18.

Guru berpaling ke kelas dengan pertanyaan:

Mengapa sistem persamaan (di Segmen 1) tidak cukup untuk memecahkan masalah?

Butuh beberapa diskusi bagi para siswa untuk memahami pertanyaan ini. Diskusi

berkisar arti persamaan, sistem persamaan, solusi

set, dan proses solusi. Hasil dari diskusi ini relevan dengan pertanyaan

di tangan adalah bahwa sistem persamaan menghasilkan jumlah tak terbatas

solusi, tetapi hanya satu solusi yang ada (A = 200), dan, karenanya, ada harus memiliki

menjadi kondisi dalam pernyataan masalah diwakili oleh sistem. Itu

Pertanyaan kemudian adalah: Apa kondisi itu?

19. Setelah beberapa diskusi kelas lanjut, salah satu kelompok kerja menyarankan bahwa

kendala konfigurasi geometris tanah tersebut tidak diwakili oleh

Sistem ini persamaan. Artinya, sistem hanya merupakan hubungan

antara daerah dari empat daerah, tidak kendala yang masing-masing dua tetangga

daerah berbagi sisi umum. Daerah bisa tersebar seperti pada Gambar. 8, di

hal terdapat banyak nilai-nilai untuk wilayah tanah.

20. Pelajaran berakhir dengan masalah pekerjaan rumah berikut:

1. Sistem awal Anda membutuhkan sebuah persamaan tambahan untuk mewakili geometris

Kondisi tentang dimensi sama daerah yang berdekatan. Cari tersebut

persamaan dan menunjukkan bahwa sistem baru Anda memiliki solusi yang unik.

2. Kami menemukan bahwa luas lahan adalah 200 m2. Apa perimeter

tanah persegi panjang?

3. Apakah perimeter tanah yang unik? Jika tidak, apakah ada nilai terkecil atau

nilai terbesar untuk perimeter? Jika ada nilai terkecil atau nilai terbesar,

itu unik?
4. Ketika Anda menjadi seorang guru, akan Anda tawarkan masalah ini ke kelas Anda?

Jika Anda adalah untuk mengajarkan masalah ini, apa yang akan Anda harapkan siswa untuk

belajar dari itu? Jadilah spesifik.

5. Apakah Anda menawarkan masalah ini di kelas yang belum terkena sistem

persamaan?

Pada bagian 'Analisis Pelajaran' kita kembali untuk menganalisis pelajaran ini dalam hal

kerangka DNR. Pertanyaan yang ditujukan dalam analisis ini akan meliputi: Apa

tujuan instruksional pelajaran? Apa prinsip-prinsip pembelajaran yang

dipandu bergerak guru? Apa sifat dari matematika yang siswa

tampaknya telah belajar sebagai hasil dari gerakan ini?

DNR Structure2

Lester (2005) mendefinisikan kerangka penelitian sebagai

. . . struktur dasar dari ide-ide (yaitu, abstraksi dan hubungan) yang berfungsi sebagai dasar

untuk sebuah fenomena yang diselidiki. Ini abstraksi dan (diasumsikan) hubungan timbal balik

di antara mereka mewakili fitur yang relevan dari fenomena yang ditentukan oleh

perspektif penelitian yang telah diadopsi. Abstraksi dan hubungan yang

kemudian digunakan sebagai dasar dan pembenaran untuk semua aspek penelitian. (P. 458)

Berikut Eisenhart (1991), Lester juga menunjukkan bahwa

. . . kerangka kerja konseptual yang dibangun dari sebuah array saat ini dan mungkin jauh-mulai

sumber. Kerangka digunakan mungkin didasarkan pada teori yang berbeda dan berbagai aspek

pengetahuan praktisi, tergantung pada apa yang peneliti bisa membantah akan relevan dan

penting untuk mengatasi tentang masalah penelitian. (P. 460)

Di tingkat makro, fenomena DNR bertujuan dua pertanyaan mendasar:

(A) apa matematika yang harus diajarkan di sekolah dan (b) bagaimana seharusnya
bahwa matematika diajarkan? Struktur dasar dari ide-ide DNR yang dijadikan sebagai

dasar perumusan dan penyelidikan pertanyaan-pertanyaan ini dan instantiations mereka

sistem yang terdiri dari tiga kategori konstruksi:

asumsi 1. Bangunan-eksplisit yang mendasari konsep DNR dan klaim.

2. Konsep-disebut sebagai penentu DNR.
3. prinsip-klaim tentang efek potensial dari tindakan mengajar di Instruksional
belajar siswa.
Di bagian ini, tiga konstruksi ini dibahas dalam urutan ini.

tempat
DNR didasarkan pada satu set delapan tempat, tujuh di antaranya diambil dari atau berdasarkan
teori yang dikenal. Tempat yang longgar diselenggarakan dalam empat kategori:
1. Matematika
• Matematika: Pengetahuan tentang matematika terdiri dari semua cara pemahaman
dan cara berpikir yang telah dilembagakan sepanjang sejarah
(Harel 2008a).
2. Belajar
• Epistemophilia: Manusia-semua manusia-memiliki kapasitas untuk mengembangkan keinginan
menjadi bingung dan belajar untuk melakukan tindakan mental untuk memecahkan teka-teki
mereka menciptakan. perbedaan individu dalam kapasitas ini, meskipun saat ini, tidak mencerminkan
kapasitas bawaan yang tidak dapat diubah melalui pengalaman yang memadai.
(Aristoteles, lihat Lawson-Tancred 1998)
• Mengetahui: Mengetahui adalah proses perkembangan yang keluar melalui terus-menerus
ketegangan antara asimilasi dan akomodasi, diarahkan (sementara)
ekuilibrium (Piaget 1985).
• Mengetahui-Pengetahuan Linkage: Setiap bagian dari pengetahuan manusia tahu adalah
hasil resolusi mereka dari situasi bermasalah (Piaget 1985; Brousseau
1997).
• Konteks Ketergantungan: Belajar tergantung konteks.
3. Pengajaran
• Pengajaran: Belajar matematika tidak spontan. Akan selalu ada suatu
perbedaan antara apa yang bisa dilakukan di bawah bimbingan ahli atau bekerjasama
dengan rekan-rekan yang lebih mampu dan apa yang dia bisa lakukan tanpa bimbingan (Vygotsky
1978).
4. Ontologi
• Subjektivitas: Setiap pengamatan manusia mengklaim telah dibuat adalah karena apa yang mereka
struktur mental yang atribut untuk lingkungan mereka (teori konstruktivisme Piaget,
lihat, misalnya, von Glasersfeld 1983; teori pengolahan informasi,
lihat, misalnya, Chiesi et al. 1979; Davis 1984).
• interdependensi: tindakan Manusia 'diinduksi dan diatur oleh pandangan mereka
dunia, dan, sebaliknya, pandangan mereka tentang dunia dibentuk oleh mereka
tindakan.
tempat-dengan pengecualian dari Premise Matematika, yang dibahas ini
panjang di Harel (2008a) -Apakah diambil dari atau berdasarkan teori yang dikenal,
sebagai referensi yang sesuai untuk setiap premis menunjukkan. Sebagai kerangka konseptual
untuk belajar dan mengajar matematika, DNR perlu lensa melalui
yang melihat realitas aktor yang terlibat dalam ini kegiatan-manusia
matematika, siswa, guru, administrator sekolah. Selain itu, DNR membutuhkan sikap pada sifat
pengetahuan yang ditargetkan untuk diajarkan-matematika-dan
belajar dan mengajar pengetahuan ini.
Mulai dari akhir daftar tempat, dua Ontologi Premises-
Subjektivitas dan interdependensi-orientasi penafsiran kita dari tindakan dan
dilihat dari siswa dan guru. The Epistemophilia Premise adalah tentang manusia '
kecenderungan untuk mengetahui, seperti yang disarankan oleh istilah "epistemophilia:" cinta episteme.
Tidak hanya manusia keinginan untuk memecahkan teka-teki untuk membangun dan dampak
lingkungan fisik dan intelektual mereka, tetapi juga mereka berusaha untuk puzzled.3 The
Epistemophilia Premise juga mengklaim bahwa semua manusia mampu belajar jika mereka
diberi kesempatan untuk bingung, membuat teka-teki, dan memecahkan teka-teki. Sementara
mengasumsikan bahwa kecenderungan untuk belajar adalah bawaan, itu menolak pandangan bahwa
individu
perbedaan mencerminkan kapasitas dasar bawaan yang tidak dapat dimodifikasi oleh yang memadai
pengalaman.
The Premise Mengetahui tentang mekanisme mengetahui: bahwa cara-orang
hanya berarti-mengetahui adalah proses asimilasi dan akomodasi. Sebuah kegagalan
untuk mengasimilasi hasil dalam ketidakseimbangan, yang, pada gilirannya, menyebabkan sistem mental
untuk
mencari keseimbangan, yaitu, untuk mencapai keseimbangan antara struktur pikiran dan
lingkungan.
Konteks Ketergantungan Premise adalah tentang kontekstualisasi pembelajaran. Itu
premis tidak mengklaim bahwa belajar adalah sepenuhnya tergantung pada konteks-bahwa pengetahuan
diperoleh dalam satu konteks tidak dapat dipindahkan ke konteks lain, karena beberapa ulama
(Lave 1988) tampaknya menyarankan. Sebaliknya, Konteks Ketergantungan Premise menyatakan bahwa
cara berpikir milik domain tertentu yang terbaik dipelajari dalam konteks
dan isi dari domain tersebut. Konteks ketergantungan ada bahkan di dalam sub-disiplin ilmu
matematika, di setiap area konten matematika ditandai dengan unik
mengatur cara berpikir (dan cara pemahaman).
Pengajaran Premise menegaskan bahwa bimbingan ahli sangat diperlukan dalam memfasilitasi
belajar pengetahuan matematika. Premis ini terutama diperlukan dalam
kerangka berorientasi dalam perspektif konstruktivis, seperti DNR, karena salah satu
mungkin meminimalkan peran bimbingan ahli dalam belajar dengan (salah) menyimpulkan
dari perspektif sehingga individu bertanggung jawab untuk pembelajaran mereka sendiri atau
pembelajaran yang dapat dilanjutkan secara alami dan tanpa banyak intervensi (lihat, misalnya,
Lerman 2000). Pengajaran Premise menolak klaim ini, dan, setelah Vygotsky,
menegaskan bahwa bimbingan ahli dalam memperoleh ilmiah pengetahuan matematika, di kami
Kasus-sangat diperlukan untuk memfasilitasi pembelajaran.
Akhirnya, Premise Matematika terdiri kategori sendiri; menyangkut
sifat dari matematika pengetahuan-domain ditargetkan pengetahuan untuk menjadi
diajarkan-dengan menetapkan bahwa cara pemahaman dan cara berpikir yang konstituen
unsur disiplin ini, dan karena itu tujuan instruksional harus
dirumuskan baik dari segi unsur-unsur ini, tidak hanya dalam hal yang pertama, karena saat ini
sebagian besar kasus, seperti yang sekarang kami akan menjelaskan.
3the istilah "puzzle" harus ditafsirkan secara luas: mengacu pada masalah intrinsik untuk individu
atau masyarakat, tidak hanya untuk masalah rekreasi, sebagai istilah yang umum digunakan. masalah
tersebut
tidak terbatas pada kategori tertentu pengetahuan, meskipun di sini kita hanya tertarik pada
domain matematika.

