Matematika sebagai Angkatan meminggirkan

Bidang matematika telah dikritik karena elitisme akademis. Ada tumbuh kanon studi yang
menunjukkan bahwa lembaga matematika cenderung meminggirkan perempuan dan minoritas
(Burton 2004; Herzig 2002). Bahkan beberapa penelitian telah menunjukkan bahwa pengetahuan
yang dihasilkan oleh lembaga matematika didasarkan pada struktur patriarki dan epistemologi
berpusat laki-laki. Ada juga bukti empiris yang memadai di AS yang akademis bidang yang berkaitan
dengan matematika terus didominasi pria (Chipman 1996; Seymour 1995). Selanjutnya, di AS,
representasi minoritas (Afrika-Amerika, Native American) di tingkat pasca sarjana masih sangat kecil
(Seymour dan Hewitt 1997; Sriraman dan Steinthorsdottir 2007, 2009). Matematika juga memiliki
historis menjabat sebagai gatekeeper untuk berbagai bidang studi lain. Misalnya di ilmu-ilmu keras,
sekolah teknik dan bisnis biasanya bergantung pada Kalkulus yang urutan sebagai cara untuk
menyaring siswa tidak dapat memenuhi Program pra-syarat.

Di banyak negara di seluruh dunia, terutama di Asia, masuk ke pemerintah program subsidi
di bidang teknik dan ilmu-ilmu yang sangat kompetitif dan mengharuskan mahasiswa untuk mencetak
gol di atas 1 persentil di ujian masuk di mana matematika adalah komponen utama. Situasi ini tidak
begitu berbeda di Amerika Utara sebagaimana dibuktikan dalam pentingnya tes standar seperti SAT
atau ACT untuk mendapatkan masuk ke dalam program perguruan tinggi. Hal ini tidak jarang
mendengar politisi menggunakan kinerja sekolah ' pada penilaian matematika sebagai titik acuan
untuk mengkritik sekolah umum program dan guru (misalnya, lewat dari No Child Left Behind Act di
AS), dan baru-baru Nasional Matematika Advisory Panel () Laporan NMAP yang mengkritik hampir
semua penelitian pendidikan matematika yang ada dan pendukung kembali ke dasar-dasar
mendorong dalam kurikulum dan kuantitatif metodologi sebagai mode hanya diterima penyelidikan
penelitian. Isu ras, ekuitas akses yang sama dan keadilan sosial menemukan sedikit atau tidak ada
tempat dalam laporan NMAP (lihat Greer 2008; Gutstein 2008, 2009; Martin 2008).

Matematika dilihat secara keseluruhan dapat dilihat sebagai sarana pemberdayaan sebagai
serta sarana untuk menindas di ujung lain dari spektrum. Misalnya, Schoenfeld (2004) dalam survei
tentang kondisi pendidikan matematika di AS, menulis "Apakah matematika untuk elit atau untuk
massa? Apakah ada ketegangan antara "keunggulan" dan "ekuitas"? Harus matematika dilihat sebagai
kekuatan demokratisasi atau sebagai kendaraan untuk mempertahankan status quo? "(hlm. 253).
Baru-baru ini, dalam bab-nya mewakili pendidikan matematika dalam edisi kedua dari Handbook of
Psikologi Pendidikan, Schoenfeld (2006) menunjukkan untuk penelitian ekuitas dan social keadilan
sebagai dimensi yang semakin penting dari penelitian untuk lapangan dan mengutip pekerjaan yang
sedang berlangsung dari Gutstein sebagai contoh teladan dari pekerjaan tersebut.

Gutstein (2006) buku, Membaca dan Menulis Dunia dengan Matematika, menyajikan
kemungkinan matematika untuk melayani sebagai sarana untuk pemahaman kritis realitas di mana
kita hidup. Terinspirasi oleh Freire (1998) emansipatoris pekerjaan, Gutstein, pendidik universitas dan
seorang aktivis, mengambil tantangan mengajar kelas sekolah menengah di Rivera, lingkungan Latino
pra-dominan di Chicago. Motivasi untuk melakukannya adalah dengan membuat / menjadi contoh
hidup dari diimplementasikan cetak biru untuk pedagogi kritis dalam kelas matematika. Meskipun
politik adalah hal terakhir yang guru matematika mungkin ada dalam pikiran, Gutstein ini kerja
mengungkapkan sifat intrinsik politik pendidikan matematika. hampir 30 tahun yang lalu, Akatsuki
(1980) dijelaskan kelas sosial dan kurikulum tersembunyi kerja di sekolah dasar yang berbeda di AS
sebagai fungsi dari lokasi mereka dalam berbagai lingkungan sosial-ekonomi. Akatsuki melaporkan
"Flatlandesque2" dunia di mana siswa dari kelas sosial ekonomi rendah pada dasarnya dididik untuk
menjadi pekerja compliant, baik di arah berikut sedangkan siswa kelas yang lebih tinggi dididik dengan
cara yang menekankan kemampuan berpikir kritis, komunikasi dan keterampilan kepemimpinan
untuk menjamin modal yang lebih tinggi dan mobilitas manajerial. Gutstein ini lebih banyak siswa
kontemporer berada di posisi yang sama dengan situasi yang dijelaskan oleh Akatsuki hampir 30 tahun
yang lalu, yaitu dalam keadaan hidup dan sekolah yang mendorong status quo saat ini. Gutstein (2006)
menetapkan contoh untuk pedagogi a mampu menciptakan perubahan paradigma dalam mentalitas
siswa sebagai sifat dan Tujuan dari pemikiran matematika; yaitu, kegunaan dan kekuatan matematika
untuk memahami dunia dan ketidakadilan di dunia di sekitar kita. Itu Buku menunjukkan bahwa
matematika telah "diterima sebagai apolitis, dan ini membuat sulit bagi peneliti, pendidik guru, guru
dan guru pre-service untuk konsep mengajar dan belajar matematika untuk keadilan sosial "(hal. 207).
Bahkan Dewan Nasional Guru Matematika (2000) yang besar pada ekuitas bisa dikritik sebagai
utilitarian di alam dengan sedikit atau tidak ada diskusi tentang guru pembangunan di pedagogi kritis.
Gutstein, dalam perannya sebagai guru kelas, mengatur kondisi yang menengahi pedagogi untuk
keadilan sosial di mana beberapa dipilih dengan cermat proyek matematika yang digunakan untuk
memahami realitas siswa. matematika ini proyek meliputi data dunia nyata seperti suku persetujuan
hipotek di kota-kota besar menurut ras; dan mis-informasi atau distorsi tanah massal yang diberikan
di tua peta menggunakan proyeksi Mercator. Menariknya peta Mercator keluar selama puncak
colonization.3 proyek lainnya termasuk menggunakan biaya dari B-2 bomber untuk menghitung
berapa banyak siswa miskin di masyarakat yang bisa dimasukkan melalui universitas. Buku ini
memberikan pesan harapan serta grimness sekolah untuk banyak siswa minoritas di AS Nilai
pendekatan Gutstein terletak pada tujuannya dampak kesadaran sosial siswa dan kesadaran kritis
masalah yang lebih besar yang berdampak hari mereka untuk kehidupan hari. Karya Gutstein
menetapkan contoh yang diperlukan untuk pedagogi keadilan sosial ditekankan dalam literatur
pendidikan matematika di belahan dunia. Misalnya, Moreno dan Trigo (2008) dalam analisis mereka
dari ketidakadilan dalam akses ke teknologi di Meksiko menulis:

Skovsmose (2005) mengambil sikap yang lebih global dan membahas secara kritis hubungan
antara matematika, masyarakat, dan kewarganegaraan. Menurut dia, matematika kritis memberikan
tantangan terhubung ke masalah globalisasi, konten dan aplikasi matematika, matematika sebagai
dasar untuk tindakan dalam masyarakat, dan pemberdayaan dan keaksaraan matematika
(mathemacy). Dalam tulisan sebelumnya Skovsmose (1997, 2004) berpendapat bahwa jika pendidikan
matematika dapat diatur dengan cara yang menantang fitur yang tidak demokratis masyarakat, maka
bisa disebut matematika kritis pendidikan. Namun ia menyesalkan bahwa pendidikan ini tidak
memberikan resep apapun untuk mengajar, yang buku Gutstein ini tidak. Jadi kita menantang
pembaca untuk merenungkan beberapa pertanyaan yang diajukan oleh Skovsmose jika mereka
membaca buku Gutstein ini. (1) Apakah matematika tidak memiliki signifikansi sosial? (2) Dapatkah
matematika menyediakan sumber daya penting untuk perubahan sosial? (3) Bagaimana mungkin
matematika dan kekuasaan saling berkaitan?

Pertanyaan ketiga di atas dijawab dari perspektif feminis di Burton Matematikawan sebagai
enquirers (2004). Lembaga matematika akademik memiliki sering dikritik sebagai laki-laki
mendominasi dan menetapkan preseden untuk transmisi perilaku, mengajar dan praktik yang
cenderung mengasingkan perempuan belajar. The serius fakta bahwa perempuan matematikawan
masih oleh dan besar minoritas di profesi matematika hari ini (Seymour 1995; Seymour dan Hewitt
1997), di Meskipun banyak inisiatif skala besar oleh National Science Foundation (di AS) untuk
meningkatkan jumlah siswa perempuan di program pascasarjana, mengharuskan kita meneliti
masalah ini dari perspektif yang berbeda. Burton mengusulkan Model epistemologis "datang untuk
mengetahui matematika" yang terdiri dari lima interkoneksi kategori, yaitu orang dan sistem sosial /
budaya, estetika, intuisi / wawasan, beberapa pendekatan, dan koneksi. Didasarkan pada luas dasar
literatur matematika, pendidikan matematika, sosiologi pengetahuan dan ilmu feminis, model ini
membahas empat tantangan untuk matematika, yaitu " tantangan untuk objektivitas, untuk
homogenitas, untuk impersonality, dan inkoherensi. " (P. 17). Dengan kata lain, Burton berpendapat
bahwa sudah waktunya kami menantang empat dominan views matematika yaitu:

1. Pandangan objektif Platonis

2. disiplin homogen, yang sejalan dengan sikap obyektif;
3. impersonal, entitas presentasi abstrak, melengkapi pandangan individualistis
4. disiplin, dan matematika egois); dan
5. non-terhubung "terfragmentasi" disiplin (karena banyak peserta didik mengalaminya).

