2 komentar di feminis Pedagogi dan Matematika

Tabel 3 Data demografis pada orang yang dipekerjakan oleh jenis kelamin, status pekerjaan
dan cabang kegiatan ekonomi untuk 2004a

Jumlah siswa Persen

Total Pertanian Industri Jasa Pertanian Industri Jasa
Laki-laki 16032 4101 4206 7716 25.59 26.25 48.16
Karyawan
7352 91 2746 4515 12.4 37.35 61.41
Regular
Karyawan
1461 245 701 516 16.77 47.98 35.32
Kasual
Majikan 971 92 290 588 9.74 29.87 60.56
Bekerja
4805 2613 380 1814 53.48 7.91 37.75
sendiri
Pekerja
Keluarga
1443 1059 89 285 73.39 6.17 19.75
tidak
dibayar
Perempuan 5768 3299 811 1657 57.19 14.06 28.73
Karyawan
1927 9 601 1315 0.47 31.19 68.24
Regular
Karyawan
338 152 86 101 44.97 25.44 29.88
Kasual
Majikan 49 7 6 36 14.29 12.24 73.47
Bekerja
583 427 71 86 73.24 12.18 14.75
sendiri
Pekerja
Keluarga
2870 2703 47 120 94.18 1.64 4.18
tidak
dibayar
aNumbers harus dikalikan dengan 1000
2006-2008 sesuai dengan nilai bersih rata-rata siswa (dihitung dengan menggunakan rumus
mencetak), meskipun perbedaan jenis kelamin tidak berarti atau penting (lihat Tabel 6).
Mirip dengan penelitian nasional, studi internasional juga tidak menemukan
perbedaan dalam matematika Prestasi di jender di Turki. Temuan dari TIMMS 1999
Penelitian pada delapan siswa kelas menyarankan bahwa pada rata-rata di semua kabupaten
yang berpartisipasi dalam penelitian ini ada perbedaan sederhana tapi signifikan mendukung
anak laki-laki,meskipun situasi bervariasi antara negara-negara (Mullis et al. 2000).Turki
adalah di antara sedikit negara yang menunjukkan hampir tidak ada perbedaan prestasi
di gender. Dalam keriuhan media yang diikuti di Amerika Utara dan Barat Eropa tentang
TIMMS, sedikit atau tidak ada disebutkan terbuat dari fakta mencengangkan ini! Turki
memiliki 2 skor skala rata-rata antara anak perempuan dan anak laki-laki, sementara Bulgaria
memiliki 0, Kanada 3, Finlandia 3, Amerika Serikat 7, Jepang 8, dan Israel 16. TIMMS 2007
studi juga menunjukkan bahwa hampir tidak ada perbedaan antara perempuan dan skor anak
laki-laki 'matematika
Prestasi di Turki sementara ada perbedaan dalam berbagai Barat dan negara-negara Timur
Tengah (Martin et al. 2008) 0,1 Sekali lagi media Barat telah membuat

1in Berbeda dengan TIMMS 1999 dan 2007 hasil, OECD PISA 2003 menunjukkan
bahwa anak laki-laki mengungguli gadis dalam matematika (OECD 2004). Kami tidak
membahas hasil PISA dalam artikel ini karena beberapa alasan. Pertama, kita fokus pada
prestasi matematika dan PISA tidak bertujuan untuk menilai akademik prestasi, sehingga
tidak memberitahu banyak tentang ajaran sekolah atau siswa belajar. Dengan kata lain, PISA
dengan "kehidupan sehari-hari" masalah memberikan sedikit panduan untuk kebijakan
sekolah (Prais 2003). Kedua, dari pengambilan sampel dan bias budaya untuk tingkat respon
dan terjemahan, ada banyak keprihatinan metodologis terkait dengan PISA yang membuat
PISA kontroversial untuk perbandingan lintas budaya (Hopmann dan Brinek 2007).

Tabel 4 Studi yang dilakukan di Turki berhubungan dengan prestasi gender dan matematika
Penulis Tanggal Subjek/kelas Topik Tentang Gender
Berarti
perbedaan
Bulut 1994 Kelas 8 Probabilitas prestasi
mendukung
perempuan.
Umumnya anak
nilai perempuan lebih
Ubuz 1999 10 dan 11
Geometri sukses dari anak
laki-laki.
ada perbedaan
rata-rata di
Karaman 2000 Kelas 6 Geometri pesawat
prestasi
geometri.
mean perbedaan
Pre-service
prestasi
Duatepe 2006 dasar Geometri
mendukung anak
guru sekolah
laki-laki.
Tidak berarti
Açıkba¸s 2002 Tengah Sekolah Matematika perbedaan
prestasi.
Senior
Berarti
pre-service
perbedaan
Bulut, Yetkin & sekunder
2002 Probabilitas prestasi
Kazak pendidikan
mendukung anak
matematika
laki-laki.
guru
ada perbedaan
Duru 2002 kelas 9 Matematika rata-rata di
prestasi.
ada perbedaan
Israel 2008 Kelas 8 Matematika
dalam
 pemecahan
masalah
kinerja.
Berarti ada
perbedaan dalam
Boz 2004 Kelas 9 Estimasi
estimasi
kemampuan.
ada hubungan
antara
prestasi
matematika dan
jenis kelamin.
Erbas 2009 Kelas 8 dan 9 Matematika
Tidak ada
hubungan antara
aljabar
prestasi dan
gender.
ada perbedaan
Savas & Duru 2005 Kelas 9 Matematika rata-rata di
prestasi.
ada perbedaan
Pre-service
Alkan & rata-rata di
2005 matematika Matematika
Bukova Güzel pemikiran
guru
matematis.
ada perbedaan
Acikgoz 2006 kelas 8 Matematika rata-rata di
prestasi.
Berarti
perbedaan
prestasi
I¸siksal &
2008 kelas 8 Matematika mendukung anak
Cakiroglu
laki-laki. Tapi
tidak praktis
makna.
ada berarti
perbedaan dalam
pra dan
memposting tes
prestasi.
Ubuz,
Gadis
Preferensi, & 2009 Kelas 7 Geometri
mempertahankan
Erbas
pengetahuan
mereka
lebih baik
daripada anak
laki-laki.
Catatan: Semua perbedaan mean dan hubungan secara statistik diuji
Tabel 5. Rata-rata nilai prestasi siswa (oleh 100 ) berdasarkan jenis kelamin.
Perempuan Laki-laki
Kelas 4 42 42
Kelas 5 47 47
Kelas 6 36 36
Kelas 7 36 34
Kelas 8 42 42

Banyak nya murid Nilai tengah Standar Deviasi Ukuran Efek

Laki- Laki- Laki- Laki-
Perempuan Perempuan Perempuan Perempuan
laki laki laki laki
2008 441,323 464,532 7.05 7.41 6.675 7.045 0.05
2007 396,844 421,478 6.87 6.91 5.063 5.299 0.01
2006 383,621 416,589 5.42 5.67 4.653 4.963 0.05
Tabel 6. Rata-rata Prestasi matematika siswa oleh SEE berdasarkan jenis kelamin.