konsep
Bagian ini berfokus terutama pada dua konsep sentral DNR: cara memahami
dan cara berpikir. Seperti yang telah dijelaskan di Harel (2008a), ini sangat penting
konsep dalam DNR, dalam bahwa mereka menentukan matematika yang harus diajarkan di sekolah.
Dilihat dari buku teks saat ini dan tahun pengamatan kelas, guru di
semua tingkatan kelas, termasuk instruktur perguruan tinggi, cenderung melihat matematika dalam hal
"Materi pelajaran," seperti definisi, teorema, bukti, masalah dan solusi mereka,
dan sebagainya, tidak dalam hal "alat konseptual" yang diperlukan untuk membangun
objek matematika tersebut. Tidak diragukan lagi, pengetahuan dan fokus pada subyek
sangat diperlukan untuk mengajar kualitas; Namun, itu tidak cukup. guru harus
juga berkonsentrasi pada alat konseptual seperti pendekatan pemecahan masalah, percaya
tentang matematika, dan skema bukti.
Apa sebenarnya adalah dua kategori pengetahuan? Untuk menentukan mereka, itu akan
membantu untuk pertama menjelaskan asal-usul mereka dalam pekerjaan saya sebelumnya pada bukti. Di
Harel dan
Sowder (1998, 2007), pembuktian didefinisikan sebagai tindakan mental seseorang (atau komunitas)
mempekerjakan untuk menghapus keraguan tentang kebenaran sebuah pernyataan. Tindakan membuktikan
adalah
dipakai oleh salah satu dari dua tindakan, memastikan dan meyakinkan, atau dengan kombinasi
daripadanya. Memastikan adalah tindakan individu mempekerjakan untuk menghapus nya atau sendiri
keraguan tentang kebenaran suatu pernyataan, sedangkan membujuk adalah tindakan individu
mempekerjakan untuk menghapus keraguan orang lain tentang kebenaran sebuah pernyataan. Sebuah bukti
adalah
argumen tertentu satu menghasilkan untuk memastikan untuk diri sendiri atau untuk meyakinkan orang lain
bahwa
sebuah pernyataan benar, sedangkan skema bukti merupakan karakteristik kognitif kolektif
dari bukti satu menghasilkan. Misalnya, ketika ditanya mengapa 2 merupakan batas atas
untuk urutan,
√
2,
?
2+
√
2,
?
2+
?
2+
√
2,. . . , Beberapa mahasiswa
diproduksi buktinya: "
√
2 = 1.41,
?
2+
√
2 = 1.84,
?
2+
?
2+
√
2 = 1.96 [lima
item lebih dari urutan dievaluasi] kita melihat bahwa [hasil] selalu kurang
dari 2,. . . Oleh karena itu, semua item dari urutan kurang dari 2. "siswa lain yang dihasilkan
buktinya: "Jelas,
√
2 kurang dari 2. Item kedua adalah kurang dari 2 karena
akar kuadrat dari angka yang lebih kecil dari 4, angka ini menjadi jumlah dari
2 dan nomor yang lebih kecil dari 2. Hubungan yang sama antara setiap
dua periode berturut-turut dalam urutan. "Kedua bukti adalah produk yang dihasilkan
dari melaksanakan tindakan membuktikan, baik dalam bentuk pemastian atau persuasi.
Mereka mungkin menyarankan karakteristik persisten tertentu tindakan ini siswa
membuktikan. Misalnya, atas dasar pengamatan tambahan bukti yang dihasilkan oleh
kedua kelompok mahasiswa, kita dapat mencirikan tindakan membuktikan dari kelompok pertama
empiris dan bahwa kelompok kedua sebagai deduktif, jika bukti-bukti masing-masing mereka
produk serupa di alam dengan yang disajikan di sini. Dengan demikian, kita miliki di sini triad
konsep: membuktikan tindakan, bukti, dan skema bukti. Sebuah bukti adalah produk kognitif
dari tindakan membuktikan, dan skema bukti merupakan karakteristik kognitif tindakan itu. Misalnya
Karakteristik adalah properti umum di antara bukti seseorang. Berdasarkan karya siswa
dan pengembangan sejarah, Harel dan Sowder (1998) menawarkan taksonomi bukti
skema yang terdiri dari tiga kelas: External Conviction, empiris, dan deduktif.
Seperti yang saya terlibat sangat dalam penyelidikan konsepsi siswa bukti, saya datang
menyadari bahwa sementara triad, pembuktian, bukti, dan skema bukti, berguna, bahkan kritis,
untuk memahami proses belajar dan mengajar bukti matematis, itu
tidak cukup untuk mendokumentasikan dan mengkomunikasikan pengamatan klinis dan kelas.
Hal ini karena membuktikan dirinya tidak pernah dilakukan dalam isolasi dari mental lainnya
tindakan, seperti "menafsirkan," "menghubungkan," "modeling," "generalisasi," "melambangkan,"
dll Seperti tindakan pembuktian, kita sering ingin berbicara tentang produk dan
karakteristik tindakan seperti itu. Dengan demikian, definisi berikut:
pernyataan dan tindakan seseorang mungkin menandakan produk kognitif dari tindakan mental yang
dilakukan
oleh orang tersebut. produk tersebut adalah cara seseorang dari pemahaman terkait dengan
bahwa tindakan mental. pengamatan berulang dari cara seseorang pemahaman dapat mengungkapkan
bahwa mereka
berbagi karakteristik kognitif umum. Karakteristik seperti ini disebut sebagai cara
pemikiran yang terkait dengan tindakan mental.
Hal ini jelas dari definisi tersebut yang bukti adalah cara pemahaman, sedangkan
skema bukti merupakan cara berpikir. Demikian juga, dalam kaitannya dengan tindakan mental
menafsirkan,
misalnya, satu interpretasi tertentu memberikan kepada istilah, pernyataan,
atau string dari simbol adalah cara pemahaman, sedangkan karakteristik kognitif
interpretasi seseorang adalah cara berpikir yang terkait dengan tindakan menafsirkan.
Misalnya, cara seseorang memahami string y = -3x + 5 mungkin: (a)
persamaan-kendala pada jumlah, x dan y; (B) sejumlah bernilai fungsi-untuk
input x, ada sesuai output y = -3x 5; (C) fungsi- kebenaran bernilai
untuk input (x, y), ada sesuai output "Benar" atau "Salah"; dan (d) "hal
di mana apa yang Anda lakukan di sebelah kiri Anda lakukan di sebelah kanan. "Tiga cara pertama
pemahaman
menyarankan cara dewasa berpikir: bahwa "simbol dalam matematika merupakan
jumlah dan hubungan kuantitatif. "Di sisi lain, cara ke empat
pemahaman, yang disediakan oleh mahasiswa baru, mungkin menyarankan
cara simbolik non-referensial pemikiran-cara berpikir di mana matematika
simbol bebas dari makna kuantitatif atau relasional yang koheren. Contoh lain dari
cara pemahaman dan cara berpikir akan muncul sebagai kertas terungkap.
Matematikawan, para praktisi dari disiplin matematika, praktek
matematika dengan melakukan tindakan mental dengan tertentu karakteristik-cara
berpikir-untuk menghasilkan tertentu konstruksi-cara pemahaman. Demikian,
di DNR, matematika didefinisikan sebagai suatu disiplin yang terdiri dari dua set pengetahuan.
Secara khusus:
Matematika merupakan gabungan dari dua set: Set pertama adalah kumpulan, atau struktur, struktur
terdiri dari tertentu aksioma, definisi, teorema, bukti, masalah, dan solusi. Ini
bagian terdiri dari semua cara institutionalized4 pemahaman dalam matematika di seluruh
sejarah. Set kedua terdiri dari semua cara berpikir yang karakteristik
tindakan mental yang produknya terdiri set pertama.
Implikasi pedagogis utama definisi ini adalah bahwa kurikulum matematika
di semua tingkatan kelas, termasuk kurikulum untuk guru, harus dipikirkan dalam hal dari unsur
matematika-cara pemahaman dan cara
berpikir-tidak hanya dalam hal mantan, karena saat ini sebagian besar kasus.
Ada juga implikasi penting untuk penelitian dalam pendidikan matematika
tentang cara berpikir. penalaran manusia 'melibatkan tindakan mental banyak
seperti menafsirkan, conjecturing, menyimpulkan, membuktikan, menjelaskan, penataan, generalisasi,
menerapkan, memprediksi, mengklasifikasi, mencari, dan pemecahan masalah. manusia
melakukan tindakan mental seperti, dan mereka melakukan mereka dalam setiap bidang kehidupan, bukan
hanya
dalam sains dan matematika. Meskipun semua contoh tersebut mental
tindakan penting dalam pembelajaran dan penciptaan matematika, mereka tidak unik
matematika-orang menafsirkan, dugaan, membenarkan, abstrak, memecahkan masalah, dll
dalam setiap bidang kehidupan sehari-hari dan profesional mereka. Profesional dari berbagai
disiplin yang cenderung berbeda dalam sejauh mana mereka melakukan tindakan mental tertentu; untuk
Misalnya, seorang pelukis cenderung abstrak lebih sering daripada tukang kayu, seorang ahli kimia untuk
memodelkan lebih sering daripada matematika murni, dan yang terakhir untuk berspekulasi dan
membenarkan
lebih sering daripada seorang pianis. Namun perbedaan lebih menarik dan penting di antara ini
profesional adalah cara berpikir yang terkait dengan tindakan mental mereka lakukan. Seorang ahli biologi,
kimiawan, fisikawan, dan matematika semua melakukan tindakan pemecahan masalah di
setiap langkah dalam kegiatan profesional mereka dan upaya untuk membenarkan pernyataan apapun yang
mereka
membuat. Keempat, bagaimanapun, cenderung berbeda dalam pendekatan pemecahan masalah dan
dalam sifat pembenaran mereka. Oleh karena itu, tujuan penting dari penelitian dalam matematika
pendidikan adalah untuk mengidentifikasi cara-cara berpikir dan mengakui, jika memungkinkan,
perkembangan mereka di didik dan di sejarah matematika, dan, sesuai,
mengembangkan dan menerapkan kurikulum matematika yang menargetkan mereka.
Prinsip instruksional
Bagian ini membahas tiga prinsip pembelajaran dasar DNR ini, dualitas,
kebutuhan, dan penalaran berulang, dalam urutan ini.
Dualitas Prinsip. Prinsip ini menegaskan:
1. Siswa mengembangkan cara berpikir melalui produksi cara pemahaman,
dan, sebaliknya,
2. cara pemahaman mereka hasilkan dipengaruhi oleh cara berpikir
mereka miliki.