Burton dilakukan studi empiris dengan 70 matematika (35 laki-laki dan 35 perempuan), dari
22 universitas di seluruh U.K. dan Irlandia, baik menghasilkan dan menguji validitas model
epistemologis nya yang menghancurkan empat pandangan yang dominan. Secara khusus, Burton
menunjukkan berbeda "lintasan" (personal, sosial, dan budaya variabel) yang menyebabkan peserta
menjadi karir di matematika. lintasan ini bertentangan dengan mitos bahwa matematika "dilahirkan"
ke dalam profesi. yang muncul kontradiksi antara matematika ini 'neo-Platonis keyakinan tentang
matematika, meskipun heterogenitas jalur dalam matematika dibahas. Itu Buku memberikan
wawasan melalui berbagai studi kasus dari kontras antara perempuan dan pengalaman formatif
matematika laki-laki ketika memasuki bidang professional matematika. Tampaknya kita bahwa
perempuan tampaknya harus beradaptasi dengan "laki-laki cara mengetahui ". Misalnya literatur di
studi gender telah mendokumentasikan disukai gaya belajar dan budaya kelas yang mendorong siswa
perempuan di kontras dengan cara matematika secara tradisional diajarkan. Dalam buku Burton, salah
satu pertemuan pengajaran matematika di universitas di didactically, teachercentered "Tradisional"
dan otoriter cara perkuliahan, yang menyampaikan kepada siswa "mati" persepsi matematika.
Kontradiksi buku ini membahas adalah bahwa cara ini mengajar di aposisi kegembiraan yang hebat
matematika mengalami ketika melakukan penelitian. Burton menyatakan bahwa pendidik harus
memperoleh wawasan pikiran, keyakinan, dan praktik matematika karena seperti yang sering kasus di
banyak universitas, matematikawan sering mengajarkan kursus konten diambil oleh calon guru.
Selanjutnya secara empiris menunjukkan bahwa ada dikotomi antara praktek penelitian dan praktek
pedagogis antara matematika set sebuah basis penelitian yang kuat untuk transmisi temuan ini ke
matematika. The ultimate Harapan tentu saja adalah bahwa matematika akan mulai menyampaikan
kreatif dan sisi menarik dari kerajinan mereka kepada siswa di kelas mereka dan mengubah dominan
epistemologi mengetahui untuk menghentikan meminggirkan peserta didik perempuan dan peserta
didik dari beberapa kelompok ras dan etnis.

Sebuah studi kasus yang menarik yang menggambarkan tesis Burton adalah cerita salah satu
matematika departemen di Amerika Serikat (Herzig 2002). Herzig ditanya retoris pertanyaan dari
mana semua siswa telah pergi, mengacu pada tingkat erosi yang tinggi Ph.D. siswa dalam program
matematika. Mirip dengan buku Burton, studinya menunjukkan bahwa banyak Ph.D. siswa mengalami
kekecewaan dan kekecewaan dalam program yang menawarkan kesempatan terbatas bagi siswa
untuk berpartisipasi dalam otentik matematika kegiatan. temuannya juga mengatasi apa yang dia
sebut "fakultas keyakinan tentang belajar dan mengajar "di mana keyakinan ini bertentangan satu
sama lain. Fakultas menggunakan kata seperti "Keindahan, kesenangan, menyenangkan dan cukup"
(hal. 185) saat menjelaskan pekerjaan mereka sebagai matematikawan. Sebaliknya mereka
menggunakan kata-kata seperti "ketekunan, kegigihan, stamina, keuletan, dan sakit "(hal. 185) ketika
berbicara tentang mahasiswa pascasarjana belajar matematika, dengan demikian, menyiratkan
bahwa seorang siswa baik telah apa yang diperlukan atau tidak. Didalam akal, fakultas tersebut
membebaskan diri dari semua tanggung jawab pada siswa Keberhasilan 'atau kurangnya ada.

Contoh penelitian diringkas memiliki beberapa implikasi bagi pembelajaran dan mengajar
matematika di semua tingkatan. Ini menyiratkan bahwa kita tidak hanya harus diversifikasi fakultas di
tingkat universitas, tetapi juga diversifikasi matematika kita mengajar dan konteks di mana kita
mengajarkannya. Dari sudut pandang politik dan ekonomi baik penting untuk memastikan kelompok
yang lebih beragam dari orang mendapatkan masuk dan berhasil di profesi matematikawan. Dalam
dunia yang terus berubah dan beberapa ekonomi global sudut pandang selain epistemologi
didominasi laki-laki yang penting untuk memecahkan masalah hari ini. Seperti disebutkan
sebelumnya, upaya peningkatan partisipasi perempuan dalam matematika belum sangat sukses.
Orang mungkin bertanya mengapa? Itu alasan mungkin kontras antara melakukan matematika dan
pembelajaran matematika. Hal ini tidak cukup untuk menerima perempuan dan siswa minoritas dalam
studi pascasarjana di matematika, ada juga harus perubahan bagaimana siswa mengalami matematika
sebagai siswa. Burton (2004) dan Herzig (2002) menawarkan gagasan tentang bagaimana departemen
matematika dapat menganalisis departemen mereka dan merestrukturisasi itu dengan cara yang lebih
beragam kelompok orang mungkin mengalami keberhasilan di lapangan. Jika kita melihat
pembelajaran dan mengajar matematika di sekolah dasar satu dapat mengatakan hal yang sama. Jika
tujuannya adalah untuk membantu siswa memahami matematika dan mendorong mereka untuk
melanjutkan studi mereka dalam matematika maka belajar matematika harus mencakup unsur-unsur
apa yang dilakukan matematika. Gutstein memberikan salah satu contoh ketika menggambarkan
bagaimana menggunakan matematika untuk menganalisis struktur sosial dalam masyarakat kita.

Demokratisasi, Globalisasi dan Ideologi

Sejumlah ulama seperti Ubiratan D'Ambrosio, Ole Skovsmose, Bill Atweh, Alan Schoenfeld,
Rico Gutstein, Brian Greer, Swapna Mukhopadhyay antara lain telah berpendapat bahwa pendidikan
matematika memiliki segala sesuatu yang berkaitan dengan hari ini sosial budaya, skenario politik dan
ekonomi. Secara khusus, pendidikan matematika memiliki banyak lebih berkaitan dengan politik,
dalam arti luas, daripada dengan matematika, di nya batin akal (D'Ambrosio 1990, 1994a, 1994b,
1998, 1999, 2007; Sriraman dan Torner 2008). Matematika dilihat secara keseluruhan dapat dilihat
sebagai sarana pemberdayaan serta sebagai sarana untuk menindas di ujung lain dari spektrum. Isu-
isu ini lebih umumnya ditangani oleh musim semi (2006), yang merangkum hubungan antara
pedagogies dan kebutuhan ekonomi bangsa / negara. Tesisnya adalah bahwa ini perlu bagi bangsa /
negara untuk mempersiapkan para pekerja untuk ekonomi global telah mengakibatkan penciptaan
sebuah "negara keamanan pendidikan" di mana rumit akuntabilitas berbasis Sistem pengujian
digunakan untuk mengontrol guru dan siswa. Semi poin bahwa: Oleh karena itu, dalam rangka untuk
melawan dorongan terorganisir ini untuk menghilangkan pendidikan progresif, adalah penting bahwa
pendidik terbuka untuk model alternatif pedagogies yang mencoba untuk bergerak melampaui
dominan "negara konsumen industri" saat Model pendidikan.

Sistem pendidikan sangat dipengaruhi oleh ideologi sosial dan budaya yang menjadi ciri
masyarakat tertentu (Clark 1997; Kim 2005; musim semi 2006). Kim (2005) mencirikan "Barat" sistem
pendidikan sebagai kreativitas membina dan kewirausahaan bila dibandingkan dengan "Timur" sistem
di mana lebih menekankan diletakkan pada kepatuhan, menghafal, dan pekerjaan berulang-ulang.
Namun East Asia negara menekankan nilai-nilai usaha, kerja keras, ketekunan dan tinggi umum hal
untuk pendidikan dan guru dari masyarakat dengan dana yang memadai untuk umum sekolah dan
dukungan keluarga. Sekali lagi dibandingkan, di AS, sekolah umum buruk didanai, guru pada umumnya
tidak memadai kompensasi atau didukung oleh orang tua, dan ada penurunan jumlah siswa yang lulus
dari SMA (Haynes dan Chalker 1998; Hodgkinson 1991). Di antara maju barat negara-negara
demokratis, AS memiliki proporsi populasi penjara tertinggi, 30% di antaranya adalah anak putus
sekolah tinggi (Hodgkinson 1991). Selain SMA putus sekolah yang 3,5 kali lebih mungkin dibandingkan
lulusan berhasil ditangkap (lihat Induk et al. 1994). Untuk statistik yang lebih baru di penjara demografi
penduduk kunjungan http://www.ojp.gov/bjs/prisons.htm.
 Di Cina, Jepang dan Korea, tulisan-tulisan Konfusius (551-479 SM), yang ditujukan sistem
moral dan etika, mempengaruhi sistem pendidikan. Tujuan mempelajari teks Konfusius adalah untuk
menciptakan sebuah warga yang moral dan beker menuju kebaikan umum masyarakat. ujian
kompetitif membentuk landasan ini sistem, dalam rangka untuk memilih orang-orang terbaik untuk
posisi di pemerintahan. Modern hari warisan dari sistem ini adalah obsesi siswa dalam masyarakat ini
untuk melakukan baik pada ujian masuk perguruan tinggi yang sangat kompetitif untuk jumlah yang
terbatas kursi dalam ilmu dan rekayasa trek. Ketegangan dan kontradiksi dalam Sistem ini jelas dalam
kenyataan bahwa meskipun masyarakat tersebut menghargai pendidikan, sistem ujian sangat
konstriktif, menghambat kreativitas dan digunakan untuk stratifikasi masyarakat pada umumnya.
Akhir pof tidak memiliki kesempatan untuk berhasil dalam seperti sistem pendidikan. Di AS, meskipun
masalah dalam sistem pendidikan dan kurangnya antusiasme dari masyarakat untuk mendanai
program-program akademik yang manfaat siswa, sistem secara umum memungkinkan untuk kedua-
peluang, bagi individu untuk jenjang kuliah di kemudian hari terlepas dari kemunduran sebelumnya.

Di sisi lain, bagi banyak siswa, terutama dari distrik sekolah miskin, keadaan sosial ekonomi
mungkin tidak memungkinkan untuk kesempatan kedua tersebut. Amerika Serikat. model negara
industri konsumen berdasarkan ideal kapitalistik memproduksi dan barang konsumsi, memaksa siswa
ke dalam situasi yang membuatnya ekonomis tidak layak terutama bagi siswa dari latar belakang
sosio-ekonomi miskin membelok panggilan dan melanjutkan pendidikan tinggi. Jelas kedua sistem,
berdasarkan berbeda ideologi memiliki kekuatan dan kelemahan yang merupakan fungsi dari khusus
mereka akar sejarah dan budaya. Perubahan sosial adalah mungkin di dalam dan di kedua sistem
tetapi membutuhkan perubahan dalam cita-cita budaya dan sosial-politik timur dan masyarakat barat.
Kedua sistem memiliki kelemahan intrinsik yang melemahkan mengembangkan bakat siswa. Namun
ada solusi yang diusulkan oleh berbagai pendidikan filsuf dan aktivis yang mengungkapkan sintesis
ide-ide timur dan barat dan menyediakan untuk kemungkinan perubahan sistemik bagi masyarakat
(lihat Sriraman dan Steinthorsdottir 2009).