Laki-Laki Perempuan
Standar Standar
Nilai Tengah Nilai Tengah Ukuran Efek
Deviasi Deviasi
2008 8.60 8.48 7.95 7.85 0.08
2007 8.70 9.29 8.46 8.84 0.02
2006 8.83 8.77 7.81 7.91 0.12
Tabel 7 2006-2008 UEE Matematika , saya menghitung berdasarkan jenis kelamin

sedikit atau tidak menyebutkan fakta yang luar biasa ini, berbeda dengan perhatian yang
dibayar dengan nilai prestasi mendukung perempuan di Islandia di PISA 2003 (lihat
Steinthorsdottir dan Sriraman 2007).
Sementara sebagian besar penelitian di Turki menunjukkan tidak ada perbedaan
antara laki-laki dan prestasi matematika anak perempuan terutama di sekolah dasar, namun
ada sedikit perbedaan dalam ujian masuk universitas. Dari 2006 hingga 2008, anak laki-laki
masuk universitas ujian (UEE) sedikit mengungguli gadis dalam matematika saya tes (Lihat
Tabel 7). Meskipun ada perbedaan antara 'skor rata-rata dan anak laki-laki' perempuan Rata-
rata skor, perbedaan ini tidak memiliki signifikansi praktis sebagai efek ukuran untuk semua
tiga tahun sangat kecil (0,08, 0,02, 0,12 masing-masing).
Dalam sebuah studi pada kinerja senior sekolah tinggi 'di sekolah dan skor di
universitas ujian masuk, Kose (2001) menemukan bahwa anak perempuan memiliki tingkat
yang lebih tinggi dari kinerja sekolah dari anak laki-laki tapi anak laki-laki memiliki tingkat
yang lebih tinggi dari pencapaian matematika (kemampuan numerik) di universitas ujian
masuk dibandingkan anak perempuan. Selain itu, studi Kose juga menunjukkan bahwa
"Perbedaan gender dalam kinerja sekolah, kemampuan verbal dan numerik yang tidak
sebagai besar sebagai berspekulasi seluruh literatur, dan secara signifikan menurun ketika.
Tabel 8.Jumlah mahasiswa pada tahun 2008-2009 oleh bidanng studi
Masuk Baru Total Mahasiswa
Laki-laki Perempuan Laki-laki Perempuan
Bahasa & Sastra 6683 3633 28070 14697
Matematika dan
12155 9286 46052 52108
IPA
Ilmu Kesehatan 10606 6588 47663 36313
Ilmu Sosial 12036 9653 47329 46875
Ilmu Sosial
44370 42221 200123 217009
Terapan
Pertanian dan
2833 4233 10168 19245
Kehutanan
Teknis dan Ilmu
11070 23790 43978 130405
Teknik
Seni 3036 2832 12726 11945
Total 102818 102236 436746 528597

dikontrol oleh cabang dan status pekerjaan ayah "(hal. 62). Dengan kata lain,
jumlah terbesar dari variasi dalam kemampuan numerik dijelaskan oleh pekerjaan ayah
status. Dengan demikian, anak-anak perempuan di dalam diri mereka cukup heterogen dan
jenis kelamin ketidaksetaraan dalam pendidikan Turki tidak dapat dijelaskan "tanpa
memahami mendasari karakteristik budaya, sosial dan ekonomi masyarakat "(hlm. 63).

Dengan kesenjangan antar daerah di Turki, mudah untuk membedakan partisipasi

yang tidak sama tarif gadis ke sekolah-sekolah. Ada perbedaan besar antara tenggara
dan barat laut Turki dalam hal pengembangan dan akses pendidikan. Dengan Departemen
Pendidikan Nasional dan kampanye LSM (yaitu, Hey Girls, Mari kita pergi ke sekolah!)
Untuk mendorong dan dukungan keluarga untuk mengirim anak mereka ke sekolah,
partisipasi anak perempuan untuk sekolah dasar dan menengah telah ditingkatkan dalam
enam tahun terakhir. Meskipun demikian, masih ada ketimpangan akses pendidikan dasar
(ERG 2009). Di daerah pedesaan, setiap dua dari tiga anak yang tidak pergi ke utama sekolah
adalah anak perempuan. Tingkat partisipasi perempuan dalam sekolah dasar adalah 21 persen
lebih rendah dibandingkan anak laki-laki. Pada 2007-2008, partisipasi sekolah dasar adalah
sekitar 95 persen di Turki.

Tampaknya aman untuk menyatakan bahwa kecuali Turki mencapai akses universal
untuk utama Akses pendidikan dan akses yang sama terhadap pendidikan menengah, anak
perempuan ke pendidikan tinggi terbatas. Meskipun demikian, gadis sekali bisa masuk ke
pendidikan tinggi program, sebagian besar dari mereka memilih untuk belajar di matematika
dan alam ilmu. Pada tahun 2007-2008, jumlah siswa perempuan baru dalam matematika dan
ilmu alam lebih besar daripada jumlah siswa laki-laki, meskipun perempuan kurang diwakili
dalam ilmu teknik dan rekayasa (lihat Tabel 8).
 Di negara-negara hampir semua industri, perbedaan gender dalam kualifikasi tersier
berkaitan dengan matematika dan ilmu komputer tetap tetap tinggi: "proporsi perempuan di
antara lulusan universitas dalam matematika dan ilmu komputer hanya 30 persen, rata-rata,
antara negara-negara OECD "(OECD 2004, hal. 96).

Meskipun demikian, dibandingkan dengan perempuan di negara-negara Barat, perempuan

Turki tampaknya relatif baik diwakili dalam matematika dan ilmu fisika, serta komputer
program ilmu. Sebuah studi oleh Charles dan Bradley (2006) menemukan sejauh dari
perbedaan rasio laki-laki-perempuan sangat bervariasi di seluruh industri negara. Di negara
negara OECD, perempuan menduduki di bidang pendidikan, kesehatan dan ilmu kehidupan,
dan humaniora dan program ilmu-ilmu sosial, dan laki-laki menduduki dalam kategori ilmu
matematika dan fisik (kecuali di Turki). Di antara negara-negara OECD, laki-laki yang
menduduki antara lulusan ilmu komputer dengan faktor 1,79 di Turki, pada akhir rendah,
untuk faktor 6.42 di Republik. Republik, pada tinggi. Artinya, overrepresentation laki-laki
dalam ilmu komputer di Republik Ceko lebih dari tiga kali lebih ekstrim daripada di Turki.
Di negara Amerika, faktor overrepresentation laki-laki adalah 2.10 dan di Inggris, 3.10.
Charles dan Bradley berhubungan distribusi netral gender di bidang studi kepada pemerintah '
prioritas merit (University of California 2005). Dengan demikian, gratis pilihan yang dibuat
selama masa remaja lebih cenderung dibuat atas dasar jenis kelamin stereotip sebagai
masyarakat Barat telah berakar asumsi budaya tentang jender perbedaan yang hidup
berdampingan bersama prinsip-prinsip liberal-egalitarian (Charles dan Bradley 2006). Turki
universitas sistem ujian masuk, di sisi lain, tampaknya mahasiswa orientasi untuk memilih
program berdasarkan skor mereka, tidak terutama pada suka atau tidak suka mereka, seperti
masuk ke pendidikan tinggi program yang sangat kompetitif dan siswa ditempatkan
berdasarkan pada kombinasi universitas ujian masuk skor dan SMA nilai.