Siswa tidak datang ke sekolah papan tulis sebagai kosong, siap untuk memperoleh pengetahuan secara
mandiri
dari apa yang sudah mereka ketahui. Sebaliknya, apa yang siswa ketahui sekarang merupakan
dasar untuk apa yang akan mereka tahu di masa depan. Hal ini berlaku untuk semua cara pemahaman
dan cara berpikir yang terkait dengan setiap tindakan mental, tindakan mental pembuktian ada
pengecualian. Dalam kehidupan sehari-hari dan dalam ilmu pengetahuan, sarana pembenaran tersedia untuk
manusia
sebagian besar terbatas pada bukti empiris. Sejak kecil, ketika kita mencari
untuk membenarkan atau menjelaskan fenomena tertentu, kita cenderung untuk mendasarkan penilaian
kami
fenomena serupa atau terkait dalam masa lalu kita (Anderson 1980). Mengingat bahwa jumlah
dari fenomena tersebut di masa lalu kita terbatas, penilaian kita biasanya empiris.
Melalui pengalaman berulang tersebut, yang dimulai pada anak usia dini, hipotesis kami
Evaluasi menjadi dominan empiris; yaitu, bukti yang kami produksi untuk
memastikan untuk diri kita sendiri atau membujuk orang lain menjadi khas induktif atau
persepsi. Jika selama kelas awal, penilaian kami dari kebenaran dalam matematika terus
mengandalkan pertimbangan empiris, skema bukti empiris kemungkinan akan mendominasi
penalaran kami di kelas kemudian dan lebih kelas maju, seperti temuan penelitian jelas
menunjukkan (Harel dan Sowder 2007). Sementara tidak dapat dihindari, sejauh mana dominasi
empiris skema bukti dari orang tidak seragam. Anak-anak yang dibesarkan di sebuah
lingkungan di mana pembuatan akal didorong dan debat dan argumentasi yang
merupakan bagian integral dari interaksi sosial mereka dengan orang dewasa cenderung memiliki halus
transisi ke penalaran deduktif daripada mereka yang tidak dibesarkan dalam lingkungan seperti itu.
Sebuah sederhana, namun kunci, observasi di sini adalah ini: argumen anak memproduksi untuk
membuktikan pernyataan dan account untuk fenomena dalam dampak kehidupan sehari-hari baik dan
ketahanan dari skema bukti mereka bentuk. Bukti, seperti yang dijelaskan sebelumnya, yang
cara pemahaman terkait dengan tindakan mental pembuktian, dan skema bukti
cara berpikir yang terkait dengan tindakan yang sama. Oleh karena itu, generalisasi ini
observasi adalah: untuk setiap tindakan mental, cara-cara pemahaman satu menghasilkan dampak
kualitas cara berpikir satu bentuk.
Sama pentingnya adalah kebalikan dari pernyataan ini; yaitu: untuk setiap tindakan mental,
cara berpikir seseorang telah membentuk dampak kualitas cara pemahaman
satu menghasilkan. Pernyataan terakhir ini didukung oleh pengamatan siswa
perilaku matematika, misalnya, ketika membuktikan. Seperti yang telah ditunjukkan sebelumnya,
Skema bukti empiris tidak hilang saat memasuki sekolah, juga tidak memudar
pergi mudah ketika siswa mengambil kelas matematika. Sebaliknya, terus
berdampak bukti siswa menghasilkan.
Analisis ini menunjukkan hubungan timbal balik antara perkembangan cara
pemahaman dan cara berpikir, yang dinyatakan dalam Prinsip Dualitas.
prinsip tersirat dari Premise interdependensi. Untuk melihat ini, satu-satunya
perlu mengakui bahwa cara seseorang berpikir adalah bagian dari dirinya atau pandangannya tentang
dunia, dan bahwa cara seseorang dari pemahaman adalah manifestasi dari dia atau
tindakannya. Secara khusus, pernyataan, cara pemahaman siswa produksi adalah
dipengaruhi oleh cara berpikir yang mereka miliki, adalah Instansiasi dari premis ini
pernyataan bahwa tindakan manusia 'diinduksi dan diatur oleh pandangan mereka tentang dunia,
sedangkan pernyataan, siswa mengembangkan cara berpikir melalui produksi
cara pemahaman, adalah Instansiasi dari pernyataan premis bahwa manusia '
pandangan dunia dibentuk oleh tindakan mereka. Selanjutnya, Ketergantungan Konteks
Premise menambahkan kualifikasi untuk pernyataan ini: cara berpikir milik
disiplin tertentu terbaik berkembang dari atau dipengaruhi oleh cara pemahaman
milik disiplin yang sama.
The Kebutuhan Prinsip. Prinsip ini menegaskan:
Bagi siswa untuk belajar matematika kami berniat untuk mengajar mereka, mereka harus memiliki
perlu untuk itu, di mana 'kebutuhan' di sini mengacu pada kebutuhan intelektual.
Ada kurangnya perhatian terhadap kebutuhan intelektual siswa dalam kurikulum matematika
di semua tingkatan kelas. Pertimbangkan dua contoh berikut: Setelah belajar bagaimana untuk
memperbanyak polinomial, siswa SMA biasanya belajar teknik untuk anjak
polinomial (tertentu). Setelah ini, mereka belajar bagaimana menerapkan teknik ini
untuk menyederhanakan ekspresi rasional. Dari perspektif siswa, kegiatan ini
intelektual tujuan. Siswa belajar untuk mengubah satu bentuk ekspresi dalam
bentuk lain dari ekspresi tanpa memahami tujuan matematika seperti
transformasi melayani dan keadaan di mana salah satu bentuk ekspresi
lebih menguntungkan daripada yang lain. Sebuah kasus di titik adalah cara rumus kuadrat adalah
diajarkan. Beberapa buku teks aljabar menyajikan rumus kuadrat sebelum metode
menyelesaikan alun-alun. Jarang siswa melihat tujuan intelektual untuk yang terakhir
Metode-untuk memecahkan persamaan kuadrat dan untuk mendapatkan formula untuk Solusi mereka
render menyelesaikan masalah persegi asing bagi sebagian besar siswa (lihat Harel 2008a
untuk diskusi tentang cara terkait berpikir: aljabar invarian). Demikian juga, linear
buku pelajaran aljabar biasanya memperkenalkan konsep penting dari "eigenvalue," "eigenvector,"
dan "matrix diagonalisasi" dengan pernyataan seperti berikut: "The
konsep "eigenvalue" dan "eigenvector" yang diperlukan untuk menangani masalah
anjak n × n matriks A menjadi produk dari bentuk XDX-1, di mana D adalah diagonal.
Faktorisasi terakhir akan memberikan informasi penting tentang A, seperti
peringkatnya dan penentu. "
laporan pendahuluan seperti bertujuan menunjukkan kepada siswa yang penting
masalah. Sementara masalahnya adalah intelektual intrinsik untuk poser nya (pengajar di sebuah
universitas),
itu mungkin asing bagi siswa karena sarjana reguler
siswa dalam kursus aljabar linear elementer tidak mungkin untuk mewujudkan dari pernyataan seperti
sifat dari masalah yang ditunjukkan, pentingnya matematika yang, dan
peran konsep yang akan diajarkan ( "eigenvalue," "eigenvector," dan "diagonalisasi")
bermain dalam menentukan solusinya. Apa dua contoh ini menunjukkan adalah bahwa
Unsur kebutuhan intelektual di (definisi DNR dari) belajar sebagian besar diabaikan dalam
pengajaran. The Kebutuhan Prinsip hadir untuk indispensability kebutuhan intelektual
dalam belajar:
Prinsip Penalaran yang berulang. Prinsip ini menegaskan:
Siswa harus berlatih penalaran untuk internalisasi cara diinginkan pemahaman
dan cara berpikir.
Bahkan jika cara pemahaman dan cara berpikir yang intelektual mengharuskan
bagi siswa, guru masih harus memastikan bahwa siswa mereka menginternalisasi, mempertahankan,
dan mengatur pengetahuan ini. Mengulangi pengalaman, atau praktek, merupakan faktor penting dalam
mencapai tujuan ini, sebagai studi berikut menunjukkan: Cooper (1991) menunjukkan
peran praktek dalam mengorganisir pengetahuan; dan DeGroot (1965) menyimpulkan bahwa peningkatan
Pengalaman memiliki efek bahwa pengetahuan menjadi lebih mudah diakses:
"[Pengetahuan] yang, pada tahap awal, harus dicabut, atau bahkan disimpulkan, [adalah] apt
akan segera dirasakan di tahap-tahap selanjutnya. "(hlm. 33-34). hasil pengalaman berulang
di kefasihan, atau usaha pengolahan, yang menempatkan tuntutan lebih sedikit sadar
perhatian. "Karena jumlah informasi seseorang dapat hadir untuk pada satu waktu
terbatas (Miller 1956), kemudahan pengolahan beberapa aspek dari tugas memberikan seseorang
kapasitas yang lebih untuk menghadiri aspek lain dari tugas (LaBerge dan Samuels 1974;
Schneider dan Shiffrin 1977; Anderson 1982; Lesgold et al. 1988) "(kutipan dari
Bransford et al. 1999, p. 32). Penekanan instruksi berbasis DNR adalah pada diulang penalaran yang
memperkuat cara diinginkan pemahaman dan cara berpikir. Ulang
penalaran, tidak hanya drill dan praktek masalah rutin, adalah penting untuk
proses internalisasi, di mana seseorang dapat menerapkan pengetahuan secara mandiri dan
secara spontan. Urutan masalah yang diberikan kepada siswa harus terus memanggil
untuk berpikir melalui situasi dan solusi, dan masalah harus menanggapi
siswa perubahan kebutuhan intelektual. Ini adalah dasar untuk alasan diulang
prinsip.
Analisis Pelajaran yang
Pada bagian ini kita kembali ke pelajaran yang disajikan dalam bagian 'DNR Berbasis Pelajaran' dan
membahas bagaimana desain dan implementasi dari pelajaran ini dipandu oleh DNR
kerangka. Ini harus ditunjukkan di awal bahwa rekening yang diberikan di sini
berdasarkan catatan retrospektif guru sendiri diambil segera setelah pelajaran,
dikombinasikan dengan catatan pengamat eksternal diambil selama pelajaran. Dengan demikian, klaim
dibuat dalam rekening ini tentang siswa konseptualisasi, tindakan, dan reaksi
tidak harus diadakan dalam standar yang sama dari bukti yang diperlukan dari pengajaran formal
percobaan. Sebaliknya, akun tersebut harus dilihat dalam semangat Steffe dan
(2000) pengertian Thompson percobaan mengajar eksplorasi, dalam bahwa mereka adalah