Melihat Kembali di New Math (dan Konsekuensi Its) sebagai Hasil dari ColdWar

Sriraman dan torner (2008) menulis bahwa ia telah menjadi mode untuk mengkritik resmi
perawatan matematika dalam fase pasca-konstruktivis saat matematika penelitian pendidikan serta
untuk menunjuk ke kekurangan dan kegagalan dari NewMath. Namun periode matematika Baru
sangat penting dari sudut pandang menabur benih reformasi dalam kurikulum sekolah di semua
tingkat di berbagai negara sesuai dengan Amerika Serikat pada periode perang dingin serta upaya
sistemik dimulai di mereformasi pendidikan guru. Bahkan banyak dari para ulama senior yang di
lapangan hari ini, beberapa di antaranya merupakan bagian dari buku ini dan seri buku berutang
bagian dari pengalaman formatif mereka sebagai matematikawan masa depan dan pendidik
matematika untuk periode NewMath. Dalam 'Kata Pengantar untuk Bagian I' bab dari buku kami
sebutkan peran menonjol yang yang Bourbakist, Jean Dieudonné bermain dalam memulai perubahan
ini dan akibatnya Seminar 1959 Royaumont yang membuat New Math menjadi lebih global "Barat"
fenomena. Dengan demikian, pengaruh Bourbakists menonjol pada New Math di Eropa berperan
penting dalam mengubah wajah pendidikan matematika sepenuhnya. Kami mengingatkan pembaca
bahwa munculnya disiplin "Pendidikan Matematika" pada awal abad ke-20 memiliki motivasi politik
yang jelas. ini politik motivasi menjadi diperkuat dalam Matematika Modern dan New Math gerakan.
perkembangan ekonomi dan strategis adalah pendukung utama dari gerakan. Kedua perlindungan
dari OEEC (Organisasi untuk Ekonomi Eropa Kerjasama) untuk gerakan Eropa dan manipulasi publik
public pendapat di Amerika Serikat, merupakan indikasi yang jelas dari motivasi politik gerakan.
Matematika, Teknologi dan Masyarakat

Matematika telah lama menjadi aktivitas manusia yang khas. Artefak yang ditemukan di
Afrika yang berusia 37.000 tahun telah ditafsirkan sebagai matematika di alam. Pertama sekolah
matematika yang diperkirakan berasal sekitar 5000 SM di Dekat Timur di mana spesialis-yang
perpajakan ahli Taurat-pemerintah dilatih dalam metode khusus perhitungan sekarang dikenal
sebagai aritmatika. Bahkan dalam awal sekolah, ada bukti matematika sebagai bentuk rekreasi
mental, seni tersendiri. Ini "Bermain abstrak" terutama dikembangkan di Euclid Elements mana
sedikit, jika ada, motivasi praktis disajikan untuk tubuh lengkap bekerja di geometri, rasio dan nomor
teori. Namun matematika tidak pernah lolos akar praktis. Trigonometri dikembangkan untuk
mendukung eksplorasi, mekanik dan kalkulus yang maju untuk dukungan ilmu militer, dan statistik
diciptakan untuk mendukung ilmu aktuaria. Begitu, tidak mengherankan bahwa matematika telah
ditandai sebagai hamba dari ilmu.

Mengingat interaksi historis antara pengembangan teori matematika dan aplikasi praktis
dalam satu ilmu yang tersisa untuk mempertanyakan bagaimana sifat matematika telah berubah di
era teknologi yang lebih baru. Bagaimana memiliki kebangkitan Teknologi membentuk cara orang
belajar dan tahu matematika? Khususnya, apa yang telah pengaruh budaya teknologi pada
pemahaman popular dan pengajaran matematika?

Dalam rangka untuk sepenuhnya menjawab pertanyaan ini, pertama kita harus
mendefinisikan apa yang dimaksud dengan "Budaya teknologi". Paradigma perangkat adalah bantuan
membantu dalam karakteristik ini budaya. Disampaikan oleh Borgmann (1984) Teknologi dan Karakter
Kontemporer Kehidupan, paradigma berpendapat bahwa perangkat terdiri dari komoditas dan mesin.
Kualitas yang mencirikan komoditas yang melekat ke perangkat yang ubiquity nya, instantaneity,
kemudahan dan keamanan. Kualitas yang mencirikan mesin melekat ke perangkat yang peningkatan
kecanggihan, yang terus menyusut Ukuran dan penyembunyian inner. Dari sudut pandang
fenomenologis pandang, sebagai perangkat berkembang, komoditas ini semakin berpaling ke arah
pengguna, menampilkan utilitas, sementara mesin menjadi semakin tersembunyi dan ditarik dari
interaksi dengan pengguna, menyembunyikan inner-nya.

Contoh sederhana dapat membantu pembaca yang belum terbiasa dengan paradigma ini.
Mempertimbangkan kebutuhan manusia untuk kehangatan. Di sini kita bisa kontras tindakan kayu
panen dari hutan mana ia ditebang, cincang, dikeringkan dan disimpan untuk kemudian dimuat dan
dibakar dalam kompor dengan tindakan menyesuaikan termostat modern di rumah dengan dipaksa
sistem tungku udara. Contoh ini menunjukkan bagaimana termostat modern menyediakan komoditas,
panas, dengan cara yang sekaligus mudah, di mana-mana, aman dan seketika. Sebaliknya, praktek tua
memberikan panas di beberapa risiko terhadap keselamatan-pertimbangkan menebang pohon dan
menggergaji log-proses lambat dan melelahkan dan panas yang disediakan adalah sesuatu tetapi
seketika. Berkenaan dengan mesin, membutuhkan saluran kerja itu, tungku, pipa gas, dan filter dari
sistem dipaksa pemanas udara modern tersembunyi di lantai dan dinding dan hanya dapat dilayani
oleh seorang profesional berlisensi. Sebaliknya, woodstove tidak tersembunyi di rumah yang
memberikan panas dan nya kerja yang mudah dipahami dan jelas.

Borgmann (1984) berpendapat bahwa budaya teknologi dapat dicirikan sebagai

transformasi penggunaan hal tradisional dengan perangkat, sebagaimana dipahami menurut dengan
paradigma perangkat. Jadi, kegiatan tradisional, seperti yang mengelilingi tindakan kayu-pemanasan
rumah, diganti dengan perangkat, seperti udara paksa yang modern sistem tungku. Paradigma
menjelaskan kebutuhan untuk meningkatkan komitmen untuk mekanisasi dan spesialisasi di tempat
kerja untuk menjamin pengiriman komoditas kebutuhan seperti makanan, tempat tinggal, air dan
kehangatan. Paradigm juga mencontohkan pasar komoditas-didorong peningkatan yang telah
diberikan naik ke konsumerisme yang tampaknya untuk menemani kemajuan teknologi. Sini,
karakterisasi adalah satu di mana berartinya tenaga kerja diringankan oleh konsumsi komoditas.

Diterapkan untuk pendidikan, kita melihat peningkatan fokus pada perbaikan dan
pemeliharaan dari mesin teknologi. Pendidikan menjadi sarana yang kita mempersiapkan individu
untuk "bersaing" di pasar modern dalam rangka untuk menjadi penerima manfaat komoditas dunia.
Ada fokus yang tumbuh pada spesialisasi dalam rangka untuk cenderung kecanggihan ini terus tumbuh
di mesin. tumbuh masyarakat komitmen untuk teknologi memiliki efek mengangkat pentingnya ilmu
pengetahuan, matematika, dan bidang lain yang terkait teknologi.

Sebagai kebutuhan untuk tenaga kerja teknologi yang terampil tumbuh ada permintaan
untuk pendidikan "teknis" yang menjadi komoditas itu sendiri. Siswa menjadi konsumen dari layanan
yang diberikan oleh pendidikan. Pendidikan menjadi mana-mana dan sesaat-tersedia di mana saja dari
on-line. Pendidikan menjadi aman dan mudah- nilai yang meningkat, underachievement dihargai.
Mesin pendidikan menjadi semakin canggih dan tersembunyi-diatur oleh dokumen teknis dan
sejumlah administrator.

Dan sehingga menjadi jelas bahwa efek dari teknologi, sebagaimana dipahami menurut
dengan paradigma perangkat, pada pemahaman populer matematika banyak. Ada kesepakatan
meningkat bahwa matematika adalah "subjek penting" dalam pendidikan publik, salah satu yang harus
diberikan makna khusus. implikasi ini mengalir dari pemahaman bahwa masyarakat teknologi, salah
satu yang telah memeluk komoditas-mesin dualitas yang menyajikan teknologi, harus semakin
menjaga mesin dalam rangka untuk memastikan aliran terganggu komoditas yang mesin teknologi
menyediakan. Hal ini matematika yang membuat mesin mungkin. Jadi matematika diberikan status
khusus. Fenomena ini secara historis didokumentasikan dalam penggantian agama dengan
matematika pada awal Amerika universitas, ras pendidikan pasca-Sputnik dalam matematika dan ilmu
pengetahuan, serta sebagai praktek pengujian standar saat ini yang menunjuk hingga setengah dari
siswa bakat skolastik menurut kemampuan dalam matematika.

Jika kita menempatkan subjek matematika dalam paradigma itu sendiri kita dapat dengan
mudah melihat bukti dualitas mesin-komoditas. komoditas yang dikenali sebagai "kekuatan
komputasi" yang melayani orang-orang yang membangun teknologi dunia: arsitek, insinyur, dan
ilmuwan. komoditas ini memberikan kemampuan untuk memprediksi navigasi, risiko, lintasan,
pertumbuhan dan struktur. mesin adalah bahwa yang menyediakan untuk daya komputasi, itu adalah
teori matematika. Jadi, menurut tesis Borgmann ini, masyarakat yang menganut paradigma tersebut
harus mengharapkan komoditas daya komputasi menjadi lebih seketika, di mana-mana, aman dan
mudah. tesis Borgmann juga memprediksi teori matematika, mesin dari daya komputasi, untuk
menjadi "berpaling" dari pengguna, untuk mengecilkan ukuran, dan tumbuh semakin tersembunyi.