Selain itu, banyak gadis Turki berpikir bahwa pendidikan adalah kunci untuk menjadi
mandiri ekonomis sehingga ini dapat memberikan kebebasan bagi kehidupan masa depan
mereka. pola pikir ini adalah sangat mirip dengan yang dilaporkan oleh Steinthorsdottir dan
Sriraman (2008) antara pedesaan gadis di Islandia. Dengan demikian, perempuan Turki
belajar lebih keras dalam kursus mereka dan terutama untuk ujian nasional. Setelah anak-
anak menyelesaikan pendidikan wajib mereka, beberapa ekonomi keluarga tidak mampu
lebih memilih anak-anak mereka, daripada anak perempuan mereka, untuk melanjutkan
pendidikan mereka karena peran sosial ditugaskan untuk anak laki-laki dalam keluarga.
Juga, beberapa keluarga berpikir bahwa anak perempuan tidak perlu untuk melanjutkan
pendidikan mereka, terutama ketika mereka tidak sangat sukses di sekolah dasar. Akibatnya
semua gadis tidak melanjutkan pendidikan mereka di sekolah tinggi, sehingga gadis-gadis
yang terus mereka pendidikan di sekolah-sekolah tinggi yang dipilih oleh status sosial
ekonomi dan prestasi. Namun, ini tidak berarti bahwa anak perempuan yang tidak
melanjutkan pendidikan mereka akan gagal dalam matematika jika mereka diberi kesempatan
untuk melanjutkan pendidikan mereka. Bukan itu mudah bagi seorang gadis lulus dari
sekolah dasar atau sekolah tinggi untuk mencari pekerjaan yang layak; gadis lulus dari
sebuah perguruan tinggi secara signifikan meningkatkan kesempatan mereka untuk
menemukan yang baik sebuah pekerjaan. Mencari pekerjaan untuk seorang gadis lulus dari
sekolah tinggi khas adalah jauh lebih mudah dalam Eropa dan Amerika Serikat dari Turki.
Dengan demikian, banyak gadis Turki percaya bahwa mereka tidak dapat menemukan
pekerjaan sebanyak anak laki-laki. Sehingga mereka percaya bahwa mereka harus dididik
untuk memiliki Sebuah kerja bagus. Di Turki sistem pendidikan nasional saat ini, matematika
memainkan peran penting dalam ujian nasional. Oleh karena itu, siapa pun tanpa memandang
jenis kelamin ingin mendapatkan skor yang baik harus belajar matematika keras.

Kesimpulan
Meskipun banyak penelitian di beberapa negara menunjukkan beberapa perbedaan gender
dalam matematika, studi tidak menemukan perbedaan seperti di Turki. Salah satu alasan
untuk ini adalah kenyataan bahwa sistem pendidikan Turki relatif tidak fleksibel dalam arti
bahwa semua siswa pada akhir sekolah dasar dan sekolah menengah harus mengambil ujian
masuk untuk ditempatkan di sekolah yang berkualitas atau program dan matematika adalah
kunci subjek pada mereka ujian. Implikasi kebijakan yang paradoks, dan bahkan berlawanan
dengan banyak ajaran pendidikan progresif seperti membiarkan siswa mengejar mereka
preferensi awal. Karena ketika anak perempuan memilih karir mereka di tahun-tahun awal
sekolah, mereka dapat mengikuti divisi gender komunitas mereka 'tenaga kerja. dalam
modern yang masyarakat, "preferensi individu diperlakukan sebagai sesuatu yang suci, dan
ada sedikit perhatian dibayar untuk peran sosialisasi, pertukaran sosial, dan kekuasaan
perbedaan dalam menghasilkan selera spesifik gender dan aspirasi karir "(Charles dan
Bradley 2006, hal. 197). Dengan demikian, kita harus bersikeras lebih matematika untuk
semua siswa untuk meminimalkan pembagian gender pilihan karir.