guru "on the fly" pembangunan model temporal cara siswa pemahaman
dan cara berpikir yang diperlukan untuk menginformasikan tindakan mengajar selama
pelajaran.
Pelajaran yang dijelaskan di bagian 'DNR Berbasis Pelajaran' adalah salah satu dalam serangkaian
pelajaran dengan tema yang berulang bahwa kedua geometri dan aljabar adalah sistem untuk menggambar
kesimpulan logis dari data yang diberikan. Untuk mengeksploitasi kekuatan sistem ini oleh
menggambar kesimpulan kuat, maka perlu "memberitahu geometri" atau "memberitahu aljabar"
semua kondisi yang diberikan: kondisi harus dinyatakan dalam bentuk yang ini
sistem dapat memproses, dan semua harus digunakan nontrivially di penalaran. Pelajaran
dilaporkan di sini bertujuan mempromosikan cara berpikir "ketika mewakili masalah
aljabar, semua kendala masalah harus diwakili. "Pengalaman kami
menunjukkan bahwa siswa biasanya kekurangan cara berpikir. Ini adalah bagian dari fenomena umum
di mana siswa juga tidak melihat kebutuhan atau tidak tahu bagaimana menerjemahkan
pernyataan verbal ke dalam aljabar representasi dan gagal, sebagai hasilnya, untuk membuat logis
derivasi. Sebagai contoh, kami mengamati siswa bekerja pada masalah aljabar linier
gagal untuk mewakili semua informasi masalah aljabar. Laporan penting untuk
solusi masalah (misalnya, "v adalah dalam rentang u1 dan u2," "u1 dan u2 bebas linear,"
"V adalah dalam ruang eigen dari A") sering tidak diterjemahkan dalam hal aljabar
oleh para siswa ini bahkan ketika mereka tampaknya memahami maknanya.
Kami mengacu pada pendekatan pemecahan masalah dari yang mewakili masalah yang diberikan aljabar
dan menerapkan prosedur yang dikenal dengan aljabar representasi (seperti
"Penghapusan variabel" untuk memecahkan sistem persamaan) untuk mendapatkan solusi
untuk masalah sebagai pendekatan representasi aljabar. Jelas, mewakili
semua kondisi masalah aljabar adalah unsur penting dari pendekatan ini.
pendekatan pemecahan masalah adalah (salah satu jenis) cara berpikir (lihat Harel 2008a).
Seperti yang terlihat dari Segmen I, siswa dalam pelajaran ini diterapkan aljabar yang
Pendekatan representasi, tapi hanya sebagian, dalam bahwa mereka tidak mewakili semua
kendala masalah aljabar. Rectangular Tanah Masalah dirancang untuk
intelektual memaksa siswa untuk menghargai kebutuhan untuk "memberitahu aljabar" semua
kondisi yang dinyatakan-kadang tidak begitu eksplisit-dalam masalah. Hal ini dilakukan oleh
membawa siswa, dalam segmen kemudian pelajaran, menjadi konflik dengan mereka sendiri
kesimpulan bahwa ada tak terhingga banyak nilai untuk total luas land.5 yang
Atas dasar kesimpulan yang dicapai di Segmen I, guru memulai pada
Tahap berikutnya dalam pelajaran: untuk mengharuskan pemeriksaan kesimpulan ini, di mana dia
mulai dengan meminta kelas untuk menyediakan dua solusi ini (Fragmen 6). Alasannya
untuk meminta dua solusi adalah untuk memastikan bahwa siswa melihat bahwa setidaknya satu
solusi mereka tidak benar, dan akan mengalami, sebagai hasilnya, sebuah gangguan intelektual
yang memaksa mereka untuk merenungkan dan meneliti solusi mereka sendiri, dimana
memanfaatkan Kebutuhan Prinsip.
Pada awalnya, para siswa melihat tugas guru sebagai bermasalah; mereka memilih dua
nomor sewenang-wenang untuk A dan memperoleh dua nilai yang sesuai untuk total luas oleh
menggunakan rumus Luas = 4A + 2200 mereka telah diturunkan sebelumnya dari sistem mereka
persamaan. Butuh beberapa negosiasi dengan mahasiswa untuk mereka untuk memahami
bahwa mereka juga harus menunjukkan bahwa jawaban mereka adalah layak; yaitu, bahwa nilai-nilai
mereka untuk A,
B, C, dan D sesuai dengan daerah A, B, C, dan D yang sesuai dengan yang diberikan geometris
konfigurasi (Fragmen 7). Kami mencatat bahwa tidak satu pun dari pelajaran pada Rectangular
Masalah tanah kami melakukan itu pemahaman ini memimpin siswa pada tahap ini
pelajaran untuk menyadari bahwa sistem awal mereka persamaan harus diubah dengan
persamaan mewakili kondisi geometrik diberikan pada gambar.
Setelah ini, siswa mencoba untuk mendapatkan dimensi dari empat daerah,
tugas mereka sekarang dianggap perlu, meskipun tidak sulit (Fragmen 8). Ini adalah
isi Segmen III, yang terpanjang dalam pelajaran, yang berisi proses yang menyebabkan
siswa untuk memeriksa kesimpulan mereka sebelumnya. Dalam proses ini, mereka menyimpulkan bahwa
ada solusi unik untuk masalah ini, tidak jauh banyak solusi seperti yang telah mereka
diperkirakan sebelumnya. Di segmen ini, siswa pertama berusaha untuk menentukan
dimensi Region A dengan menggantikan nomor yang berbeda, memfokuskan secara eksklusif pada
Seluruh angka. Guru menerima upaya siswa tetapi juga mendorong mereka
untuk memvariasikan domain dari angka-angka ini: dari seluruh angka untuk bilangan rasional dan
ke nomor irasional. ekstensi nomor domain ini diasumsikan oleh guru
menjadi alami untuk siswa ini karena, berdasarkan pengalaman matematika mereka, mereka
pasti sudah tahu bahwa pada prinsipnya nilai dicari dapat non-integer. mengulangi
kegagalan untuk menemukan nilai yang hilang mungkin telah memimpin siswa untuk meragukan
keberadaan
dari seperti nilai meragukan guru diformulasikan dalam bentuk pertanyaan: Dapatkah sosok
Mewakili kondisi masalah yang akan dibangun untuk A = 100? (Fragmen 12).
Selanjutnya, uji coba berulang nilai dari domain yang berbeda tampaknya telah memicu
siswa untuk mewakili nilai yang hilang oleh t variabel, dan, pada gilirannya, untuk
menjawab pertanyaan dengan aljabar berarti; yaitu, dengan menunjukkan, aljabar, bahwa tidak ada
Nilai tersebut ada, mereka memutuskan bahwa angka tersebut tidak dapat dibangun untuk A = 100.
(Fragmen 13). Lebih jauh lagi, pengalaman ini tampaknya untuk melayani sebagai dasar konseptual
untuk langkah berikutnya siswa, di mana mereka diterapkan kembali teknik yang sama tapi kali ini
mereka menetapkan kedua daerah Daerah A, A, dan panjangnya, t, yang tidak diketahui. ini tersedia
kesempatan untuk guru (tidak termasuk dalam deskripsi pelajaran ini) untuk membedakan
antara status A dan t: sementara mantan adalah parameter, yang terakhir adalah
variabel.
Setidaknya dua cara berpikir yang digunakan di segmen ini: yang pertama harus dilakukan dengan
keyakinan tentang matematika, matematika melibatkan trial and error dan mengusulkan
dan dugaan penyulingan sampai satu tiba di hasil yang benar; dan yang kedua harus
lakukan dengan skema bukti, bahwa cara aljabar adalah alat yang ampuh untuk membuktikan-untuk
menghapus
keraguan tentang dugaan. cara berpikir ini tidak diucapkan atau
dikenakan pada siswa; bukan, sesuai dengan Prinsip Kebutuhan, mereka
yang mengharuskan melalui situasi bermasalah yang bermakna bagi siswa.
Meskipun cara berpikir tentang kekuatan dan penggunaan aljabar membuktikan
tidak asing untuk para siswa ini, hal ini terbukti dari pelajaran account itu
tidak spontan untuk mereka baik. Sehubungan dengan tindakan mental pembuktian, siswa
tindakan yang tersedia untuk guru dalam pelajaran yang diulang
upaya oleh siswa untuk membangun sosok yang diinginkan oleh (serampangan) substitusi
nilai keseluruhan-nomor yang berbeda untuk panjang Region A. Dalam terminologi DNR ini,
ini adalah cara saat ini pemahaman siswa terkait dengan
membuktikan tindakan, yang guru diasumsikan diperintah oleh siswa empiris
Skema bukti (lihat Harel dan Sowder 2007). Sesuai dengan Prinsip Dualitas,
guru dibangun di atas cara ini pemahaman dengan mendorong siswa untuk
memperluas variasi nilai dari domain lainnya dari nomor yang dikenal mereka dan,
selanjutnya, memerlukan manipulasi aljabar ekspresi yang melibatkan ini
nilai-nilai (Fragmen 11). Tujuan dan harapannya adalah bahwa perubahan dalam cara pemahaman
(Yaitu, upaya solusi tertentu) akan memicu penerapan yang berbeda
cara berpikir-skema bukti deduktif.
Keempat, dan terakhir, segmen pelajaran adalah untuk membantu akun siswa untuk
kesimpulan yang bertentangan mereka mencapai sekitar jumlah solusi untuk masalah.
Ini adalah tahap penting, untuk desain pelajaran adalah menggunakan resolusi
konflik ini untuk memajukan cara berpikir bahwa ketika mewakili masalah aljabar
semua kendala masalah harus diwakili. Pada titik ini, guru
merasa bahwa itu adalah jelas kepada siswa bahwa kesimpulan awal mereka bahwa ada tak terhingga
banyak solusi untuk masalah ini adalah salah, tetapi mereka tidak mengerti mengapa
sistem persamaan mereka awalnya dibangun tidak menghasilkan jawaban yang benar. Di
tidak ada titik selama pelajaran itu para siswa menyadari bahwa absen dari sistem awal mereka
adalah representasi dari kendala geometris mensyaratkan dari angka yang diberikan.
Seseorang matematis matang kemungkinan akan disimpulkan dari perbedaan tersebut
antara jumlah solusi-satu berbanding banyak-bahwa sistem dengan banyak
solusi yang hilang setidaknya satu persamaan yang independen dari persamaan lainnya
dalam sistem. prasyarat konseptual untuk realisasi ini mencakup beberapa cara
pemahaman: bahwa sistem persamaan adalah seperangkat kendala kuantitatif, bahwa
himpunan solusi dari sistem ditentukan oleh persamaan independen dalam sistem,
dan bahwa, oleh karena itu, untuk mengurangi ukuran dari solusi set satu harus menambahkan tambahan