Memang kita menemukan ini menjadi kasus di era modern. Perhitungan dapat dicirikan
sebagai seketika, di mana-mana, aman dan mudah. Satu hanya perlu mempertimbangkan akurat
perhitungan logaritma. Dalam masyarakat teknologi saat ini, seperti perhitungan adalah dilakukan
oleh kalkulator atau komputer sedangkan masyarakat pra-teknologi sebelumnya dilakukan
perhitungan seperti susah payah dengan tangan. Perhitungan modern cepat dan mudah, satu hanya
perlu menekan beberapa tombol. Karena di mana-mana computer dan kalkulator, perhitungan
modern dapat dilakukan hampir di mana-mana. Akhirnya, perhitungan mewakili tidak ada resiko
apapun, bahkan bukan salah satu dari "membuang-buang waktu". Sebaliknya, perhitungan pra-
teknologi logaritma adalah khas tugas lambat dan sulit yang membutuhkan keterampilan yang
diperoleh melalui pendidikan yang cukup. Perhitungan juga dilakukan dengan beberapa risiko salah
perhitungan. Dalam Misalnya kita melihat demonstrasi bahwa mesin komputasi, matematika teori,
semakin menyusut dalam ukuran, menjadi lebih tersembunyi dan berkembang dalam kecanggihan.
Memang, perhitungan modern logaritma daun satu dengan rasa misteri: tidak ada indikasi bagaimana
perhitungan itu dilakukan. Dengan demikian, kalkulator modern logaritma menemukan teori
matematika tidak relevan, tersembunyi dan, dalam hal suatu kebodohan matematika berkembang,
tumbuh di kecanggihannya.

Mengingat paradigma perangkat, efek teknologi pada pengertian popular matematika

menjadi sangat jelas. Ada keselarasan populer matematika dengan perhitungan. Ada gagasan populer
yang terus tumbuh bahwa dalam kerja matematika yang terlalu canggih, tersembunyi dan kurang
penting. Jadi, matematika populer menjadi lebih tergantung pada algoritma (kalkulator) dan apa
Skemp (1987) telah ditandai sebagai "aturan tanpa alasan".

Pemahaman populer matematika menjadi dasar untuk mengajar matematika di era

teknologi. Ajaran subjek dalam teknologi era berubah menjadi apa Ernest (1988) dan lain-lain
(Benacerraf dan Putnam 1964; Davis dan Hersh 1980; Lakatos 1976) telah disebut pendekatan
"instrumentalis" untuk matematika pendidikan. Pandangan instrumentalis adalah keyakinan bahwa
matematika terdiri dari, "akumulasi fakta, aturan dan keterampilan yang akan digunakan oleh dilatih
tukang. . . dalam pengejaran beberapa akhir eksternal. . . [Itu] adalah satu set terkait tapi aturan
utilitarian dan fakta "(Ernest 1988). Mengingat paradigma perangkat tampaknya tepat bahwa
pandangan instrumentalis dapat dicirikan sebagai oleh-produk dari era teknologi dan efek koersif pada
pendidikan, versi hypertrophic dari tradisi diterapkan dalam ilmu. Berikut instruksi hanyalah sarana
untuk mencapai kemampuan komputasi. Akibatnya, matematika menjadi perangkat yang mesin
tersembunyi dari pandangan dan yang hasilnya komputasi dipamerkan sebagai komoditi. Terutama
absen adalah pengertian historis matematika abstraksi, kreativitas, dugaan dan bukti. Juga
dikecualikan adalah jejak estetika, keindahan atau seni, yang dianggap "non-matematika" oleh
pendekatan instrumentalis. Secara sederhana dimasukkan, pendidikan matematika tumbuh semakin
identik dengan algoritmik buta komputasi.

Singkatnya, efek teknologi pada pemahaman populer matematika dan pendidikan

matematika diterangi oleh paradigma perangkat. Itu Paradigma berpendapat bahwa teknologi yang
semakin menggantikan hal-hal dan praktek-praktek tradisional dengan perangkat. Kami telah
menunjukkan bahwa matematika, dipahami sebagai teknologi perangkat, terdiri dari mesin, teori
matematika, dan komoditas, komputasi hasil. Perhitungan semakin disajikan sebagai seketika, di
mana-mana, aman dan mudah, sementara, teori matematika menyusut dalam ukuran, tumbuh lebih
tersembunyi dan menjadi lebih canggih untuk pengguna populer matematika. Matematis pendidikan
kemudian mencerminkan pengertian ini, menjadi sangat penting dalam pendekatan, menekankan
fakta, aturan dan keterampilan, dan memproduksi hasil pendidikan yang memisahkan dari teori yang
menyangkal pelajar dari setiap pemahaman yang mendalam tentang konsep-konsep matematika.

Apa Apakah Tahan Masa Depan? A View Kritis dari Lapangan

Tiga dekade penelitian dalam matematika telah bersangkutan itu sendiri dengan masalah
ekuitas antara kelompok-kelompok sosial. Hasil baris ini penelitian adalah jelas: perempuan,
minoritas, penutur bahasa Inggris sebagai bahasa kedua dan orang-orang dari sosial ekonomi yang
lebih rendah Status pengalaman ketidakadilan yang signifikan dalam hasil pendidikan terkait dengan
matematika. Mungkin yang paling terkenal di antara hasil ini adalah kenyataan bahwa kelompok-
kelompok social semua terwakili dalam matematika yang berhubungan dengan pekerjaan (Carey et
al. 1995). Sementara ketimpangan dalam matematika mudah diidentifikasi, penyebab yang lebih
kompleks di alam. Ini mengarah ke pertanyaan di tangan: apakah lembaga matematika menyebarkan
keyakinan, norma dan praktik yang meminggirkan kelompok sosial tertentu?

Reaksi umum terhadap pertanyaan yang diajukan adalah, "Bagaimana bisa lembaga
matematika berinteraksi dengan kelompok sosial jika itu hanya produk dari logika? "Dikatakan bahwa
matematika, dibayangkan sebagai tubuh pengetahuan murni dan mutlak, tidak ada yang memiliki
sosial ditentukan fitur. Oleh karena itu, tidak dapat "berinteraksi" dengan kelompok-kelompok sosial
dalam cara yang berarti. konsepsi Platonis ini matematika menggambarkan lembaga sebagai bebas
nilai, yang ada di alam yang "di atas" ilmu lain di mana sociallydetermined fitur yang lebih mudah
dikenali.

Hersh (1991) berpendapat bahwa mitos persatuan, objektivitas, universalitas dan kepastian
yang disebarkan oleh lembaga matematika melalui frontside-belakang regionalisme dalam struktur
sosialnya. frontside ini menggambarkan matematika di "selesai bentuk "kepada masyarakat sebagai
formal, tepat, memerintahkan dan abstrak. bagian belakang ditandai sebagai "belakang panggung"
matematika dari matematika: informal berantakan, tidak teratur dan intuitif. Hersh esai poin fakta
bahwa "semua tidak seperti itu akan tampak "dalam matematika, bahwa ada" di balik pintu tertutup
"elemen sosial yang tidak diakui.

Hal ini tidak diragukan bahwa "semua tidak seperti itu akan tampak" dalam matematika
yang telah diminta munculnya konstruktivisme sosial sebagai filosofi matematika. Di sini, penciptaan
pengetahuan matematika disajikan sebagai hasil dari siklus heuristik yang pengetahuan subjektif dari
matematika disajikan kepada publik di mana itu mengalami proses pengawasan dan kritik. Periode ini
evaluasi mengarah ke baik penolakan atau penerimaan (sosial) dari dugaan sebagai "tentatif"
pengetahuan matematika sehingga menjadi "tujuan" pengetahuan. Akhirnya, penerimaan sukses
pengetahuan matematika baru selalu tetap terbuka untuk sanggahan atau revisi (Ernest 1991).

Jika kita menerima bahwa pengetahuan matematika dibangun sedemikian rupa kemudian
kita dapat mengenali bahwa ada aspek sosial yang melekat pada rumusan matematika pengetahuan.
Hubungan antara matematika dan kelompok sosial tertentu kemudian dapat dikritik dengan
memeriksa konstruksi sosial pengetahuan matematika dan sistem sosial di mana matematika dibuat,
diajarkan dan digunakan (Martin 1997). Di sini kita kritis menilai pertanyaan: Apa yang dianggap
sebagai matematika pengetahuan? Apa yang kita pelajari dalam matematika? Siapa yang akan
mengajar matematika? Dan, apa yang dianggap sebagai pembelajaran matematika? Sebuah analisis
kritis terhadap pertanyaan-pertanyaan ini akan memberi kita pemahaman yang lebih lengkap dari
interaksi antara matematika dan social kelompok yang bersangkutan.

Apa yang dianggap sebagai matematika? Matematika sebagai pengetahuan sosial dibangun
tunduk pada pengaruh sosial. Secara historis kita bisa melihat "jejak sosial" dari matematika
pengetahuan dalam pengembangan aritmatika untuk mendukung perpajakan, trigonometri untuk
mendukung navigasi, mekanik dan kalkulus untuk mendukung ilmu militer, dan statistik untuk
mendukung ilmu aktuaria. Martin (1997) menunjukkan bahwa bidang operasi Penelitian itu dipicu
oleh kebutuhan militer dalam Perang Dunia II dan terus akan "dipertahankan dengan terus
kepentingan militer" (hlm. 159). Di era modern, Hodgkin (Dikutip dalam Martin 1997) berpendapat
bahwa munculnya "matematika komputasi" di matematika Penelitian merupakan hasil dari pengaruh
industrialisasi, memenuhi kebutuhannya untuk pengembangan teknologi komputasi secara intensif.
Jadi, apa yang dianggap sebagai matematika setidaknya sebagian ditentukan oleh kebutuhan
masyarakat, kebutuhan ini terkait dengan kepentingan sosial mereka yang memegang kekuasaan
dalam masyarakat.
 Apa yang kita pelajari dalam matematika? Di sekolah-sekolah yang modern, jawabannya
bisa mudah ditemukan: aritmatika, geometri, aljabar, trigonometri, kalkulus, dan sebagainya. Itu
adalah ilmu, kita diberitahu, yang dimulai dengan Yunani kuno dan kemudian kembali di Renaissance
dan dikembangkan oleh orang Eropa dan budaya mereka keturunan. Apa Yusuf (1997) panggilan
"lintasan Barat klasik" (halaman 63). Banyak revisionis sejarah telah menunjukkan bahwa mitos
tentang sejarah matematika meresap dalam Umum buku dan kelas penggambaran subjek. Euclid,
yang baik tinggal dan belajar di Alexandria di hari modern Mesir, digambarkan sebagai "Seorang
Yunani yang adil bahkan tidak gel oleh matahari Mesir" (Powell dan Frankenstein 1997a, ms. 52).
Terutama absen adalah kontribusi Arab, India, dan Cina dalam ilmu pengetahuan. Powell dan
Frankenstein (1997a) diketahui bahwa di antara seventytwo ilmuwan (semua laki-laki) yang namanya
tertulis di Menara Eiffel untuk mereka kontribusi untuk teori matematika elastisitas logam yang
membuat Menara mungkin, terutama absen adalah nama Sophie Germain perempuan kontributor
yang signifikan dalam ilmu pengetahuan. Apa yang kita pelajari dalam matematika? Kita mempelajari
penemuan Laki-laki yang sebagian besar putih, Eropa-budaya yang dominan di dunia.