References
Açıkba¸s, N. (2002). The relationship between mathematics performance, attitudes toward
mathematics,
grade level and gender. Unpublished master’s thesis, Bo˘gaziçi University, Ankara,
Turkey.
Açıkgöz, S. (2006). Contributions of self-confidence, actual work effort and perceived
importance
of work effort to eight grade students’ mathematics achievement. Unpublished master’s
thesis,
Middle East Technical University, Ankara, Turkey.
Alkan, H., & Bukova Güzel, E. (2005). Ö˘gretmen adaylarında matematiksel dü¸sünmenin
geli¸simi
[The development of mathematical reasoning of preservice teachers]. Gazi E˘gitim Fakültesi
Dergisi, 25(3), 221–236.
Boz, B. (2004). Investigation of the computational estimation ability of high school students.
Unpublished
master’s thesis, Middle East Technical University, Ankara, Turkey.
Bulut, S. (1994). The effects of different teaching methods and gender on probability
achievement
and attitudes toward probability. Unpublished doctoral dissertation, Middle East Technical
University, Ankara.
Bulut, S., Yetkin, ˙I. E., & Kazak, S. (2002). Matematik ö˘gretmen adaylarının olasılık
ba¸sarısı,
olasılık ve matemati˘ge yönelik tutumlarının cinsiyete göre incelenmesi [Investigation of
prospective mathematics teachers’ probability achievement, attitudes toward probability and
mathematics with respect to gender]. Hacettepe Üniversitesi E˘gitim Fakültesi Dergisi, 22,
21–
28.
Charles, M., & Bradley, K. (2006). A matter of degrees: Female underrepresentation in
computer
science programs cross-nationally. In J. M. Cohoon & W. Aspray (Eds.), Women and
Information
Technology: Research on the Reasons for Underrepresentation (pp. 183–203). Cambridge,
MA: MIT Press.
Duatepe, A. (2006). An investigation on the relationship between Van Hiele geometric level
of
thinking and demographic variables for preservice elementary school teachers. Unpublished
doctoral dissertation, Middle East Technical University, Ankara, Turkey.
Duru, A. (2002). Van ilindeki lise birinci sınıflarda cinsiyet farklılı˘gının matematik ba¸sarısı
üzerindeki etkisinin ara¸stırılması [Research of affect of gender difference on mathematics
achievement in first of grade high school in the city of Van, Turkey]. Unpublished master’s
thesis, Yüzüncü Yil University, Van, Turkey.
EARGED (2002). ÖBBS 2002. ˙Ilkö˘gretim ö˘grencilerinin ba¸sarılarının belirlenmesi.
Durum belirleme
raporu [OBBS 2002. Studying the achievement of Turkish primary school students. An
assessment report.]. Ankara: EARGED.
Erba¸s, A. K. (2005). Predicting Turkish ninth grade students’ algebra performance. The
Mathematics
Educator, 15(1), 25–34.
ERG (2009). E˘gitimde e¸sitsizlik. Istanbul: ERG.
Ernest, P. (2007). Questioning the gender problem in mathematics. Philosophy of
Mathematics Education Journal, 20.
Hopmann, S. T., & Brinek, G. (2007). Introduction: PISA according to PISA-Does PISA
keep
what it promises? In S. Hopmann, G. Brinek, & M. Retzl (Eds.), PISA According to PISA—
Does PISA Keep What it Promises? (pp. 9–19). Berlin and Vienna: LIT Verlag.
I¸siksal, M., & Çakiro˘glu, E. (2008). Gender differences regarding mathematics
achievement: The
case of Turkish middle school students. School Science and Mathematics, 108(3), 113–120.
˙Israel, E. (2003). Problem çözme stratejileri, ba¸sarıdüzeyi, sosyo-ekonomik düzey ve
cinsiyet ili
¸skileri [Relations among problem solving strategies, achievement, socio-economic status,
and
gender]. Unpublished master’s thesis, Dokuz Eylul University, Izmir, Turkey.
Karaman, T. (2000). The Relationship between gender, spatial visualization, spatial
orientation,
flexibility of closure abilities and the performances related to plane geometry subject of the
sixth grade students. Unpublished master’s thesis, Bo˘gaziçi University, Istanbul, Turkey.
Köse,M. R. (2001). Gender, branch and father’s occupational-status-based variations in
school performance,
verbal and numerical abilities of high school seniors in Ankara. Bo˘gaziçi University
Journal of Education, 18(1), 49–67.
Lubienski, S. T., & Bowen, A. (2000). Who’s counting? A survey of mathematics education
research
1982–1998. Journal for Research in Mathematics Education, 31, 626–633.
Martin,M. O., et al. (2008). TIMMS 2007 International Mathematics Report. Boston: IEA
TIMMS
& PIRLS International Study Center.
Maslen, G. (1995). Posh boys and girls choose physics. The Times Educational Supplement,
27
January: 15.
MoNE (2009). National Education Statistics Formal Education 2007–2008. Ankara: MoNE.
Mullis, I. V. S., et al. (2000). TIMMS 1999 International Mathematics Report. Boston: The
International
Study Center.
Noddings, N. (2005). Caring in education. The Encyclopedia of Informal Education.
Retrieved
April 29, 2009, from http://www.infed.org/biblio/noddings_caring_in_education.htm.
OECD (2004). Learning for Tomorrow’s World—First Results from PISA 2003. Paris:
OECD.
OSYM (2008). 2007–2008 ö˘gretim yılı yüksekö˘gretim istatistikleri [2007–2008 Higher
Education
Statistics]. Ankara: ÖSYM.
Prais, S. J. (2003). Cautions on OECD’s recent educational survey (PISA). Oxford Review of
Education,
29(2), 139–163.
Sava¸s, E., & Duru, A. (2005). Gender differences in mathematics achievement and attitude
towards
mathematics among first grade of high school (abstract). Eurasian Journal of Educational
Research,19.
Steinthorsdottir, O., & Sriraman, B. (2007). Iceland and rural/urban girls- PISA 2003
examined
from an emancipatory viewpoint. In B. Sriraman (Ed.). International Perspectives on Social
Justice in Mathematics Education. The Montana Mathematics Enthusiast, Monograph 1 (pp.
169–178). University of Montana Press.
Steinthorsdottir, O., & Sriraman, B. (2008). Exploring gender factors related to PISA 2003
results
in Iceland: A youth interview study. ZDM—The International Journal on Mathematics
Education, 40(4), 591–600.
TUIK (2008). Ya¸s grubu ve cinsiyete göre Türkiye nüfusu-2008 [Turkish population by age
and gender-2008]. Retrieved on April 30, 2009 from http://www.tuik.gov.tr.
Turkish Statistical Institute (2004). Turkey’s Statistical Yearbook: Labor. Ankara: TSI.
Ubuz, B., Üstün, I., & Erba¸s, A. K. (2009). Effects of dynamic environment on immediate
and retention level achievements of seventh grade students. Eurasian Journal of Educational
Research, 35, 147–164.
Ubuz, B. (1999). 10. ve 11. sınıf ö˘grencilerinin temel geometri konularındaki hataları ve
kavram
yanılgıları [Misconceptions and errors of 10th and 11th graders in elementary geometry
topics].
Hacettepe E˘gitim Fakültesi Dergisi, 16–17, 95–104.
University of California (2005). Why aren’t more girls “geeks”? Retrieved on April 29, 2009
from
http://www.universityofcalifornia.edu/news/article/7399.

Commentary 3 pada Pedagogi feminis

dan Matematika

Guðbjörg Pálsdóttir dan Bharath Sriraman

Seks sulit; Ya. Tapi itu berat, apa yang kita diterapkan, hampir semuanya serius sulit, dan
semuanya Ernst (http://www.rilke.de/briefe/160703.htm) Jender sulit; Ya. Tapi ada hal-hal
yang sulit juga kita sudah telah diberikan untuk melakukan; hampir semuanya serius sulit,
dan semuanya serius (terjemahan kami dari kutipan yang diambil dari Surat Rainer Maria
Rilke untuk sebuah Penyair Muda ditemukan di URL tercantum di atas) . . . hal yang
memanusiakan kita tidak selalu mudah, memang, adalah jarang jadi; tidak ada pemotongan
sudut (Michael Fried).

Dalam komentar ini ke bab Jacobs ', kita membahas isu gender dan matematika mengajar,
belajar dan prestasi dalam konteks Islandia. motivasi kita untuk menulis komentar ini
bersama adalah apakah kita percaya bisa ada Mungkin untuk berkelamin Pemandangan dari
perdebatan jender, yaitu posisi itu tidak dikotomis atau sebagai perdebatan karena banyak
membuatnya menjadi, minimal dalam kaitannya dengan budaya Islandia. Memiliki keakraban
dengan studi yang berhubungan dengan gender dan matematika di Islandia dan setelah
Berpartisipasi dalam penelitian di bidang ini (Palsdottir 2008; Steinthorsdottir dan Sriraman
2007, 2008), kami telah tiba di tampilan pelengkap dari situasi di Islandia dan menggunakan
ini untuk mengajukan pandangan androgini pengajaran dan pembelajaran matematika. Kami
berharap melakukan pandangan kami berlaku dalam konteks lain tapi ini diserahkan kepada
pembaca untuk menilai.

Dalam Shadow of PISA 2003 di Islandia

Prestasi matematika siswa dilaporkan pada tahun 2003 Program for International
Penilaian Siswa (selanjutnya PISA 2003), adalah sebuah berita populer di

G. Pálsdóttir (_)
School of Education, University of Iceland, Reykjavik, Iceland
e-mail: gudbj@hi.is
B. Sriraman
Department of Mathematical Sciences, The University of Montana, Missoula, USA
e-mail: sriramanb@mso.umt.edu
B. Sriraman, L. English (eds.), Theories of Mathematics Education,
Advances in Mathematics Education,
DOI 10.1007/978-3-642-00742-2_44, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010

media di seluruh dunia Barat dan juga di Amerika Utara, yang termasuk kutipan
di majalah TIME yang dilaporkan pada pencapaian yang lebih tinggi dari perempuan Islandia
dibandingkan dengan anak laki-laki. Islandia menunjukkan signifikan dan (dengan
perbandingan) yang tidak biasa perbedaan gender dalam matematika. Ketika data telah
dirobohkan dan dianalisis, kesenjangan gender Islandia muncul signifikan secara statistik
hanya di daerah pedesaan Islandia, menyarankan pertanyaan tentang perbedaan pedesaan dan
perkotaan pendidikan masyarakat. Steinthorsdottir dan Sriraman (2008) kualitatif diselidiki
ini perbedaan untuk mengidentifikasi faktor-faktor yang berkontribusi terhadap perbedaan
gender dalam matematika belajar dan melaporkan bahwa tidak ada hubungan kausal dapat
ditarik antara sosial dan faktor-faktor sosial tentang yang diwawancarai berbicara tentang,
untuk pendidikan pencapaian secara umum, atau untuk prestasi matematika. Kedua anak laki-
laki dan perempuan dibuat koneksi yang tampaknya berhubungan dengan mereka. Fokus
pada 'konteks sosial' berarti itu, tampaknya bagi mereka, pengajaran matematika dan
pembelajaran yang terjadi adalah paling tidak langsung terhubung ke hal-hal yang berada di
pusat kehidupan mereka.