persamaan independen untuk sistem. Guru dioperasikan pada asumsi bahwa
siswa tidak sepenuhnya memiliki cara-cara pemahaman. Meskipun mereka diwakili
(Beberapa) dari kendala masalah dengan persamaan, dimana mereka dibangun
Sistem awal mereka, mereka juga dibangun persamaan 4 sebagai (linear) kombinasi
of-dan karena itu bergantung pada-tiga persamaan sebelumnya. Selain itu, banyak
manipulasi mereka persamaan sistem yang agak serampangan, tidak menyadari
fakta bahwa metode untuk memecahkan sistem persamaan adalah proses transformasi
sistem diberikan ke dalam sistem (sederhana) dengan set solusi yang sama. Beberapa siswa
mendekati proses solusi yang lebih sistematis, dengan menggunakan reduksi baris untuk
contoh.
Perbedaan antara dua hasil bahwa siswa yang dihadapi-jauh
banyak solusi versus solusi yang ditawarkan tunggal guru kesempatan untuk memaksa
siswa untuk meninjau kembali arti mereka untuk persamaan, sistem persamaan, solusi
set, dependen dan independen persamaan, dan operasi pada sistem untuk mendapatkan
larutan. Cara halus pemahaman konsep-konsep ini yang dihasilkan dari
kelas diskusi (Fragmen 17) memimpin siswa untuk meninjau aksi mereka sebelumnya
dan, pada gilirannya, untuk realisasi bahwa tidak ada dalam sistem awal mereka mewakili
kondisi bahwa daerah yang berdekatan berbagi satu sisi kesamaan. Mereka bahkan terus
menggambar sosok di Segmen IV untuk menggambarkan pengamatan ini dan menjelaskan bahwa
"Tersebar" daerah memang akan memerlukan jauh lebih banyak solusi.
Singkatnya, analisis ini menunjukkan bagaimana seluruh pelajaran-nya konseptualisasi,
desain, dan implementasi-berorientasi dan didorong oleh DNR konseptual
kerangka. Secara khusus, kita melihat penerapan Prinsip Dualitas dan
Kebutuhan Akan Prinsip, bersama dengan kepatuhan terhadap tempat DNR. Absen dari
Diskusi ini Penalaran Prinsip yang berulang. Hal ini tidak realistis untuk mengharapkan bahwa
siswa akan menginternalisasi cara pelajaran ini ditargetkan berpikir dan cara lain
berpikir bahwa pelajaran diberikan dalam sesi 90 menit tunggal. internalisasi
ide-ide ini, siswa harus diberi kesempatan untuk berulang kali alasan
tentang situasi masalah di mana cara yang sama berpikir dan cara pemahaman
mungkin muncul. Memang, program kami untuk siswa tersebut termasuk
urutan masalah yang tujuan termasuk cara-cara yang ditargetkan pemikiran dibahas
sini.
Kami menyimpulkan bagian ini dengan mencatat bahwa, dalam hal ini dan dalam pelajaran lain tentang
Rectangular Masalah Tanah, ada lainnya (yang benar) solusi. Dalam pelajaran ini, mereka
diungkapkan dalam pekerjaan rumah 1 dan 5 (Fragmen 19). Pada Soal 1,
misalnya, beberapa siswa menambahkan kondisi A / C = B / D. Pertanyaan 5 menyebabkan beberapa
siswa untuk mendekati masalah secara kuantitatif tanpa menggunakan persamaan aljabar.
Salah satu solusi berdasarkan pendekatan seperti ditunjukkan pada Gambar. 9. Untuk
menjelaskan solusi, melihat sosok sebagai matriks dan menggunakan kodrat masalah. ini
mudah untuk melihat bahwa a11 sel mewakili Daerah A, penyatuan sel A12 dan A13 mewakili
Region B, penyatuan sel A21 dan A31 merupakan wilayah C, dan persatuan
Sel-sel yang tersisa mewakili Region D. Sekarang, dengan mempertimbangkan dimensi ini
sel yang tersisa, menyimpulkan bahwa A = 200.
Ara. 9 pendekatan kuantitatif
ke tanah persegi panjang
masalah
akhir Komentar
Merumuskan tujuan instruksional dalam hal cara berpikir adalah sangat
penting dalam DNR, seperti yang terkandung dari definisi DNR ini matematika. Hasil
dari Rectangular Tanah Masalah adalah untuk meningkatkan pendekatan representasi aljabar
di kalangan penduduk yang ditargetkan dari siswa; dalam pelajaran dilaporkan di sini,
siswa preservice guru sekunder. Namun, cara berpikir, menurut
dengan Prinsip Dualitas, dapat mengembangkan hanya melalui cara-cara pemahaman, yang,
dengan Kebutuhan Prinsip, harus secara intelektual mengharuskan melalui bermasalah
situasi. Di sisi lain, kebutuhan intelektual bukan membangun seragam. satu keharusan
memperhitungkan pengetahuan rekening siswa saat ini, terutama-lagi, oleh Duality
Prinsip-mereka cara berpikir. Selain itu, masalah tunggal tidak cukup
bagi siswa untuk sepenuhnya internalisasi cara berpikir. Hal ini diperlukan, oleh Diulang
Penalaran Prinsip, berulang kali memberikan para siswa dengan situasi yang memerlukan
penerapan cara ditargetkan berpikir.
Hal ini dilakukan dengan membawa siswa ke dalam konflik dengan kesimpulan mereka sendiri
bahwa ada jauh lebih banyak nilai untuk total luas lahan. kesimpulan ini
tidak konsensus di setiap pelajaran di mana Land Masalah Rectangular adalah
disajikan. Dalam beberapa pelajaran, ada beberapa siswa yang mendekati masalah
berbeda, dengan menetapkan variabel untuk dimensi dari daerah A, B, C, dan D,
dan sebagainya, secara default, diwakili aljabar kendala emban dari yang diberikan
geometris configuration.6 Pendekatan ini membawa mereka, pada gilirannya, untuk solusi unik untuk
masalah. Anehnya mungkin, kehadiran ini beberapa pendekatan dan
hasil yang sesuai mereka tidak pernah memimpin siswa untuk menjelaskan perbedaan tersebut
dengan memperhatikan kendala geometris yang diberikan dalam masalah. Hal ini menunjukkan bahwa
'Pertimbangan persegi panjang' siswa dimensi adalah "kecelakaan" dan bukan
dengan maksud untuk mewakili kendala geometris. Namun demikian, kehadiran
dari beberapa solusi tidak mengubah tujuan guru membawa siswa untuk
menyadari bahwa sistem mereka dari persamaan harus mencakup kondisi emban dari
konfigurasi khusus dari sosok geometris. Sebaliknya: kehadiran
solusi yang bertentangan memperkuat kebutuhan intelektual untuk menguji kembali dan membandingkan
antara solusi sehingga untuk menjelaskan konflik.
Dalam DNR, tindakan mengajar yang diurutkan sehingga satu tindakan dibangun pada hasil
dari pendahulunya untuk tujuan memajukan tujuan instruksional.
Banyak, meskipun tidak semua, dari tindakan ini bertujuan intelektual mengharuskan untuk
siswa cara-cara pemahaman dan cara berpikir yang ditargetkan. Bagaimana
satu menentukan kebutuhan intelektual siswa? DNR menyediakan kerangka kerja untuk mengatasi
pertanyaan ini, tetapi metodologi rinci, bersama-sama dengan pedagogis yang cocok
strategi, untuk menangani pertanyaan ini masih harus dibuat. Kerangka kerja ini terdiri
dari klasifikasi kebutuhan intelektual ke dalam lima kategori yang saling berkaitan. Secara singkat,
kategori ini adalah:
• Kebutuhan kepastian adalah kebutuhan untuk membuktikan, untuk menghapus keraguan. kepastian
seseorang
dicapai ketika salah satu menentukan-dengan cara apapun yang ia dianggap
tepat-bahwa pernyataan itu benar. Kebenaran sendiri, bagaimanapun, mungkin bukan satu-satunya
membutuhkan seorang individu, dan dia juga mungkin berusaha untuk menjelaskan mengapa pernyataan
adalah benar.
• Kebutuhan kausalitas adalah kebutuhan untuk menjelaskan-untuk menentukan penyebab dari fenomena,
untuk memahami apa yang membuat fenomena seperti itu.
• Kebutuhan untuk perhitungan termasuk kebutuhan untuk mengukur dan menghitung nilai-nilai
dari jumlah dan hubungan di antara mereka. Hal ini juga termasuk kebutuhan untuk mengoptimalkan
perhitungan.
• Kebutuhan untuk komunikasi termasuk kebutuhan untuk membujuk orang lain daripada sebuah
pernyataan
adalah benar dan kebutuhan untuk menyepakati notasi umum.
• Kebutuhan untuk koneksi dan struktur termasuk kebutuhan untuk mengatur pengetahuan
belajar ke dalam struktur, untuk mengidentifikasi kesamaan dan analogi, dan untuk menentukan
prinsip pemersatu.
Secara umum, kebutuhan intelektual adalah membangun-apa subjektif merupakan intelektual
butuhkan untuk satu orang mungkin tidak begitu untuk yang lain. Namun, di dalam kelas yang
guru harus melakukan upaya untuk menciptakan kebutuhan intelektual kolektif. A diperlukan
kondisi ini terjadi adalah bahwa perdebatan kelas yang umum daripada semu
publik. Untuk menjelaskan, mempertimbangkan segmen pertama dari pelajaran. Pelajaran ini
menyimpulkan
dengan guru menyatakan secara publik kesimpulan yang dicapai oleh kelas. Para guru
Upaya difokuskan pada memastikan bahwa semua siswa memiliki pemahaman yang sama dari
Kesimpulan menegaskan-yang jauh lebih banyak solusi untuk masalah ini. Itu pada
dasar ini bersama pemahaman bahwa guru dilakukan langkah berikutnya dalam
RPP-nya, yang tujuannya adalah untuk membawa siswa ke dalam ketidakseimbangan dan, di
berubah, dengan kesadaran bahwa tidak semua kendala masalah telah diwakili dalam
sistem persamaan (Fragmen 5). Praktik mengajar memastikan bahwa seluruh
kelas mencapai umum pemahaman-meski tidak harus kesepakatan-dari
pernyataan (s) membuat atau masalah (s) di tangan adalah penting dalam instruksi berbasis DNR.
Tanpa itu, setiap diskusi kelas berikutnya mungkin menjadi publik semu agak
dari diskusi publik asli. Dalam debat publik semu, diskusi kelas
hasil tanpa semua siswa yang terbentuk dengan cara yang umum dan koheren
memahami masalah yang sedang dipertimbangkan. Perdebatan semu publik memanifestasikan dirinya
di guru berkomunikasi secara individual dengan berbagai kelompok mahasiswa dan
sering dengan mahasiswa tunggal sedangkan sisanya dari kelas bukan bagian dari pertukaran.