Siapa yang akan mengajar matematika? Nah, secara alami, guru terlatih dalam matematika
akan mengajar matematika. Tapi di sini, sekali lagi, dampak sosial dari pembangunan pengetahuan
matematika dapat dilihat untuk memiliki efek yang sangat berpengaruh pada belajar matematika
dalam kelompok sosial tertentu. Sebuah studi oleh Bukit et al. (2005) menemukan bahwa
pengetahuan konten khusus matematika yang dimiliki oleh guru secara signifikan Keuntungan siswa
yang terkena dampak dalam pengetahuan matematika selama sekolah tahun. Dalam pembahasan
temuan mereka mereka mencatat bahwa pengukuran guru pengetahuan matematika berkorelasi
negatif dengan status sosial-ekonomi siswa. Artinya, guru yang kurang terlatih, dalam hal
pengetahuan isi matematika, memiliki kecenderungan untuk mengajar di sekolah-sekolah miskin.
Mereka pergi untuk dicatat bahwa di Setidaknya sebagian dari kesenjangan prestasi siswa secara rutin
dicatat di National Assessment Kemajuan Pendidikan dan penilaian lain "mungkin timbul dari guru
dengan pengetahuan kurang matematika mengajar lebih [ekonomi] yang kurang beruntung siswa
"(hal. 400). Dan sehingga menjadi jelas bahwa "yang akan mengajar matematika" berinteraksi dengan
kelompok sosial tertentu sesuai dengan status ekonomi. Di sini, kita bias mencirikan konstruksi sosial
pengetahuan matematika difasilitasi atau kurang beruntung menurut keanggotaan kita di kelas
ekonomi yang dominan.

Yang penting untuk belajar dalam matematika? Jika kita menghindari godaan objektif
absolutisme dalam matematika itu menjadi jelas bahwa bahkan penilaian dapat dilihat di "sosial"
konteks yang diferensial diterapkan untuk kelompok sosial tertentu. Walkerdine (1997) berpendapat
bahwa "matematika kebenaran" dimengerti secara sosial terhubung secara inheren "dengan
kebenaran manajemen dan pemerintahan yang bertujuan untuk mengatur subjek" (p. 204). Dengan
demikian dibayangkan "objektif" penilaian dalam matematika dapat dilihat sebagai perpanjangan
skema organisasi dan manajerial yang pada akhirnya "mengurutkan" murid-murid sesuai dengan
kemampuan. Selain itu, Walkerdine catatan bahwa kemampuan diukur dalam syarat-syarat
"dominan" pengertian sosial dibangun dalam matematika, dengan demikian, penilaian dalam
matematika dapat dilihat sebagai sarana halus "pemilahan" kemajuan akademik Menurut faktor-
faktor sosial-budaya yang telah ditetapkan. Powell dan Frankenstein (1997b) dan D'Ambrosio (1997)
juga mencatat fenomena ini di review studi kasus mereka individu-individu yang memiliki
pengetahuan "etno-matematika" yang kaya dan beragam yang tidak melayani untuk kemajuan dalam
pengaturan sekolah. Dan jadi kita melihat bahwa "apa yang dianggap untuk belajar matematika"positif
berinteraksi dengan kelompok-kelompok sosial yang dominan dan pembendungan
 Pertanyaan mengenai interaksi lembaga pendidikan matematika dan tertentu kelompok
sosial harus mulai dengan penerimaan bahwa matematika adalah sosial dibangun penemuan manusia.
Penyangkalan Platonis setiap interaksi gagal untuk mengenali bahwa konsep-konsep matematika
tidak ada dalam isolasi, tetapi, diselenggarakan oleh manusia dengan tujuan. Dalam organisasi sosial
subjek, kita dapat melihat bahwa matematika berinteraksi dengan kelompok-kelompok sosial seperti
perempuan, kaum minoritas, non-pribumi pembicara bahasa Inggris dan mereka lebih rendah status
sosial ekonomi. Sebagai non-anggota dari kelas dominan kelompok sosial ini secara sistematis
tertinggal. Matematika tidak melayani kepentingan mereka tetapi agak mencerminkan kepentingan
budaya yang dominan. Matematika menghadap kontribusi mereka sejarah ilmu dan menyiratkan
asimilasi diperlukan dalam budaya yang dominan untuk menikmati "hadiah" yang ilmu yang
ditawarkan. Lembaga kerugian matematika yang terpinggirkankelompok sosial dengan menyediakan
mereka dengan guru-guru yang miskin. Akhirnya kelompok tersebut dinilai dalam matematika dengan
cara yang mempertahankan struktur sosial sementara secara bersamaan mendevaluasi pengetahuan
etno-matematika yang kaya dan beragam.

References
Anyon, J. (1980). Social class and the hidden curriculum of work. Journal of Education, 162,
67–92.
Benacerraf, P.,&Putnam, H. (1964). Philosophy of Mathematics: Selected Readings. Oxford: Basil
Blackwell.
Borgmann, A. (1984). Technology and the Character of Contemporary Life. Chicago, IL: University
of Chicago Press.
Brantlinger, E. (2003). Dividing Classes: How the Middle Class Negotiates and Rationalizes
School Advantage. London: Routledge Falmer Press, Taylor and Francis.
Burton, L. (2004). Mathematicians as Enquirers: Learning about Learning Mathematics. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
Calfee, R. (2006). Educational psychology in the 21st century. In P. A. Alexander & P. H. Winne
(Eds.), Handbook of Educational Psychology (2nd ed., pp. 29–42). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Carey, D. A., Fennema, E., Carpenter, T. P., & Franke, M. L. (1995). Equity and mathematics
education. In W. G. Secada (Ed.), New Directions for Equity in Mathematics Education (pp.
93–125). London, UK: Cambridge University Press.
Carslaw, H. S. (1924). The story of Mercator’s map. The Mathematical Gazette, 12(168), 1–7.
Chipman, S. (1996). Female participation in the study of mathematics: The U.S. situation. In
G. Hanna (Ed.), Towards Gender Equity in Mathematics Education (pp. 285–296). New York:
Springer Science.
Clark, B. (1997). Social ideologies and gifted education in today’s schools. Peabody Journal of
Education, 72(3&4), 81–100.
D’Ambrosio, U. (1990). The role of mathematics education in building a democratic and just society.
For the Learning of Mathematics, 10(3), 20–23.
D’Ambrosio, U. (1994a). Cultural framing of mathematics teaching and learning. In R. Biehler
et al. (Eds.), Didactics of Mathematics as a Scientific Discipline (pp. 443–455). Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
D’Ambrosio, U. (1994b). On environmental mathematics education. Zentralblatt für Didaktik der
Mathematik, 94(6), 171–174.
D’Ambrosio, U. (1997). Ethnomathematics and its place in the history and pedagogy for mathematics.
In A. B. Powell & M. Frankenstein (Eds.), Ethnomathematics: Challenging Eurocentrism
in Mathematics Education (pp. 13–24). New York, NY: SUNY Press.
D’Ambrosio, U. (1998). Mathematics and peace: Our responsibilities. Zentralblatt für Didaktik
der Mathematik, 98(3), 67–73.
D’Ambrosio, U. (1999). Literacy, matheracy, and technoracy: A trivium for today. Mathematical
Thinking and Learning, 1(2), 131–153.
D’Ambrosio, U. (2007). Peace, social justice and ethnomathematics. In B. Sriraman (Ed.), International
Perspectives on Social Justice in Mathematics Education. The Montana Mathematics
Enthusiast, Monograph 1 (pp. 25–34).
Davis, P. J., & Hersh, R. (1980). The Mathematical Experience. Boston, MA: Birkhäuser.
Ernest, P. (1988). The impact of beliefs on the teaching of mathematics. Paper prepared for ICME
VI, Budapest, Hungary.
Ernest, P. (1991). The Philosophy of Mathematics Education. London: Falmer Press.
Freire, P. (1998). Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage. Lanham: Rowman
& Littlefield Publishers.
Greer, B. (2008). Critical notice on the national mathematics advisory panel. The Montana Mathematics
Enthusiast, 5(2&3), 365–428.
Gutstein, E. (2006). Reading and Writing the World with Mathematics: Toward a Pedagogy for
Social Justice. New York: Routledge.
Gutstein, E. (2008). The political context of the national mathematics advisory panel. The Montana
Mathematics Enthusiast, 5(2&3), 415–422.