The PISA 2003 hasil, mereka yang menarik perhatian di seluruh dunia, muncul agak
kontingen. PISA 2006 mengungkapkan bahwa nilai rata-rata anak perempuan lebih tinggi
dari laki-laki tetapi tidak signifikan (OECD 2007). Juga, menurut Olafsson et al. (2006,
2007), Islandia Nasional Matematika Uji di kelas 10 telah secara konsisten mengungkapkan
sejak tahun 1996 itu, pada rata-rata, anak perempuan lebih baik dalam matematika daripada
anak laki-laki, dengan nilai rata-rata yang lebih tinggi tetapi signifikansi dicampur di tahun.
Selain itu, dalam analisis tes ini, tidak ada pola konstan dalam ukuran perbedaan gender
di perkotaan vs pedesaan Islandia. Itu bervariasi bukan antara tahun; yaitu, di beberapa
tahun perbedaan umum yang lebih besar di daerah pedesaan dan di tahun-tahun lain yang
lebih besar di Reykjavik area.1 Steinthorsdottir dan Sriraman (2008) menyatakan bahwa
kombinasimfaktor lain, selain jenis kelamin sendiri atau tinggal di pedesaan menyebabkan
2.003 hasil. Salah satu penjelasan lebih populer disebut efek "Jokkmokk". Untuk menjelaskan
Singkatnya, efek Jokkmokk lihat ini "fenomena" perempuan mengungguli laki-laki akademis
di daerah pedesaan. Hal ini menunjukkan bahwa lingkungan, seperti tenaga kerja pasar,
mencegah laki-laki untuk melihat nilai dalam pendidikan akademik, sebaliknya yang
lingkungan yang sama mendorong perempuan untuk melakukannya dengan baik di sekolah
dengan harapan mencapai beberapa status dalam masa depan mereka atau meninggalkan
kampung halaman mereka dalam mencari kehidupan yang "lebih baik". ini
benar bahwa di beberapa daerah pedesaan pada laki-laki Islandia bisa sukses secara finansial
tanpa posting gelar sekunder. Penjelasan lain bisa berhubungan dengan lingkungan sekolah
dan wacana gender yang terjadi di kalangan remaja. Sebuah penelitian di Islandia melaporkan
perbedaan gender yang menarik dalam apa yang diterima wacana di kalangan remaja di
Islandia (Magnusdottir 2005). Temuan mereka menyiratkan bahwa itu diterima bahwa gadis-
gadis bekerja keras untuk mendapatkan nilai bagus dan sebenarnya diharapkan dari mereka
untuk melakukannya jika mereka ingin untuk memperoleh hasil ujian yang baik. Untuk anak
laki-laki di sisi lain itu tidak terjadi. Kepercayaan umum adalah bahwa anak laki-laki tidak
harus belajar, mereka mendapatkan nilai yang baik pula. Satu dapat menyatakan bahwa
sebagian besar individu, perempuan atau laki-laki, harus belajar untuk mencapai nilai bagus.
Dengan itu dalam pikiran dan dalam konteks PISA hasil remaja laki-laki yang kemudian
lebih mungkin untuk mencapai nilai yang lebih rendah dibandingkan anak perempuan remaja.
Jika tidak "keren" untuk anak-anak remaja untuk

1What konstan adalah bahwa siswa, ketika anak laki-laki dan perempuan yang diambil
bersama-sama, skor di daerah Reykjavik selalu lebih tinggi daripada di pedesaan Islandia.
Commentary 3 di feminis Pedagogi dan Matematika 469 Studi maka dapat diharapkan bahwa
hanya beberapa remaja laki-laki akan mencapai nilai yang tinggi (Dengan asumsi bahwa
sebagian besar anak-anak remaja dipengaruhi oleh wacana dominan dalam mereka peer
group). Sebuah teori baru-baru ini diasumsikan oleh Johannesson (2004) adalah hilangnya
laki-laki model (guru) peran di sekolah dasar. Dia menyatakan:

. . . kita masih perlu guru berlisensi di Islandia. Ada dapat berbagai cara untuk mengatasi
bahwa masalah-tetapi kita perlu laki-laki dan perempuan, muda dan usia non-tradisional.
Kami juga perlu guru dengan latar belakang kuat dalam ilmu dan berbagai jenis seni, sesuatu
yang yang lebih dari nilai-penghakiman nama saya.

Terkait dengan penjelasan wacana gender adalah untuk menguji apakah kelas adalah
lingkungan feminin dan karena itu kurang cocok untuk anak laki-laki. Dua peneliti Islandia
(Magnusdottir dan Einarsdottir 2005) membuat argumen yang menolak ini Gagasan di
Islandia, salah satu yang menjadi struktur dari sistem akademik dari sejarah sudut pandang.
Meskipun sekolah saat ini memiliki lebih banyak guru perempuan dan termasuk lebih dari
apa yang dikategorikan sebagai "feminin" sifat-sifat, seperti peduli, kerjasama dan
manajemen bersama, "maskulin" sifat masih memiliki pegangan yang kuat di yayasan
dari sistem pendidikan, seperti guru-pusat pedagogi, kuliah, dan pekerjaan individu.
Mengingat pembukaan ini perdebatan jender di Islandia sehubungan untuk matematika dan
dalam bayangan hasil PISA, sekarang kita berdebat agak Bulut, Bekir dan Sriraman
(komentar sebelumnya untuk bab 'Feminis Pedagogi dan Matematika ', buku ini), bahwa
sudah waktunya untuk bergerak di luar siklus dan regurgitative posisi gender dan bergerak
menuju sebuah konseptualisasi androgini hal, yang menguntungkan baik laki-laki dan peserta
didik perempuan mencapai potensi mereka di matematika. Mengambil Islandia sebagai
konteks, tampaknya bahwa sistem dari sejarah sudut pandang memiliki kedua sifat feminin
dan maskulin yang merupakan bagian integral dan dihargai di sistem. Jadi pertanyaannya
adalah apakah pendekatan androgynyous dicapai di pengajaran dan pembelajaran
matematika?