Referensi
Anderson, J. R. (1980). Psikologi kognitif dan Implikasinya. San Francisco: Freeman.
Anderson, J. R. (1982). Akuisisi keterampilan kognitif. Psychological Review, 89, 369-406.
Balacheff, N. (1988). Aspek pembuktian dalam praktek murid matematika sekolah. Dalam D. Pimm (Ed.),
Matematika, Guru dan Anak (pp. 216-235).
Boero, P., Garuti, R., lemut, E., & Mariotti, M. A. (1996). Menantang sekolah tradisional
Pendekatan untuk teorema: Sebuah hipotesis tentang kesatuan kognitif teorema. Dalam Prosiding
yang PME-XX (pp. 113-120).
Bransford, J. R., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.) (1999). Bagaimana Orang Belajar: Brain,
Pengalaman
dan Sekolah. Washington, DC: National Academy Press.
Brousseau, G. (1997). Teori Situasi didactical di Matematika. Dordrecht, Belanda:
Kluwer Publishers Akademik. N. Balacheff, M. Cooper, R. Sutherland, & V. Warfield
(Eds. Dan Trans.).
Chazan, D. (1993). sekolah geometri pembenaran tinggi siswa untuk pandangan mereka dari bukti empiris
dan bukti matematika. Studi Pendidikan Matematika, 24, 359-387.
Chiesi, H., Spilich, G., & Voss, J. (1979). Perolehan informasi domainrelated sehubungan
untuk informasi domain tinggi dan rendah. Jurnal Verbal Learning dan Perilaku Verbal, 18,
257-273.
Cooper, R. (1991). Peran transformasi matematika dan praktek dalam pengembangan matematika.
Dalam L. Steffe (Ed.), Epistemologis Yayasan Experience Matematika. Baru
York: Springer-Verlag.
Davis, R. B. (1984). Belajar Matematika: The Cognitive Science Pendekatan Pendidikan Matematika.
New Jersey: Ablex Publishing.
DeGroot, A. D. (1965). Pemikiran dan Pilihan di Catur. Hage The: Mouton.
Eisenhart, M. A. (1991). kerangka kerja konseptual untuk penelitian sekitar tahun 1991: Situs dari budaya
antropolog; implikasi bagi para peneliti pendidikan matematika. Dalam Prosiding tanggal 13
pertemuan tahunan Amerika Utara Bab dari Grup Internasional untuk Psikologi
Pendidikan Matematika (Vol. 1, hlm. 202-219). Blacksburg, VA.
FISCHBEIN, E., & Kedem, I. (1982). Bukti dan kepastian dalam pengembangan pemikiran matematika.
Dalam A. Vermandel (Ed.), Prosiding Konferensi Internasional Keenam untuk Psikologi
Pendidikan Matematika (pp. 128-131). Antwerpen, Belgia: Universitaire Instelling.
Hanna, G., & Jahnke, H. N. (1996). Bukti dan pembuktian. Dalam A. Uskup, K. Clements, C. Keiterl, J.
Kilpatrick, & C. Laborde (Eds.), International Handbook of Mathematics Education (Bagian 2,
pp. 877-908). Dordrecht, Belanda: Kluwer.
Harel, G. (1985). Mengajar aljabar linier di sekolah tinggi. Tidak diterbitkan disertasi doktor. Ben-
Gurion University of the Negev, Beersheba, Israel.
Harel, G. (1989). Belajar dan mengajar linear aljabar: Kesulitan dan pendekatan alternatif untuk
memvisualisasikan konsep dan proses. Fokus pada Masalah Belajar Matematika, 11, 139-148.
Harel, G. (1990). Menggunakan model geometris dan vektor aritmatika untuk mengajar siswa SMA
gagasan dasar dalam aljabar linear. Jurnal Internasional untuk Pendidikan Matematika Ilmu
dan Teknologi, 21, 387-392.
Harel, G. (2001). Perkembangan induksi matematika sebagai skema bukti: Sebuah model untuk
DNR berbasis instruksi. Dalam S. Campbell & R. Zaskis (Eds.), Belajar dan Mengajar Nomor
Teori. Dalam C. Maher (Ed.), Jurnal Perilaku Matematika (pp. 185-212). Jersey baru:
Ablex Publishing Corporation.
Harel, G. (2008a). Apa matematika? Jawaban pedagogis untuk pertanyaan filosofis. Di
R. B. Gold & R. Simons (Eds.), Isu Lancar dalam Filsafat Matematika dari
Perspektif matematika. American Association matematika.
Harel, G. (2008b). perspektif DNR pada kurikulum matematika dan instruksi: Fokus pada membuktikan,
Bagian I. Zentralblatt fuer Didaktik der jamelbenammou, 40, 487-500.
Harel, G. (2008c). perspektif DNR pada kurikulum matematika dan instruksi, Bagian II. Zentralblatt
fuer Didaktik der jamelbenammou, 40, 893-907
Harel, G., & Behr, M. (1995). solusi guru untuk masalah perkalian. Hiroshima Journal
Penelitian dalam Pendidikan Matematika, 31-51.
Harel, G., & Sowder, L. (1998). skema bukti siswa. Dalam E. Dubinsky, A. Schoenfeld, & J. Kaput
(Eds.), Penelitian Collegiate Matematika Pendidikan (Vol. III, hlm. 234-283). Takdir:
AMS.
Harel, G., & Sowder, L. (2007). Menuju perspektif yang komprehensif tentang bukti. Dalam F. Lester (Ed.),
Kedua Handbook of Research di Matematika Belajar Mengajar (pp. 805-842). Nasional
Dewan Guru Matematika.
Harel, G., Behr, M., Post, T., & Lesh, R. (1992). Blok tugas; analisis komparatif dengan lainnya
tugas proporsi, dan keterampilan penalaran kualitatif antara anak-anak kelas 7 dalam memecahkan tugas.
Kognisi dan Instruksi, 9, 45-96.
LaBerge, D., & Samuels, S. J. (1974). Menuju teori pengolahan informasi otomatis di
bacaan. Psikologi kognitif, 6, 293-323.
Lave, J. (1988). Kognisi dalam Praktek: Mind, Matematika dan Budaya di Kehidupan Sehari-hari. Baru
York: Cambridge University Press.
Lawson-Tancred, H. T. (1998). Aristoteles: The Metafisika. Harmondsworth: Penguin.
Lerman, S. (2000). Pergantian sosial dalam penelitian pendidikan matematika. Dalam J. Boaler (Ed.),
Beberapa
Perspektif tentang Matematika Belajar Mengajar (pp. 19-44). Westport, CT: Ablex.
Lesgold, A. M., Rubison, H., Peltovich, P., Glaser, R., Klopfer, D., & Wang, Y. (1988). Keahlian
dalam keterampilan yang kompleks: Mendiagnosis X-ray gambar. Dalam M. T. H. Chi, R. Glaser, & M.
Farr (Eds.),
Sifat Keahlian (pp. 311-342). Hillsdale: Erlbaum.
Lester, F. K. (2005). Pada dasar-dasar teoritis, konseptual, dan filosofis untuk penelitian di
pendidikan matematika. Ulasan internasional tentang Pendidikan Matematika, 37 (6), 457-467.
Martin, G., & Harel, G. (1989). bingkai bukti guru SD preservice. Jurnal Penelitian
Pendidikan Matematika, 20, 41-45.
Miller, G. A. (1956). Magis nomor tujuh, plus atau minus dua: beberapa batasan pada kemampuan kita
untuk memproses informasi. Psychological Review, 63, 81-87.
Piaget, J. (1985). The Equilibrium Struktur Kognitif: The Central Masalah Intelektual
Pengembangan. Chicago: University of Chicago Press.
Post, T., Harel, G., Behr, M., & Lesh, R. (1991). pengetahuan guru menengah 'rasional
konsep angka. Dalam E. Fennema, T. P. Carpenter, & S. J. Lamon (Eds.), Mengintegrasikan Penelitian
Pengajaran dan Pembelajaran Matematika (pp. 177-198). Albany, New York: SUNY Press.
Schneider, W., & Shiffrin, R. M. (1977). Dikontrol dan pengolahan informasi manusia otomatis:
Deteksi, pencarian dan perhatian. Psychological Review, 84, 1-66.
Schoenfeld, A. (2000). Tujuan dan metode penelitian dalam pendidikan matematika. pemberitahuan,
American Society matematika.
Sowder, L., & Harel, G. (2003). Studi kasus bukti pemahaman, produksi jurusan matematika ',
dan apresiasi. Canadian Journal of Science, Matematika dan Pendidikan Teknologi,
3, 251-267.
Steffe, L., & Thompson, P. (2000). Mengajar Metodologi Penelitian: prinsip-prinsip yang mendasari dan
elemen penting. Dalam A. Kelly & R. Lesh (Eds.), Handbook of Design Penelitian di Matematika