Gutstein, E. (2009). The politics of mathematics education in the US: Dominant and counter agendas.
In B. Greer, S. Mukhopadhyay, A. Powell, & S. Nelson-Barber (Eds.), Culturally Responsive
Mathematics Education (pp. 137–164). New York: Routledge.
Haynes, R. M., & Chalker, D. M. (1998). The making of a world-class elementary school. Principal,
77, 5–6, 8–9.
Hersh, R. (1991). Mathematics has a front and a back. New directions in the philosophy of mathematics.
Synthese, 88(2), 127–133.
Herzig, A. H. (2002). Where have all the students gone? Participation of doctoral students in authentic
mathematical activity as a necessary condition for persistence toward the Ph.D. Educational
Studies in Mathematics, 50, 177–212.
Hill, H. C., Rowan, B.,&Ball, D. (2005). Effects of teachers’ mathematical knowledge for teaching
on student achievement. American Educational Research Journal, 42(2), 371–406.
Hodgkinson, H. (1991). Reform versus reality. Phi Delta Kappan, 73, 8–16.
Joseph, C. C. (1997). Foundations of Eurocentrism in mathematics. In A. B. Powell & M. Frankenstein
(Eds.), Ethnomathematics: Challenging Eurocentrism in Mathematics Education (pp. 13–
24). New York, NY: SUNY Press.
Kim, K. E. (2005). Learning from each other: Creativity in East Asian and American education.
Creativity Research Journal, 17(4), 337–347.
Lakatos, I. (1976). Proofs and Refutations. Cambridge University Press.
Martin, B. (1997). Mathematics and social interests. In A. B. Powell & M. Frankenstein (Eds.),
Ethnomathematics: Challenging Eurocentrism in Mathematics Education (pp. 13–24). New
York, NY: SUNY Press.
Martin, D. (2008). E(race)ing race from a national conversation on mathematics teaching and learning:
The national mathematics advisory panel as white institutional space. The Montana Mathematics
Enthusiast, 5(2&3), 387–398.
Moreno, L., & Trigo, M. S. (2008). Democratic access to powerful mathematics in a developing
country. In L. English (Ed.), Handbook of International Research in Mathematics Education
(2nd ed.). Mahwah: Lawrence Erlbaum and Associates.
Parent, D. G., Leiter, V., Kennedy, S., Livens, L., Wentworth, D., & Wilcox, S. (1994). Conditions
of Confinement: Juvenile Detention and Corrections Facilities. Washington, DC: U.S. Department
of Justice, Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention.
Powell, A. B., & Frankenstein, M. (1997a). Uncovering distorted and hidden history of mathematical
knowledge. In A. B. Powell & M. Frankenstein (Eds.), Ethnomathematics: Challenging
Eurocentrism in Mathematics Education (pp. 51–60). New York, NY: SUNY Press.
Powell, A. B., & Frankenstein, M. (1997b). Reconsidering what counts. In A. B. Powell &
M. Frankenstein (Eds.), Ethnomathematics: Challenging Eurocentrism in Mathematics Education
(pp. 13–24). New York, NY: SUNY Press.
Schoenfeld, A. (2004). The math wars. Educational Policy, 18(1), 253–286.
Schoenfeld, A. (2006). In P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handbook of Educational Psychology
(2nd ed., pp. 479–510). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Seymour, E. (1995). The loss of women from science, mathematics and engineering undergraduate
majors: An explanatory account. Science Education, 79(4), 437–473.
Seymour, E., & Hewitt, N. M. (1997). Talking About Leaving: Why Undergraduates Leave the
Sciences. Boulder, CO: Westview Press.
Skemp, R. (1987). The Psychology of Learning Mathematics. Mahwah: Lawrence Erlbaum and
Associates.
Skovsmose, O. (1997). Critical mathematics education: Some philosophical remarks. The Royal
Danish School of Educational Studies, Copenhagen (Denmark). Dept. of Mathematics, Physics,
Chemistry and Informatics. 12 p.
Skovsmose, O. (2004).Mathematics: Insignificant? Philosophy of Mathematics Education Journal,
18, 19 p.
Skovsmose, O. (2005). Kritisk matematikkundervisning—for fremtiden Tangenten. Tidsskrift for
Matematikkundervisning, 16(3), 4–11
Sriraman, B., & Törner, G. (2008). Political union/mathematics education disunion: Building
bridges in European didactic traditions. In L. English (Ed.), Handbook of International Research
in Mathematics Education (2nd ed., pp. 656–690). London: Routledge, Taylor and Francis.
Spring, J. (2006). Pedagogies of globalization. Pedagogies: An International Journal, 1(2), 105–
122.
Sriraman, B. (2008). International Perspectives on Social Justice in Mathematics Education. Charlotte,
NC: Information Age Publishing.
Sriraman, B., & Steinthorsdottir, O. (2007). Emancipatory and social justice perspectives in mathematics
education. Interchange: A Quarterly Review of Education, 38(2), 195–202.
Sriraman, B., & Steinthorsdottir, O. (2009). Social justice and mathematics education: Issues,
dilemmas, excellence and equity. In P. Ernest, B. Greer, & B. Sriraman (Eds.), Critical Issues
in Mathematics Education (pp. 319–336). Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Walkerdine, V. (1997). Daddy’s Girl: Young Girls and Popular Culture. London: Macmillan. Cambridge,
Mass: Harvard University Press.
Komentar tentang Politicizing matematika Pendidikan: Memiliki politik pergi terlalu jauh? Atau
tidak cukup jauh? Komentar tentang Politicizing matematika Pendidikan: Memiliki politik pergi
terlalu jauh? Atau tidak cukup jauh?

Sriraman, Roscoe dan Inggris menimbulkan dan alamat sejumlah pertanyaan tentang politik
pendidikan matematika dalam bab mereka "mempolitisasi Pendidikan Matematika: Telah Politik pergi
terlalu jauh? Atau tidak cukup jauh? "Semua pertanyaan mereka sangat relevan di saat kritis ini dari
krisis keuangan global dan semakin terbantahkan krisis lingkungan global. Kami menghadapi
konsekuensi apa Beck (1992) menyebut 'diproduksi' ketidakpastian dalam tesisnya masyarakat risiko:
yang 'laten efek samping' dari keyakinan dicentang dalam industrialisasi dan teknologi kemajuan yang
telah menyebabkan sistem teknologi dan ekonomi yang begitu kompleks dan keras yang bahkan tidak
rasionalitas teknis yang telah terlihat menjadi Pengemudi masyarakat 'kemajuan' bisa melindungi kita
dari risiko yang mereka buat (hal. 157). Ini adalah saat yang kritis untuk mempertanyakan tempat
pengetahuan matematika yang tak dapat disangkal terlibat dalam seluruh lintasan industrialisasi dan
globalisasi sistem ekonomi. Ini adalah saat yang kritis menjadi foregrounding pentingnya pendidikan
matematika kritis.

Dua pertanyaan yang Sriraman, Roscoe dan Inggris menimbulkan bahwa saya terlibat
dengan di sini dua pertanyaan terakhir mereka:

1. Peran apa teknologi bermain dalam mendorong masyarakat ke dalam mengadopsi

pandangan khusus pada pengajaran dan pembelajaran dan pendidikan matematika
secara umum?
2. Apa beruang masa depan untuk matematika sebagai sebuah bidang, jika dilihat melalui
lensa ekuitas dan budaya?

Saya akan mulai dengan menginterogasi asumsi yang mungkin mendasari pertama
pertanyaan-pertanyaan ini. Bagaimana teknologi dipahami ketika seseorang bertanya tentang
teknologi'Memainkan peran', dan tentang hal itu 'mendorong masyarakat'? Sriraman, Roscoe dan
Inggris merujuk pada apa yang Borgmann (1984) menyebut 'perangkat paradigma' di mana apa yang
terlihat dihargai dan diinginkan adalah penggantian praktek manusia tradisional dengan canggih
mesin yang dapat dipasarkan untuk kekuasaan mereka untuk memberikan konsumsi barang. Mereka
memberikan contoh tungku udara paksa yang modern menggantikan pemanasan dari rumah dengan
tungku kayu bakar. Tapi di mana memiliki teknologi ini-tungku berasal dari? Apakah itu beberapa
otonom 'hal' yang muncul secara terpisah untuk sesuatu yang manusia telah memiliki lembaga apapun
atas?

Ini membuka pertanyaan dengan yang sarjana dalam ilmu dan teknologi studi (STS) telah
bergulat (lihat misalnya Bijker dan Hukum 1992; Bijker et al. 1987; Mackenzie dan Wajcman 1999):
ada kebutuhan untuk memahami teknologi dengan cara lain selain pandangan murni instrumentalis
teknologi sebagai 'Netral, bebas nilai' alat untuk memecahkan masalah tertentu? STS ulama menolak
pemisahan ideologi dan teknologi, tetapi terus berjuang dengan apa yang sebenarnya adalah
hubungan antara keduanya. Adalah teknologi sumber daya untuk mencapai beberapa motif ideologis?
Ini adalah apa yang LangdonWinner (1986) mengemukakan saat ia membahas bagaimana kelas dan
bias ras dapat 'dirancang menjadi' artefak teknologi seperti bridge. Winner mengutip sebagai contoh
jembatan layang di New York yang terlalu rendah untuk memungkinkan bus yang membawa orang
kulit hitam kebanyakan miskin untuk melewati, dan yang yang dirancang oleh Robert Moses, yang,
menurut penulis biografinya memiliki sosial dan rasial bias yang tercermin dalam desain nya
(Pemenang 1986, hlm. 23). determinis sosial ini Mengingat teknologi dapat dibandingkan dengan jenis
lain dari pandangan determinis. paradigma perangkat Borgmann ini mungkin dikatakan sebagai
pandangan determinis ekonomi teknologi: teknologi yang dirancang dengan tujuan ekonomi tertentu
dalam pikiran seperti sebagai mencapai efisiensi dan produktivitas hasil yang lebih besar. Orang lain
mungkin mengambil pandangan bahwa teknologi adalah 'otonom': setelah itu mari kita longgar 'itu
tak terbendung di nya kemajuan dalam lebih besar (atau mungkin 'lebih kecil' sekarang simbol lebih
tepat kemajuan) dan artefak teknologi lebih cepat dan sistem. Beberapa yang lebih baru sastra di STS
meneliti teknologi sebagai praktik-teknologi sosial yang muncul dari dan dalam praktek budaya: kita
sebagai manusia yang dibangun ke dalam dunia bahwa kita adalah membangun (Davison 2004). teori
aktor-jaringan seperti Latour (1987, 1999) menolak gagasan dari sana menjadi batas yang jelas antara
manusia dan teknologi. pendekatan mereka untuk mempelajari sistem teknologi atau artefak adalah
pendekatan etnografi dari 'mengikuti' aktor (manusia dan artefak) karena mereka berpartisipasi
dalam seri terjemahan dari kepentingan mereka yang berbeda, membangun aliansi kepentingan
umum sampai mereka membangun solusi-artefak, perangkat lunak komputer, karya praktik-yang
kemudian diterima dan disebarluaskan lebih luas sebagai 'kotak hitam'. The 'black-box' tidak bias
dibuka setelah dilepaskan untuk digunakan dan semua keyakinan, perbedaan kepentingan, kompromi
dan negosiasi yang merupakan bagian dari lintasan ini 'solusi' tidak bias menjadi menemukan atau
mudah ditemukan (Latour 1999).

Ini membawa perhatian saya kembali ke gagasan bahwa teknologi mungkin 'mendorong
masyarakat' ke mengadopsi pandangan tertentu tentang hubungan antara teknologi dan pendidikan
matematika. Teknologi komputer telah pasti membawa ke pertanyaan matematika teori manusia
perlu tahu untuk melakukan matematika-di setidaknya matematika kegiatan terlibat dalam kehidupan
sehari-hari. Memang, kami melakukan banyak matematika tanpa bahkan menyadari kehadiran
matematika. Seperti digambarkan dalam Skovsmose dan Yasukawa turut (2004), kita bisa melakukan
enkripsi menggunakan yang paling algoritma enkripsi canggih yang didasarkan pada hasil teoritis dari
klasik teori bilangan tanpa sadar bahwa ada dasar matematika prosedur ini. Matematika telah 'kotak
hitam' atau dikemas, dan kita, sebagai pengguna paket, tidak dianjurkan untuk melihat ke dalam
kotak. Ini adalah paket-ambil atau Tinggalkan itu!

Tapi mana kita menarik garis antara matematika dan teknologi mengingat bahwa 'paket' —
baik itu enkripsi perangkat lunak, sistem pemesanan kamar, cuaca peramalan program atau Konverter
mata uang tidak dapat mendekonstruksi menjadi komponen bit. Kita tidak bisa berdebat bahwa ini
adalah semakin bentuk bahwa matematika mengambil di dunia kita hari ini? Kita tidak perlu untuk
kembali ke prinsip-prinsip pertama nomor teori, teori probabilitas atau apa pun untuk melakukan
matematika. Banyak matematika hari ini datang dalam sebuah paket yang memerlukan jenis lain dari
pengetahuan dan keterampilan untuk menjadi mampu melakukan — cara menginstal paket pada
komputer, bagaimana cara menyimpan hasil, dan sebagainya. Mungkin 'tingkat lanjut matematika'
dapat dipahami tidak hanya dari segi tradisional lintasan teori-teori tentang struktur pada tingkat yang
lebih tinggi dan lebih tinggi abstraksi, tetapi dengan kompleksitas sistem sosio-teknis yang sangat
dibentuk. Siapa yang mengatakan bahwa ada hanya satu cara mendefinisikan apa yang 'tingkat lanjut'
matematika?