Sebuah Perspektif berbeda tentang Isu Jender

Ernest (2007) baru-baru ini menganalisis masalah gender dengan menggunakan Inggris
sebagai studi kasus. Dia berargumen bahwa tidak ada masalah gender dan matematika yang
unik per se, bukannya ada banyak masalah yang dapat dilihat dari berbagai
perspektif. Dia dikategorikan pandangan-pandangan ini sebagai berikut: (lihat Tabel 1).
Dengan kategorisasi ini kita memeriksa artikel Yakub dan mengajukan positions.We kami
menemukan diri kita di wilayah abu-abu antara pendidik progresif dan masyarakat.
Ada beberapa hal mendasar untuk matematika dan matematika belajar sebagai Jacobs
menunjukkan. artikelnya membahas pendekatan yang digunakan baik dalam belajar dan
melakukan matematika. Ini bahkan mempertanyakan "kebenaran mutlak"
salah satu yang telah menjadi elemen yang solid dan yang paling penting dari matematika.
poin Jacobs ' bahwa jalan disiplin telah berkembang seperti yang kita lihat di sumber
perjanjian diterbitkan kekakuan dan rasa hormat yang tinggi untuk pengurangan, abstraksi
dan kepastian. Argumen nya bahwa ada cara lain orang melakukan matematika yang tidak
mendapatkan banyak perhatian dan menghormati meskipun cara ini sangat penting-ini
termasuk heuristik dan empiris pekerjaan yang paling hebat matematika terlibat dalam.
Unsur-unsur dalam kategori.
Tabel 1 Lima kelompok kepentingan dan pandangan mereka tentang 'problem'a gender dan
matematika

kelompok
Industri teknologi Old Humanis Progresif Publik
kepentinga
pelatih pragmatis matematikawan pendidik pendidik
n
Matematis
Reaksioner Liberal
Progresif culturalrestorati Radikal
bagian dari progresif
Hubungan bagian dari onist bagian aktivis
Williams bagian dari
dengan Williams versi Williams '
(1961) Williams
Williams kelompok Kelompok kelompok
kelompok kelompok
(1961) 'industri Williams 'publik
dari 'industri 'publik
pelatih ' dari 'tua pendidik
pelatih ' pendidik
humanis '
Demokratis
meritokratis profesiona
sosialis dan
Radikal industrycentr konservatif l,
radikal
'Kanan Baru' ed matematikawan liberal
reformis
Sosial konservatif industrialis, melestarikan pendidik,
prihatin
tempat politisi birokrat, kekakuan bukti negara
dengan sosial
dan kecil industri dan kemurnian kesejahter
keadilan dan
borjuis matematikaw matematika aan
ketidaksamaa
an pendukung
n
Kreativitas
Berguna Kritis
Kembali ke mengirimkan ,
matematika kesadaran
dasar tubuh selfrealisat
untuk tepat dan
berhitung murni ion
Matematis tingkat dan demokratis
dan sosial matematis melalui
tujuan sertifikasi kewarganega
pelatihan di pengetahuan matematik
(Industrycent raan
ketaatan (Matematika- a
red) melalui
(otoriter) centered) (Berpusat
matematika
pada anak)
absolut
tubuh
set yg dpt keliru
diragukan murni
decontextual tubuh absolut pengetahuan,
Pemandan lagi pengetahu
ised terstruktur oleh
gan dari absolut an untuk
tapi pengetahuan masyarakat
matematik tubuh bertunanga
berfaedah murni dibangun
a berlaku n
kebenaran absolut di beragam
pengetahuan dengan
dan praktek
sendiri
aturan

dari terpisah mengetahui dan berhubungan dalam bab Jacobs 'diambil bersama-sama
merupakan apa yang kita akan sebut sebagai androgini mengetahui karena mencakup fitur
epistemologi pria dan wanita. Namun tampaknya hanya ada unsur-unsur tertentu dari Jacobs
'dua kategori mengetahui yang diberikan perhatian dengan orang lain menjadi dibungkam.
Mantan makhluk seharusnya sifat-sifat maskulin sedangkan yang terakhir ini sifat feminin.
 Diskusi yang menarik dan penting tentang matematika dan berpikir sempit
tentang disiplin dan mengetahui matematika juga disajikan di Burton
(1995/2008), 2 di mana ia membahas objektivitas. Artikel 2This adalah cetak ulang yang asli
yang muncul di Studi Pendidikan Matematika (1995), 28 (3); 275-291. Dalam makalah ini
kami mengacu pada cetak ulang 2008.

kelompok Industri teknologi Old Humanis Progresif Publik

kepentingan pelatih pragmatis matematikawan pendidik pendidik
Anak
Jenis
kemampuan perempuan
berfaedah kelamin
matematika / wanita
Tetap Masalah ketidakadilan
mewarisi dan kekurangan
biologis menjadi karena
Pemandangan terutama laki- keyakinan
perbedaan diperbaiki untuk
dari laki dan
membuat untuk mendasari
'Gender dan tapi ablest memegang
laki-laki kepentingan seksisme dan
matematika perempuan diri
lebih baik masyarakat stereotip
masalah' menjadi kembali,
di bahkan dalam
didorong yaitu
matematika jika betina masyarakat
sebagai sebuah
rendahan di
matematikawan individu
matematika
masalah

aReprinted dengan izin dari Paul Ernest

bThis lihat matematika mungkin terlalu post modern bagi banyak orang. Penulis kedua
percaya bahwa realisme (realis ontologi) dan program metodologis yang diajukan oleh
Lakatos tidak perlu menjadi seperti tak terdamaikan sebagai banyak literatur pendidikan
matematika membuatnya menjadi. Sebagai Bekir (penulis komentar sebelumnya
menempatkan) seseorang dapat melihat pengetahuan matematika sebagai tujuan dan
independen orang, pada matematika saat yang sama sebagai manusia yang tidak sempurna
dalam mencoba untuk menemukan pengetahuan obyektif. Oleh karena itu, kita perlu
membedakan antara pembangunan matematika pengetahuan dan ontologi matematika.
Sementara konstruksi sosial, ontologi belum tentu begitu. Jadi, sulit bagi seseorang untuk
mengkategorikan diri mereka sebagai pendidik masyarakat dalam kategorisasi Ernest.

Mengadopsi sikap objektivis dalam filsafat matematika berarti menerima bahwa matematika
eksis 'kebenaran' dan tujuan pendidikan adalah untuk menyampaikan mereka ke dalam kepala
peserta didik. Hal ini menyebabkan konflik baik dalam memahami apa yang merupakan
mengetahui, dan
bagaimana yang mengetahui akan dicapai melalui situasi didaktik. (Burton 2008, hal. 520)

Ketika matematikawan ditanya tentang apa artinya untuk melakukan matematika jawaban
mereka sering mencakup pentingnya peranan yang hipotetis, eksperimental, mampu
hidup dengan ketidakpastian, mendiskusikan ide-ide (Burton 2008; Sriraman 2009), yang
subset dari gagasan Jacobs 'mengetahui Koneksi. Namun, meskipun gambar yang
matematika menggambarkan adalah bahwa terpisah karena tahu apa yang Jacobs tercermin
pada sebagai bagian dari womens cara untuk mengetahui adalah bahwa dari berhubungan.
Jadi dalam arti, ada adalah paradoks antara gambar dan praktek dan sebaliknya.