dan Ilmu Pendidikan (pp. 267-306). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Stokes, E. (1997). Quadrant Pasteur: Ilmu Dasar dan Inovasi Teknologi. Washington,
DC: Brookings Institution Press.
Thompson, P. (1998). Komunikasi pribadi.
von Glasersfeld, E. (1983). Belajar kegiatan sebagai konstruktif. Dalam Prosiding 5 Tahunan
Pertemuan American Group Utara Psikologi di Matematika Pendidikan (pp. 41-101).
Vygotsky, L. S. (1978). Pikiran dalam Masyarakat: Pengembangan Proses psikologis yang lebih tinggi.
Cambridge: Harvard University Press. (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman,
Eds. & Trans.) (Pekerjaan Asli diterbitkan 1934)
Komentar pada Instruksi DNR Berbasis
Matematika sebagai Kerangka Konseptual
Bharath Sriraman, Hillary VanSpronsen,
dan Nick Haverhals
Dalam domain dari bukti dalam pendidikan matematika, teori DNR1 dibuat oleh
Guershon Harel upaya untuk menjembatani epistemologi dari apa yang merupakan bukti di
matematika profesional dan pendidikan matematika. Teori DNR adalah salah satu yang
telah secara bertahap dikembangkan. Dalam salah satu "awal" kertas yang diajukan teori ini,
Harel (2006a) menulis:
Pedagogis, pertanyaan yang paling penting adalah bagaimana untuk mencapai suatu tujuan penting seperti
membantu
siswa membangun cara yang diinginkan pemahaman dan cara berpikir. DNR telah
dikembangkan untuk mencapai tujuan ini sangat. Dengan demikian, ia berakar dalam perspektif bahwa
posisi
integritas matematika dari konten yang diajarkan dan kebutuhan intelektual siswa di
pusat dari upaya pembelajaran. Integritas matematika dari konten kurikulum adalah
ditentukan oleh cara-cara pemahaman dan cara berpikir yang telah berevolusi dalam banyak
berabad-abad praktek matematika dan terus menjadi dasar untuk kemajuan ilmiah. Untuk
mengatasi kebutuhan siswa sebagai pembelajar, pendekatan subjektif pengetahuan yang diperlukan.
Misalnya, definisi dari proses "membuktikan" dan "skema bukti" yang sengaja
berpusat pada siswa. Hal ini karena pembangunan pengetahuan baru tidak terjadi di
vakum tetapi dibentuk oleh pengetahuan seseorang saat ini. (P. 23, pra-cetak)
views Harel dalam arti echo rekomendasi dari William Thurston, 1982
Fields pemenang medali, yang artikel On Bukti dan Kemajuan (lihat Hersh 2006) mendapat
banyak dikutip dan dicetak ulang di kedua matematika dan pendidikan matematika
masyarakat. Thurston menguraikan untuk orang awam:
(1) apa matematikawan lakukan
(2) bagaimana (yang berbeda) orang memahami matematika
(3) bagaimana pemahaman ini dikomunikasikan
(4) apa bukti
(5) apa yang memotivasi matematikawan, dan akhirnya
(6) beberapa pengalaman pribadi.
Thurston menekankan dimensi manusia dari apa artinya untuk melakukan dan berkomunikasi
matematika. Dia juga memberikan banyak wawasan psikologi matematika
kreativitas, terutama pada bagian apa yang memotivasi matematika. Matematika
pendidik dapat menarik kepuasan besar dari tulisan Thurston, terutama pada
kebutuhan masyarakat dan komunikasi untuk berhasil memajukan ide dan
sifat yang sangat sosial dan varian bukti, yang tergantung pada kecanggihan dari
khalayak tertentu. Tampaknya meskipun ada dissonances di terminologi
digunakan oleh psikolog, pendidik matematika, dan matematikawan ketika berbicara
tentang konstruksi yang sama, ada beberapa unsur yang sama yang dapat meletakkan dasar
dari epistemologi umum (torner dan Sriraman 2007). Tapi beberapa rintangan
ada dalam menciptakan epistemologi umum untuk penonton yang beragam dari peneliti
bekerja dalam pendidikan matematika. Misalnya Harel (2006b) dalam komentarnya
Lester (2005) rekomendasi untuk komunitas riset pendidikan matematika
(Untuk mengembangkan filosofis dan teoritis yayasan), memperingatkan kita dari
bahaya terlalu menyederhanakan konstruksi yang di permukaan tampaknya sama. Itu
komentar asli untuk Lester muncul dalam buku ini. Harel (2006b) juga menulis bahwa
upaya besar telah berlangsung selama dua dekade terakhir untuk mempromosikan argumentasi,
perdebatan dan wacana di kelas matematika. Dia menunjukkan bahwa sarjana dari
beberapa domain penelitian telah terlibat dalam inisiatif ini, yaitu, matematikawan,
sosiolog, psikolog, guru kelas, dan matematika pendidik.
Dalam kata-katanya:
Namun, ada kesenjangan besar antara "argumentasi" dan "penalaran matematika" itu,
jika tidak mengerti, bisa membawa kita untuk memajukan keterampilan sebagian besar argumentasi dan
sedikit atau tidak ada
penalaran matematika. Kerangka penelitian untuk studi yang melibatkan wacana matematika
. . . [W] Ould harus mengeksplorasi perbedaan mendasar antara argumentasi dan
penalaran matematika, dan setiap eksplorasi tersebut akan mengungkapkan kebutuhan penting untuk dalam
pengetahuan matematika. Dalam potongan matematika orang harus membedakan antara status
dan isi proposisi (lihat Duval 2002). Status (misalnya, hipotesis, kesimpulan, dll),
berbeda dengan konten, tergantung hanya pada organisasi deduksi dan organisasi
pengetahuan. Oleh karena itu, validitas proposisi dalam matematika-tidak seperti di lain
bidang-dapat ditentukan hanya oleh tempatnya dalam nilai logis, bukan dengan nilai epistemik (derajat
kepercayaan).
Namun, komunitas matematika memiliki beberapa kali ditempatkan
nilai epistemik hasil sebelum mereka benar-benar setuju logis dengan terkait lainnya
Hasil yang meminjamkan kepercayaan kepada nilai logis. contoh sejarah yang menyampaikan
interaksi antara logis dan epistemic dapat dilihat dalam (akhirnya)
perkawinan antara geometri non-Euclidean dan Fisika modern. Jika kita menganggap
(1918) formulasi matematis Weyl untuk teori relativitas umum dengan menggunakan
perpindahan paralel vektor untuk menurunkan tensor Riemann, salah satu mengamati
interaksi antara eksperimental (induktif) dan deduktif (yang dibangun
obyek). evolusi lanjutan dari gagasan tensor dalam fisika / Riemmanian
geometri dapat dilihat sebagai puncak atau akibat dari kelemahan ditemukan pada
geometri Euclid. Meskipun keindahan semata-mata teori umum ternoda
dengan berbagai bantahan-bantahan yang muncul ketika teori umum diusulkan, pada tidak dapat
menyangkal nilai hari ini dari matematika yang dihasilkan dari interaksi yang
dari induktif dan deduktif tersebut. Menurut Bailey dan Borwein (2001), Gauss
digunakan untuk mengatakan bahwa saya memiliki hasil tapi saya belum tahu bagaimana mendapatkannya.
Dia juga dianggap
bahwa, untuk mendapatkan hasil, jangka waktu eksperimen sistematis diperlukan.
Tidak ada keraguan kemudian, bahwa Gauss membuat perbedaan yang jelas antara matematika
eksperimen dan bukti. Bahkan, sebagai Gauss menyatakan, kita dapat mencapai tingkat kepastian yang
tinggi
tentang fakta matematika sebelum bukti, dan pada saat itu kita bisa
memutuskan untuk mencari bukti. Banyak dari hasil Euler pada seri terbatas telah terbukti
benar sesuai dengan standar modern kekakuan. Namun, mereka sudah mapan
hasil sebagai sah dalam pekerjaan Euler. Lalu, apa yang tetap dan apa yang telah berubah di
teorema ini? Jika bukan melihat dasar kita memilih untuk melihat matematika