Ada ketegangan politik yang muncul di sini, dari jenis yang berbeda untuk darilinda apa,
Roscoe dan Inggris telah dibawa keluar dalam Pasal mereka. Mereka mengatakan bahwa saat ini
sistem pendidikan 'menyangkal' pelajar, khususnya jika mereka adalah perempuan atau dari latar-
belakang sosio-ekonomi yang lebih rendah, dari setiap pemahaman mendalam tentang matematika
konsep. Hal ini benar, jika kita meletakkan batas di sekitar apa yang kita maksud dengan ' pemahaman
mendalam konsep-konsep matematika ' di sekitar jenis matematika pembelajaran yang memiliki
secara historis telah dihargai di Akademi. Sebagai produk dari Akademi diriku sendiri, Saya berbagi
beberapa kegembiraan dan kecantikan yang darilinda, Roscoe dan Inggris Lihat akademik matematika
dan matematika dari non-Barat matematika Para penulis mencatat yang paling sering ditinggalkan
studi akademik matematika. Tapi tampaknya ada masalah di mengkritisi di satu sisi, kelalaian Arab,
India, dan Cina kontribusi matematika tetapi tidak termasuk- untuk tujuan studi matematika —
kontribusi budaya 'lainnya', sebagai contoh, budaya teknologi yang mendominasi hari ini. Saya juga
akan menambahkan kontribusi neo-liberalisme dan militer untuk campuran ini — bukan karena saya
secara pribadi percaya bahwa mereka telah membuat kontribusi.

Bloomfield (1991) meneliti cara di mana sehari-hari kerja praktek profesional kesehatan di
sistem kesehatan nasional UK disulap ketika sistem manajemen informasi baru diperkenalkan yang
efektif dijelaskan mereka bekerja dalam hal langkah-langkah yang bisa dengan mudah berhubungan
dengan indikator efisiensi tertentu. Praktek-praktek mengubah fokus dari kualitas perawatan untuk
jumlah perawatan. Ini kecenderungan untuk menghitung, daftar, Tabulasi, peringkat telah dikaji oleh
Callon dan hokum (2003) sebagai proses qualculation, sebuah istilah awalnya diciptakan oleh Cochoy
(2002, dikutipdalam Callon dan undang-undang 2003) dimana ' entitities terlepas dari konteks lain,
ulang, ditampilkan, terkait, dimanipulasi, berubah, disimpulkan dalam ruang tunggal ' (ms. 13). Dalam
kasus profesional kesehatan dalam sistem Nasional UK, hubungan mereka dengan khusus pasien
dengan penyakit tertentu yang datang untuk melihat mereka di rumah sakit tertentu adalah dilucuti
dari faktor-faktor ini yang mengikat pengobatan mereka untuk yang nyata dan spesifik, sehingga
mereka dapat lebih mudah tabel dan menyimpulkan dengan perawatan yang sama dokter
memberikan pasien lain di bagian lain dari praktek mereka dalam sistem kesehatan nasional, dan
dibandingkan dengan perawatan yang dibuat oleh lain profesional yang bekerja dalam sistem.
Bagaimana mereka membandingkan? Apakah praktisi yang bernilai lebih kepada sistem?

Hal ini membawa saya untuk mengingat yang terakhir darilinda, Roscoe, dan Inggris yang
pertanyaan: Apa masa depan beruang matematika sebagai lapangan, ketika melihat melalui lensa
ekuitas dan budaya? Jika kita prihatin untuk melihat peran untuk matematika dan pendidikan
matematika dalam membangun budaya yang lebih adil, merata dan inklusif, kemudian prioritas dalam
pendidikan matematika adalah untuk memeriksa budaya yang adalah antagonis untuk tujuan ini
keadilan sosial di mana matematika bermain bagian. Matematika atau qualculative berpikir
memainkan bagian besar dalam membentuk dominan berpikir tentang apa yang adil, merata, inklusif.
Di 'Sosiologi kemampuan kritis', Boltanski dan Thevenót (1999) mengamati bahwa di saat-saat
sengketa, orang beroperasi di ' rezim pembenaran ' yang berhubungan dengan pembentukan
'kesetaraan' (halaman 361). Mereka menggambarkan yang dalam berbagai bidang kehidupan kita —
'dunia inspirasi', ' domestic dunia ', 'dunia terkenal (pendapat)', 'dunia sipil', 'pasar dunia', dan 'dunia
industri', mode yang berbeda evaluasi yang digunakan untuk membangun 'layak' yang kemudian
dapat digunakan untuk membangun atau sengketa 'kesetaraan'.

Bagaimana ekuitas dan inklusivitas dievaluasi dan didirikan di dunia; dalam dunia
pendidikan matematika? Bagaimana pemikiran matematis, tak terlihat atau terlihat, terlibat dalam
cara mereka dievaluasi dan ditetapkan sekarang? yang budaya bola yang mempengaruhi apa ekuitas,
keadilan dan inklusivitas berarti? Apa adalah prinsip-prinsip ini didasarkan pada: gairah; kepercayaan;
solidaritas; nilai tukar; industry fungsionalitas? Apakah prinsip-prinsip ini juga dikurangi dengan
qualculations untuk sesuatu yang dapat dengan mudah ditabulasi dan peringkat?

Visi semua peserta didik terlibat antusias dalam sejarah multi-budaya teori matematika, dan
mengembangkan gairah untuk belajar lebih banyak matematika untuk Demi matematika 'adalah salah
satu yang menarik. Tapi akan ini selalu mengarah ke yang lebih adil dunia; atau hanya lebih adil dan
inklusif kelas matematika (yang saya mengakui sebagai yang sangat mengagumkan jika bisa dicapai)?
Apa matematika adalah benar-benar perlu belajar bagi orang untuk menjadi warga negara yang aktif?
Apa pengetahuan (termasuk pengetahuan matematika) dan berpikir kritis keterampilan yang
diperlukan bagi siswa untuk menginterogasi praktik qualculations yang mendefinisikan prinsip-prinsip
kesetaraan dan keadilan dalam cara-cara tertentu, dan tidak cara lain?

Sriraman, Roscoe dan Inggris mengambil sikap konstruktivis sosial tentang alam matematika
dan mengatakan bahwa apa yang dianggap sebagai matematika dipengaruhi oleh kebutuhan
masyarakat, tetapi kebutuhan mereka yang memiliki kekuatan lebih cenderung mendominasi apa
kebutuhan ditangani dan kebutuhan apa yang tersisa dari agenda. Jika kita percaya bahwa belajar
matematika dapat menjadi sumber daya untuk meningkatkan partisipasi demokratis di masyarakat,
untuk meningkatkan pemerataan dan keadilan sosial, maka pembelajaran matematika tidak bias
bercerai dari belajar politik dari dunia di mana kita hidup. Memiliki studi politik dalam pendidikan
matematika pergi cukup jauh? Jelas tidak. Bisa pergi lebih jauh? Ya, melalui pendidikan matematika
penting yang akan membangkitkan peserta didik untuk cara di mana matematika tersembunyi tapi
aktif dalam wacana dominan yang yang mempengaruhi cara kita berpikir tentang prinsip-prinsip dasar
dari ekuitas dan keadilan.

References
Beck, U. (1992). Risk Society: Towards a New Modernity. London: Sage (first published in German
1986).
Bijker,W. E., & Law, J. (Eds.) (1992). Shaping Technology/Building Society: Studies in Sociotechnical
Change. Cambridge, MA: MIT Press.
Bijker, W. E., Highes, T., & Pinch, T. (Eds.) (1987). The Social Construction of Technological
Systems: New Directions in the Sociology and History of Technology. Cambridge, MA: The
MIT Press.
Bloomfield, B. (1991). The role of information systems in the UK national health system: Action
at a distance and the fetish of calculation. Social Studies of Science, 21(4), 701–734.
Boltanski, L., & Thevenót, L. (1999). The sociology of critical capacity. European Journal of
Social Theory, 2(3), 359–377.
Borgmann, A. (1984). Technology and the Character of Everyday Life. Chicago: The University
of Chicago Press.
Callon, M., & Law, J. (2003). On Qualculation, Agency and Otherness. Published by the Centre
for Science Studies, Lancaster University, Lancaster, UK, retrieved 20May 2009 at http://www.
comp.lancs.ac.uk/sociology/papers/Callon-Law-Qualculation-Agency-Otherness.pdf.
Davison, A. (2004). Sustainable technology: Beyond fix and fixation. In R. White (Ed.), Controversies
in Environmental Sociology. Cambridge: Cambridge University Press.
Latour, B. (1987). Science in Action. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Latour, B. (1999). Pandora’s Hope: Essays on the Reality of Science Studies. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Mackenzie, D., & Wajcman, J. (Eds.) (1999). The Social Shaping of Technology (2nd ed.). Buckingham:
Open University Press.
Skovsmose, O., & Yasukawa, K. (2004). Formatting power of ‘Mathematics in a Package’:
A challenge to social theorising? Philosophy of Mathematics Education Journal.
http://www.ex.ac.uk/!PErnest/pome18/contents.htm.
Winner, L. (1986). The Whale and the Reactor: A Search for Limits in an Age of High Technology.
Chicago: The University of Chicago Press.
Author Index
A
Abelson, R., 413, 417
Abramovich, 229, 231
Açıkba¸s, N., 460, 464
Açıkgöz, S., 460, 464
Adams, M., 251, 257
Adams, V., 602, 612
Adams, V. M., 245, 250, 264, 288
Adler, J., 102, 109
Adrian, H., 267, 289
Aguirre, J., 405, 406, 413, 417
Alatorre, S., 319, 320, 327
Alexander, P., ix, x
Alexander, P. A., 11–14, 16, 26, 27, 28, 65, 66,
66, 421, 422, 426, 622, 623, 636, 637
Ali, M., 183, 192
Alkan, H., 460, 464
Almeida, D., 375, 377
Alston, A., 398, 398
Alvarez, A., 582, 589
Alvarez, V. A., 306, 306
Andelfinger, B., 403, 417
Anderson, E., 398, 398
Anderson, J. R., 78, 83, 263, 286, 326, 357,
359, 366, 582, 587
Ansari, D., 319, 326
Antweiler, C., 129, 146, 220, 231
Anyon, J., 552, 554, 624, 636
Arambel-Liu, S., 325, 329
Aranibar, A., 325, 330
Arbib, M. A., 203, 204, 206, 306, 307
Arcavi, A. A., 422, 426
Arnold, M., 487, 503
Arnold, V. I., 371, 377
Arnot, M., 113–115, 117
Artigue, M., 23, 27, 484, 489, 494, 499, 500,
503, 505
Arvold, B., 406, 418
Arzarello, F., 4, 5, 27, 31, 484, 490, 491, 495,
496, 499, 502, 503–505, 507, 508, 511,
512, 528, 535, 537, 538, 540, 550, 555,
556, 559, 598, 611
Asiala, M., 196, 206
Aspray, W., 463, 464, 464
Assude, T., 12, 16, 27, 484, 504
Ausubel, D. P., 40, 46, 326
B
Bachelard, G., 20, 22, 28
Baek, J. Y., 124, 146, 147, 149
Bailey, D., 227, 228, 231, 371, 377, 617, 618
Baker, J. D., 373, 375, 377
Balacheff, N., 23, 28, 226, 231, 344, 366, 374,
377, 617, 618
Ball, D., 600, 611, 634, 637
Ball, D. L., 391, 393, 404, 418
Ballintijn, M. R., 320, 328
Bank, B. J., 448, 451, 452, 453
Barkatsas, A., 451, 452, 453, 454
Baroody, A. J., 281, 286
Barrow, J., 441, 445
Barrow-Green, J., 598, 611
Barth, H., 306, 307
Bartholomew, H., 452, 454
Bartolini-Bussi, M., 484, 489, 503
Bass, H., 404, 418
Batanero, C., 89, 93, 229, 231
Bauersfeld, H., 326, 403, 404, 418, 488, 504,
553, 554
Bauman, R., 520, 535
Baumert, J., 403, 418
Baxter, D., 185, 186, 192
Beck, C., 486, 505, 519, 534
Beck, J., 113–115, 117
Beck, U., 154, 156, 639, 643

