overlay.
> Mencoba membuat perbandingan langsung.
b. Lembar overlay kertas gambar, yang ukurannya sama, pada buletin kelas dan
hitung jumlah lembaran ...
> Mencoba mengukur dengan unit pengukuran yang tidak standar ...
c. Dapatkah ukuran diwakili oleh unit ukuran, seperti panjang, volume, atau berat?
> Mencoba menghubungkannya dengan ukuran yang telah mereka pelajari.
Contoh di mana panduan guru memberikan alasan untuk pedagogis
pilihan (Fitur 4) muncul di tugas berikutnya di buku teks, membandingkan area
persegi dan
empat persegi panjang:
Sebuah kertas persegi dan kertas persegi panjang dengan perimeter yang sama
digunakan dengan sengaja ....
Itu karena banyak anak cenderung berpikir bahwa area akan sama jika perimeter
adalah sama. Selain itu, di area pengajaran, penting untuk mengambil empat langkah,
yaitu perbandingan langsung,
perbandingan tidak langsung, unit non-standar, dan unit standar. Untuk
mempromosikan mengambil ini
langkah-langkah, persegi panjang dan persegi tanpa grid digunakan (Tokyo Shoseki,
hal.35).
Tiga fitur muncul lebih sering di manual guru AS: antisipasi siswa
berpikir dengan satu jawaban yang benar, menghubungkan konten dengan
mencantumkan standar / keterampilan sebelumnya, dan dukungan
untuk menanggapi kategori siswa. Gambar 2 menunjukkan bahwa semakin banyak
jumlah tunggal
jawaban yang benar yang diberikan dalam manual guru AS mungkin harus dilakukan
dengan jumlah yang lebih besar
masalah (termasuk masalah "tinjauan cepat" yang tidak terkait). Contoh dukungan
untuk kategori
siswa ("pendengaran, kinestetik" peserta didik) disediakan sebelumnya di koran. Fitur
ketiga itu
lebih umum di manual guru AS, menghubungkan koneksi konten sepanjang waktu
dengan daftar
standar / keterampilan sebelumnya, cenderung ditampilkan hanya sekali per kelas
dalam buku pedoman guru Jepang,
tetapi dengan setiap unit di manual guru AS.
Baik eksplorasi pemikiran siswa bervariasi dan alasan eksplisit untuk pedagogis
diskusi yang ditemukan di manual guru Jepang menurut kami sebagai fitur yang
mungkin mendukung pengembangan
pengetahuan guru tentang pemikiran siswa dan desain instruksi untuk mendukung
siswa
belajar. Sebagai contoh, panduan guru Jepang menjelaskan mengapa kotak tidak
diberikan, dan menjelaskan
urutan pengalaman (perbandingan langsung, perbandingan tidak langsung,
penggunaan unit) yang dilalui
Menggunakan Materi Kurikulum Jepang untuk Mendukung Pembelajaran di Luar
Jepang 15
siswa dapat melihat arti dari unit pengukuran standar.
Investigasi Penggunaan Bahan Selama Lesson Study
Untuk menyelidiki cara guru AS menggunakan panduan guru Jepang, kami
menyediakan
buku teks dasar Jepang dan panduan guru (bagian di area poligon) untuk dua
pelajaran di A.S.
kelompok belajar selama lokakarya musim panas. Kedua kelompok menerima materi
tambahan di daerah
poligon, termasuk tugas-tugas matematika untuk dipecahkan dan dibahas serta artikel
untuk dibaca dan didiskusikan. Itu
waktu pelajaran penelitian untuk diajarkan oleh kelompok (Kamis dalam lokakarya
Senin-Jumat)
telah dipasang. Dalam hal lain, kelompok belajar pelajaran memiliki fleksibilitas
yang cukup besar dalam memutuskan berapa banyak
waktu untuk mengalokasikan ke berbagai bahan dan apa yang harus dipilih sebagai
fokus untuk pelajaran penelitian mereka.
Setiap kelompok diamati oleh dua peneliti. Data yang tersedia dari workshop
termasuk
refleksi harian tertulis, video pertemuan kelompok dan pelajaran penelitian, serta pra
dan pasca kerja
penilaian tertulis di mana peserta diminta untuk merencanakan pelajaran di bidang
persegi panjang.
Untuk keringkasan, kami fokus di sini pada satu kelompok pelajaran pelajaran selama
hari dua dan tiga tahun
lokakarya, ketika kelompok terlibat dalam studi materi kurikulum Jepang. Kelompok
ini
termasuk empat pendidik dengan pengalaman mengajar