hasil, sebagai akibat dari aktivitas manusia yang semakin halus, maka kita
bisa menemukan cara untuk menjawab pertanyaan yang sulit. Perspektif ini coheres dengan
melihat bahwa ide-ide matematika dapat dianggap melalui tingkat berturut-turut formalizations.
Teorema adalah ide yang terkandung: bukti mencerminkan tingkat pemahaman
dari generasi-generasi yang hebat matematika. bukti yang berbeda dari cahaya teorema cor
di wajah yang berbeda dari ide yang terkandung (Moreno dan Sriraman 2005).
V.I. Arnold (2000) salah satu matematikawan paling terkenal yang terakhir
dekade, mengatakan:
Bukti yang untuk matematika apa ejaan (atau bahkan kaligrafi) adalah puisi. Matematis
karya terdiri dari bukti-bukti sebagai puisi terdiri dari karakter.
Dalam kertas yang sama, Arnold (2000) mengutip Sylvester mengatakan bahwa:
Sebuah ide matematika tidak boleh membatu dalam pengaturan aksiomatik formal, tetapi harus
dianggap bukan sebagai mengalir seperti sungai. (P. 404)
Ada sejumlah pendekatan untuk pengajaran dan pembelajaran bukti. DNR
Pendekatan dapat dibandingkan dan dikontraskan dengan dua pendekatan sebelumnya yaitu
Pendekatan deduktif (misalnya, Fawcett 1938/1966) dan pendekatan heuristik (misalnya, Polya
1954).
Dalam pendekatan DNR, matematika up dibagi menjadi dua kategori: "cara
berpikir "(subyek di tangan dan cara subyek dikomunikasikan)
dan "cara pemahaman" (cara yang satu pendekatan dan / atau subjek views
masalah). Label ini konstruksi yang terpisah memberikan alat untuk mempertimbangkan matematika
pendidikan. Seperti hal-hal saat berdiri, pendidikan matematika terutama
prihatin dengan cara-cara pemahaman. Pendidik pertama mempertimbangkan materi yang
diajarkan dan bagaimana hal itu cocok bersama-sama secara logis (dalam kaitannya dengan dirinya sendiri
atau bahan kemudian
diajarkan). Setelah pemeriksaan ini, materi yang disajikan kepada siswa dalam
cara pencocokan pembangunan logis dari materi. Apa yang hilang, maka,
adalah pertimbangan untuk cara siswa berpikir. Perhatian ini untuk cara
pemahaman memiliki konsekuensi di luar bagaimana kurikulum disampaikan kepada siswa adalah
tersusun. Hal ini juga mempengaruhi bagaimana guru matematika pra-layanan diajarkan dan
menyebabkan guru melupakan aspek perkembangan kognitif siswa, misalnya siswa
diajarkan definisi tanpa upaya untuk mengembangkan penalaran definisi. Itu
fokus pada cara-cara pemahaman mengarah ke kurikuler pembangunan sebagai sequencing konten belaka,
dengan "tidak ada atau sedikit perhatian untuk. . . kompleksitas proses yang terlibat
dalam memperoleh dan internalisasi "konten (Harel 2008, hal. 495). Untuk menjadi lebih baik di mengajar
dan bukti belajar, perhatian harus dibayar untuk tidak hanya bagaimana hasil sesuai
bersama-sama, tetapi juga bagaimana mereka dirasakan oleh siswa.
Orang bisa membuat kasus bahwa pendekatan deductivist digunakan oleh Fawcett
(1938/1966) memberikan pertimbangan untuk kedua cara berpikir dan cara pemahaman.
Di kelas eksperimen didirikan di buku klasik The Nature of Proof,
siswa dibimbing untuk teorema tertentu (oleh seorang guru yang memberikan pertimbangan untuk
cara pemahaman). Namun, cara di mana siswa datang ke teorema
dan bukti mereka adalah kolaborasi dan siswa didorong (lebih lanjut tentang ini nanti). Sebagai
seperti, cara berpikir diperhitungkan secara alami. Lebih dari ini, kelas adalah
khusus dirancang untuk menarik cara siswa berpikir. Tidak ada buku teks yang digunakan
selain siswa yang buat sendiri. Meskipun cara berpikir yang diambil
memperhitungkan, cara pemahaman memainkan peran besar di kelas. Sementara bukti
sendiri siswa dibuat, format mereka mengambil sebagian besar ditentukan oleh
guru. Tujuan pertama dari kelas ini adalah untuk menekankan pentingnya definisi
dan diterima aturan. Kelas ini juga terlatih dalam mengidentifikasi asumsi tersembunyi dan
hal yang perlu ada definisi. Ini dimaksudkan untuk melatih siswa dalam penalaran deduktif.
Artinya, siswa dilatih untuk memulai dengan disepakati tempat (baik itu aksioma, definisi,
atau umumnya diterima kriteria luar matematika) dan menghasilkan langkah-langkah
yang mengarah pada kesimpulan dicari. Termasuk dalam pelatihan ini adalah analisis lainnya
argumen atas dasar seberapa baik mereka melakukan hal yang sama. Hal ini bertentangan dengan
Pendekatan DNR dalam yang memungkinkan hanya satu metode pembuktian. bukti langsung adalah
diberikan kepada siswa dengan sedikit mengenai cara di mana mereka akan menginternalisasi
metode. Jika mahasiswa tertentu adalah kreatif dalam atau pemikiran matematika nya, itu
seharusnya akan mengajukan banding ke dalam pengajaran bukti. Dalam Bukti buku dan Refutations
(1976), Lakatos membuat titik bahwa semacam ini "metodologi Euclidean" merugikan
dengan semangat eksplorasi matematika. Tidak hanya bisa on over-ketergantungan
pemotongan meredam aspek penemuan matematika, juga dapat mengabaikan kebutuhan
siswa karena mereka belajar bukti.
Sedangkan pendekatan DNR akan bersikeras pengajaran dan pembelajaran bukti memperhitungkan
akun perspektif siswa dan pendekatan deduktif akan memiliki siswa
belajar bagaimana untuk menjadi mahir di bukti langsung, pendekatan heuristik untuk mengajar
dan belajar bukti akan mengawasi cara yang hebat matematika bekerja. Di
Pola yang masuk akal Inference, Polya (1954), menjabarkan cara-cara di mana orang
menilai masuk akal pernyataan. Dengan demikian, ia memberikan panduan untuk siswa sebagai
mereka pergi tentang menjelajahi keabsahan pernyataan. "Saya menangani diri untuk guru
matematika dari semua nilai dan berkata: Marilah kita mengajarkan menebak "(Polya 1954, p 158.).
Hal ini sangat berbeda dari pandangan deduktif yang memegang teguh kesimpulan yang dapat
secara logis menyimpulkan, di mana tidak meyakinkan namun sugestif bukti tidak memiliki tempat.
Sementara kita tidak meragukan bahwa pendekatan deductivist menyisakan ruang untuk menebak, itu
adalah
tidak penekanan utamanya. Ini bukan untuk mengatakan, baik, bahwa pendekatan heuristik akan
meninggalkan bukti demonstratif. Namun, itu mirip dengan perspektif DNR dalam
itu akan menambahnya. Di mana pendekatan DNR akan memberikan pertimbangan kepada siswa '
perspektif tentang bukti, pendekatan heuristik akan mencoba untuk membantu membentuk itu.
Seperti disebutkan di atas, dalam siswa pendekatan heuristik akan diajarkan untuk bertindak
cara yang mirip dengan matematika ketika mereka menilai validitas potensi
pernyataan dan mencari bukti. Lakatos (1976) membuat kasus serupa.

1DNR = dualitas, kebutuhan, dan berulang-penalaran.

B. Sriraman (?) · Haverhals N.
Departemen Ilmu Matematika, The University of Montana, Missoula, USA
e-mail: sriramanb@mso.umt.edu
N. Haverhals
e-mail: nicolas.haverhals@umontana.edu
H. VanSpronsen
Departemen Ilmu Matematika, Michigan Technological University, Houghton, USA
e-mail: hdvanspr@mtu.edu
B. Sriraman, L. Inggris (eds.), Teori Pendidikan Matematika,
Kemajuan dalam Pendidikan Matematika,
DOI 10,1007 / 978-3-642-00742-2_35, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010