Burton (2008) menggambarkan cara alternatif:

Diusulkan sebagai alternatif, konstruktivisme sosial adalah posisi filosofis yang menekankan
interaksi antara individu, masyarakat dan pengetahuan dari yang matematika
makna diciptakan. Ini memiliki implikasi yang mendalam untuk pedagogi. perilaku kelas,
bentuk organisasi, dan peran, hak dan tanggung jawab harus kembali berpikir di kelas
yang menempatkan peserta didik, bukan pengetahuan, di pusat. Epistemologi, juga,
membutuhkan pertimbangan ulang dari posisi teoritis pengetahuan seperti yang diberikan,
sebagai mutlak, untuk
teori pengetahuan, atau mungkin lebih baik, mengetahui, seperti subyektif
dikontekstualisasikan dan
di mana makna dinegosiasikan. (Burton 2008, hal. 520)

Jacobs menyatakan bahwa orang-orang telah mencoba untuk mengubah anak perempuan dan
membuat mereka menyadari bahwa mereka dapat belajar matematika jika mereka percaya
pada diri mereka sendiri dan belajar keras, dan sembilan puluhan construcivism sosial sangat
berpengaruh di bidang pendidikan matematika. Kedua penelitian dan pekerjaan
pembangunan, khususnya di sekolah-sekolah wajib di Islandia, difokuskan pada bagaimana
siswa belajar dan bagaimana mengembangkan lingkungan belajar yang membuka
kemungkinan bagi banyak cara untuk belajar matematika. Ini telah mengungkapkan
pandangan yang berbeda tentang apa artinya untuk belajar matematika dan yang sangat dekat
dengan bagaimana hebat matematika sendiri melakukan matematika. Pada anak perempuan
saat yang sama dan siswa dari kedua jenis kelamin telah melakukan lebih baik di matematika
dan kesenjangan antara kelompok telah menyempit. Begitu kita bergerak dari pandangan
bahwa matematika adalah subjek netral yang sama di mana-mana dan untuk semua orang
yang kita menciptakan ruang untuk siswa latar belakang budaya dan kepribadian untuk
berdampak pada pembelajaran mereka pengalaman. Penggunaan teori sosial budaya dalam
meneliti dan mengembangkan kelas praktek juga telah memperkuat fokus pada pentingnya
belajar lingkungan dan pendekatan pluralistik. Fokus pada keadilan sosial dan persamaan hak
juga memiliki pengaruh dan dukungan dari kelompok womens dalam matematika. feminis
pendidik telah mencari cara alternatif untuk mengajar dan belajar di semua jenis usaha yang
harus naik banding untuk anak perempuan (penggunaan diskusi, tulisan, koperasi
games, dll). Boaler (2008) baru-baru ini difokuskan pada perempuan perlu untuk memahami
dan untuk peluang untuk mengadakan diskusi dengan guru dan siswa lainnya. Dalam buku
untuk guru dan bahan ajar selama lima belas tahun lalu, telah ada penekanan pada pemecahan
masalah dalam kelompok, diskusi dan tangan pada kegiatan yang sering kooperatif
learning.Women dalam matematika tidak lagi terlihat seperti dulu dan juga telah dibuat lebih
jelas bahwa studi dalam matematika dapat menyebabkan menguntungkan karier. Perempuan
telah secara bertahap kalah jumlah laki-laki dalam profesi mengajar dan dalam pendidikan
guru. Baik di internasional dan nasional menguji kesenjangan antara anak perempuan dan
anak laki-laki telah menyempit dan ada kecenderungan peningkatan prestasi anak perempuan
dibandingkan dengan anak laki-laki. Leder dan Forgasz (2002) telah melakukan penelitian di
mana mereka menggunakan diperbaharui Fennema sikap skala di Australia di kelas 9 dan
hasilnya adalah bahwa anak laki-laki dan perempuan sikap telah berubah dari hasil yang
Fennema dilaporkan dalam tahun tujuh puluhan. Kebanyakan siswa tidak lagi memegang
pandangan bahwa matematika adalah lebih untuk anak laki-laki yang bertentangan dengan
gadis-gadis.

Di Swedia Brandell et al. (2002, 2003) digunakan skala ini baik dengan siswa di wajib
sekolah dan sekolah menengah atas dengan hasil yang sama. Brandell (2008) juga melakukan
penelitian tentang situasi gender dalam matematika di universitas di Swedia dan melaporkan
sebagai berikut:

Di Swedia matematika adalah salah satu daerah yang paling gender yang tidak seimbang di
sarjana dan
lulus pendidikan di kalangan akademisi dan sebagai bidang profesional. Ketidakseimbangan
dimulai pada bagian atas
tingkat menengah di mana lebih sedikit perempuan dibandingkan laki-laki mempelajari
matematika lebih maju
kursus. Beberapa nomor dapat menggambarkan fakta ini. (Brandell 2008, hal. 659)

Menurut partisipasi hasil nya dalam matematika di tingkat yang lebih tinggi di atas
sekolah menengah dan di tingkat universitas masih sangat bias gender. Jika Anda melihat
statistik mengungkapkan bahwa laki-laki masih berkuasa alam matematika murni dan
juga secara signifikan lebih banyak di matematika terapan. Di tingkat universitas ada
belum banyak diskusi tentang staf keyakinan akademik tentang matematika atau matematika
mengajar. The konstruktivisme sosial atau social teori budaya memiliki tidak berpengaruh di
fakultas matematika. Atau seperti Brandell dikatakan: lebih fokus pada keberhasilan dan
masalah motivasi. Dia berarti bahwa itu bukan gadis yang harus berubah tetapi adalah
praktek pengajaran yang harus berubah menggunakan feminin cara belajar sebagai norma
bukan cara maskulin sebagai norma.

Dalam Sikap umum di kalangan matematikawan ditandai dengan kebutaan gender dan isu-isu
kesetaraan masih dianggap sebagai tanggung jawab perempuan. Sikap ini didukung tidak
hanya oleh budaya di departemen matematika tetapi juga oleh masyarakat sekitarnya dengan
ketegangan besar antara wacana ekuitas politik dan pembagian gender yang kuat di pasar
tenaga kerja dan pendidikan yang lebih tinggi. Beberapa departemen matematika merupakan
bagian dari fakultas teknik, juga sangat didominasi laki-laki, bahkan jika keseimbangan
gender berubah lebih cepat dalam rekayasa secara keseluruhan. Matematikawan dapat
membandingkan matematika untuk daerah didominasi laki-laki lain dan biarkan paralel ini
sadar atau tidak sadar membenarkan ketidakseimbangan dalam matematika. kesetaraan
gender membutuhkan arti sebenarnya dari tanggung jawab dalam komunitas matematika
sebagai keseluruhan, termasuk para pemimpin dan pengelolaan departemen matematika.
tanpa ditentukan tindakan yang melibatkan juga aspek budaya dan sosial, kita pasti akan
masih memiliki menunggu bertahun-tahun untuk situasi jender seimbang. (Brandell 2008,
hlm. 671-672)
Gaya bekerja masih gender. Norma-norma dalam masyarakat adalah alat yang kuat di
sosialisasi warga. Pria dan wanita jangan melihat kemungkinan yang sama atau mendapatkan
motivasi yang sama. Oleh karena itu kita harus menyadari dan aktif dalam menciptakan jenis
kelamin lingkungan matematika yang seimbang dalam komunitas kita sendiri. Itu adalah
sebuah tantangan tapi pada saat yang sama itu termasuk kemungkinan-kemungkinan baru.
Perdebatan jender telah menjadi sumber daya untuk mencari cara-cara baru dalam mendekati
kedua pemikiran matematika dan berpikir tentang pembelajaran matematika dan mengajar.
Ini telah mengubah ruang kita berpikir dan cara kita berpikir. Artikel Jacobs memiliki banyak
poin penting dan berada di coherance dengan pandangan kita tentang bagaimana pandangan
berkelamin dapat dicapai tentang matematika dan pembelajaran matematika.