Becker, J. R., 435, 445, 450, 453

Beckmann, A., 12, 14, 29, 143, 146, 154, 156,
271, 272, 274, 286, 288
Bednarz, N., 582, 587
Begg, A., 316, 329
Begle, E., 147, 149
Begle, E. G., 139, 141, 145, 254, 256, 267, 286,
297, 298, 301
Behr, M., 345, 367
Beile, P., 161, 167
Beishuizen, M., 423, 426
Beisiegel, M., 8, 31, 36, 38
Belenky, M. F., 432, 433, 433, 435, 437, 443,
445, 450, 451, 453
Bell, A. J., 335, 337
Bell, P., 159, 168
Bell-Gredler, M. E., 8, 28
Benacerraf, 214, 231
Benacerraf, P., 632, 636
Benesch, W., 387, 394
Bereiter, C., 326
Bergeron, J. C., 247, 250
Bergsten, C., 113, 117, 494, 498, 504, 548, 549,
553, 554
Berliner, D. C., 13, 28, 151, 156, 161, 163, 166,
167, 421, 426
Berninger, V. W., 316, 327
Bernstein, B., 99, 100, 107, 109, 111, 115, 117,
544, 548, 549
Bettelheim, B., 617, 618
Bevilaqua, L. R., 306, 307
Biehler, I. R., 23, 27
Biehler, R., 124, 145, 403, 418, 627, 636
Bielaczyc, K., 159, 167
Bigalke, H.-G., 488, 504
Biggs, J., 174, 176–179, 191, 196, 206
Biggs, J. B., 196, 206
Bijker, W. E., 640, 643
Bikner-Ahsbahs, A., 489, 491, 494, 496, 499,
500, 504, 505, 508, 511, 512, 519, 523,
528, 534, 535, 537, 538, 540, 550, 555,
556, 559
Bishop, A., 5, 5, 21, 28, 344, 366, 425, 427,
449, 451, 452, 453, 454, 601, 611
Bishop, A. J., 3, 5, 35, 38, 124, 128, 129, 145,
146, 226, 231, 261, 262, 402, 418, 452,
453, 485–487, 505, 545, 549
Bjornsson, J. K., 468, 475
Black, M., 159, 167
Blakemore, S. J., 319, 327
Blomhoj, M., 273, 287
Bloomfield, B., 641, 643
Blum, W., 269, 272, 287, 289, 317, 319, 321,
326, 327
Blumer, H., 520, 531, 533, 534
Blunk, M. L., 391, 393
Boaler, J., 8, 11, 14, 28, 30, 32, 78, 83, 102,
103, 109, 121, 122, 251, 257, 294, 295,
354, 367, 404, 418, 451, 452, 453, 472,
474
Boero, P., 12, 16, 27, 206, 206, 310, 329, 345,
366, 480, 481, 484, 504
Bogers, N. D., 320, 328
Boltanski, L., 642, 643
Bonabeau, E., 568, 569, 573–575, 581, 583,
585, 586, 587
Bonini, J. S., 306, 307
Boote, D. N., 161–164, 167
Borba, M., 155, 157
Borgmann, A., 630, 636, 639, 643
Borwein, J., 617, 618
Borwein, P., 227, 228, 231, 371, 377
Bosch, M., 24, 27, 28, 31, 112, 117, 484, 489–
491, 494–496, 499, 500, 502, 503–505,
507, 512
Bouleau, N., 606, 611
Bourbaki, N., 21, 28
Bourne, J., 545, 549, 552, 554
Bowden, E. M., 325, 329
Bowen, A., 447, 454, 456, 465
Bowers, J., 582, 587
Bowman, K., 25, 30, 269–271, 288, 290
Bowman, K. J., 269, 270, 290
Boychuk, T., 162, 167
Boyle, C. B., 263, 286
Boz, B., 460, 464
Brabrand, C., 193, 196, 207
Bradley, K., 463, 464, 464
Branch, R. M., 152, 157
Brandell, G., 472, 473, 474
Bransford, J. R., 359, 366
Brantlinger, E., 26, 28, 622, 636
Brinek, G., 459, 465
Brock, P., 185, 192
Bromme, R., 403, 418
Brousseau, G., 22, 23, 28, 93, 93, 353, 366, 479,
481, 486, 504, 540, 549
Brown, A., 166, 168, 196, 206
Brown, A. L., 147, 149, 359, 366
Brown, L., 316, 327
Brown, M., 200, 207
Brown, S. I., 264, 286
Brownell, W. A., 263, 286
Bruer, J. T., 311, 316, 327
Bruner, J., 306, 307
Bruner, J. S., 174, 191
Bruniges, M., 185, 192
Brunschwicg, L., 20, 28

Bryant, P., 268, 289, 319, 330

Bryant, R. L., 569, 588
Buerk, D., 444, 445
Bueschel, A. C., 166, 168
Bukova Güzel, E., 460, 464
Bulut, S., 460, 464
Burrill, G., 279, 287
Burton, L., 26, 27, 28, 373, 378, 432, 433, 450,
453, 471, 474, 599, 611, 623, 625, 627,
636
Bussi, M., ix, xi
Butterworth, B., 319, 324, 327
Byers, W., 405, 418
Byrd Adajian, L., 14, 31
Byrnes, J. P., 310, 311, 319, 327
C
Caffarella, R. S., 54, 61
Cai, J., 251, 253, 256, 256, 267, 286
Caine, B., 448, 453
Çakiro˘glu, E., 460, 465
Calfee, R., 13, 26, 28, 622, 636
Calfee, R. C., 151, 156
Callingham, R., 185, 186, 191, 192
Callon, M., 641, 643
Camazine, S., 568, 569, 573–575, 581, 583,
585, 586, 587
Cammarota, M., 306, 307
Campbell, J., ix, xi, 324, 328
Campbell, J. I. D., 310, 319, 326, 327
Campbell, P. B., 452, 453, 454
Campbell, S., 264, 286
Campbell, S. R., 13, 14, 28, 312, 316–321,
324–326, 327, 328, 331
Cannon, J., 281, 287
Carey, D. A., 633, 636
Carmona, G., 273, 288
Carnine, D., 582, 588
Carpenter, T., 280, 287
Carpenter, T. P., 255, 257, 272, 289, 345, 367,
582, 588, 633, 636
Carraher, D. W., 268, 289
Carreira, S. P., 317, 321, 327
Carry, L. R., 139, 146
Carslaw, H. S., 624, 636
Case, R., 176, 191
Casti, J. L., 567–572, 574, 575, 581, 583–586,
587
Caylor, E., 272, 288
Cerulli, M., 494, 495, 498, 504
Chalker, D. M., 628, 637
Charalambous, C. Y., 391, 393
Charles, 267, 289
Charles, M., 463, 464, 464
Charles, R., 251, 255, 257, 264, 267, 286
Charles, R. I., 254, 256, 256, 257, 267, 288
Charlesworth, R., 281, 286
Châtelet, G., 597, 611
Chazan, C., 177, 192
Chazan, D., 344, 366, 374, 377
Chee, M. W. L., 319, 330
Chen, D., 567, 568, 587
Chevallard, Y., 24, 28, 486, 504
Chi, M. T. H., 359, 367, 582, 587, 588
Chiang, C. P., 444, 446
Chiesi, H., 353, 366
Chipman, S., 623, 636
Chouchan, M., 618, 618
Churchman, C. W., 76, 79, 83, 89, 93
Cimen, O. A., 320, 328, 331
Clark, A., 568, 583, 587
Clark, B., 628, 636
Clark, R. E., 306, 307
Clarke, B., 451, 452, 453, 454
Clarke, D. J., 553, 554
Clarridge, P. B., 421, 426
Clements, K., 344, 366, 425, 427, 449, 454
Clements, M. A., 21, 31
Clinch, B. M., 450, 451, 453
Clinchy, B. M., 435, 437, 443, 445
Cobb, P., 8, 12, 16, 25, 28, 32, 72, 75, 82, 83,
84, 159, 167, 218, 232, 234, 237, 246,
250, 255, 256, 316, 331, 403, 406, 418,
492–494, 504, 538, 549, 553, 554, 555,
558, 559, 582, 587
Cockburn, A., 480, 481
Cocking, R. R., 359, 366
Coe, R., 374, 377
Cohen, D. K., 402, 418
Cohen, J. D., 314, 328
Cohen, L., 324, 328
Cohoon, J. M., 463, 464, 464
Collin, F., 204, 207
Collins, A., 147, 149, 151, 156, 159, 167
Collis, K., 173, 174, 176–179, 191
Collis, K. F., 196, 206
Confrey, J., 154, 156, 159, 167
Connes, A., 214, 231
Conrad, C. F., 159, 167
Cook, T., 68, 84
Cooncy, T. J., 435, 436, 441, 445
Cooney, T., 405, 416, 418, 420, 488, 504
Cooney, T. J., 402, 405, 406, 418, 419, 421, 426
Cooper, B., 101, 109, 545, 549
Cooper, P., 316, 329
Cooper, R., 359, 366
Coray, D., 124, 146
Corina, D., 316, 327