Dalam dekade terakhir kami telah mengembangkan cara-cara baru dalam pendekatan
pengajaran dan dalam memperkenalkan ide-ide matematika untuk anak-anak dan teenageres
membangun pembelajaran teori yang dikembangkan dari penelitian. Ide-ide dari Vygotski
pada perancah memiliki sangat berpengaruh dan telah memberikan landasan teoritis untuk
mengembangkan pengajaran metode. Di sekolah menengah wajib dan atas banyak penelitian
dan pengembangan pekerjaan yang telah dilakukan dan kami memiliki banyak data untuk
bekerja. Di Islandia, di tingkat universitas jumlah siswa telah tumbuh. Banyak orang yang
mendapatkan gelar universitas dari sebelumnya. Lebih profesi memerlukan gelar universitas
dan yang telah terjadi lebih cepat dalam pendidikan dan keperawatan / sosial bidang jasa
yang tradisional telah womens profesi dari perdagangan (carpentery, pipa, listrik dan
konstruksi pekerjaan) yang secara tradisional didominasi oleh laki-laki. Itu Pilihan
pendidikan profesional sangat genderbiased dan memiliki lebih berkaitan dengan masyarakat
norma. Berbagai penjelasan yang berbeda dapat ditemukan dalam literatur ilmu-ilmu sosial.
Namun, jika kita ingin masyarakat matematika menjadi berkelamin (arti yang sama bagi laki-
laki dan perempuan) kita harus menyadari norma-norma dan sikap dalam masyarakat
terhadap matematika. Kami pada dasarnya harus juga bekerja dengan budaya dalam
komunitas kita sendiri. Brandell (2008) menunjukkan bahwa perempuan di matematika ilmu
masih belum berhasil dalam karir mereka di universitas dan yang mens praktek [di Jacobs
melihat disjoing cara terpisah dan terhubung mengetahui dalam hal praktek dan penelitian
masing-masing] dominan dalam budaya kerja dan salah satu yang dihargai. Jadi kita menjaga
citra perempuan sebagai negatif atas matematika dan laki-laki yang lebih baik di matematika
dengan fokus ini pada gender perbedaan sebagai sarana untuk memperpanjang perdebatan
tidak pernah berakhir? Atau harus kita ingat untuk menyadari perbedaan budaya antara
perempuan dan laki-laki dan kelompok masyarakat lainnya, dan bekerja menuju cara
mengetahui bahwa saling melengkapi dan reconcilible?

Adegan ini mirip di Islandia. Di The University of Iceland ada lebih siswa perempuan
dibandingkan siswa laki-laki. Dalam bidang matematika yang berkaitan laki-laki masih
mayoritas. Di fakultas matematika di Universitas Islandia, dalam dekade terakhir jumlah laki-
laki telah tiga kali jumlah perempuan dan dalam fisika delapan waktu. Dalam profesi guru
untuk sekolah wajib itu adalah sebaliknya di mana jumlah perempuan telah delapan kali
jumlah orang dan jumlah perempuan dalam pendidikan guru TK telah empat puluh kali
jumlah laki-laki (Hagstofa Kepulauan 2009). Hal ini menunjukkan bahwa masih ada
hubungan yang kuat antara gender dan pilihan profesi. Betina yang gravitasi terhadap
careoriented profesi dalam matematika (mengajar), sedangkan orang-orang itu gravitasi
ke arah yang lebih berorientasi konten profesi. Meskipun jumlah perempuan di matematika
telah berkembang, bunga genderbiased untuk karir tampaknya muncul awal dan kedua di
sekolah menengah wajib dan atas satu kaleng melihat kuat perbedaan gender di kalangan
remaja Islandia (Sif Einarsdóttir 2005). Hal ini menunjukkan bahwa penjelasan untuk pilihan
yang berbeda dari pendidikan universitas bukan karena kemampuan yang berbeda atau
prestasi lebih dalam ide-ide yang berbeda dan keyakinan dalam kaitannya dengan Pilihan
profesi dalam matematika dan pembelajaran matematika. Matematika memang apa itu, itu
adalah budaya, bukan prestasi atau jenis kelamin perbedaan kemampuan yang mempengaruhi
pilihan yang dibuat di tingkat pasca sekunder, minimal di kasus Islandia.

Ucapan penulis kedua mengakui bantuan Olof Steinthorsdottir dan Gudny Helga
Gunnarsdottir untuk membenamkan saya ke dalam perdebatan gender Islandia, dan terima
kasih Gudbjorg Palsdottir untuk meminta saya untuk menulis komentar ini dengan dia.

References
Boaler, J. (2008). What´s Math Got to Do With It? Helping Children Learn to Love Their
Least
Favorite Subject. London: Viking.
Brandell, G. (2008). Progress and stagnation of gender equity: Contradictory trends within
mathematics
research and education in Sweden. ZDM—The International Journal on Mathematics
Education, 40(4), 659–672.
Brandell, G., Nyström, P., & Staberg, E. (2002). Matematik i grundskolan—könsneutralt
ämne
eller inte? Lund: Matematikcentrum, Lund Universitet.
Brandell, G., Nyström, P., Staberg, E., & Sundqvist, C. (2003). Kön og matematik.
GeMaprojektet,
grundskolerapport. Lund: Matematikcentrum, Lund Universitet.
Burton, L. (2008). Moving towards a feminist epistemology of mathematics. ZDM—The
International
Journal on Mathematics Education, 40(4), 519–528.
Ernest, P. (2007). Questioning the gender problem in mathematics. Philosophy of
Mathematics
Education Journal, 20.
Hagstofa Íslands (2009). Nemendur eftir námsbraut, skólastigi, tegund náms,
afmörkuðu sviði og kyni 2002–2007 [gagnabanki]. Fæst á vefsíðu Hagstofu Íslands,
http://www.hagstofa.is/Hagtolur/Skolamal/Haskolar.
Jóhannesson, I. A. (2004). Karmennskan og Jafnréttisuppeldid [Masculinity and xxx].
Reykjavik,
Iceland: Rannsóknastofa i Kvenna- og Kynjafræðum.
Leder, C. G., & Forgasz, H. (2002). Two new instruments to probe attitudes about gender
and
mathematics. ERIC Document Reproduction Service No. ES 463 312.
Magnusdottir, B. R. (2005). “Ég veit alveg fullt of hlutum en . . . ”. Hin kynjaða
greindarorðræða
og birtingarmyndir hennar meðal unglinga í bekkjadeild [“I know lots of things but . . . ”. The
gendered discourse among classroom teenagers]. In A. H. Jonsdottir, S. H. Larusdottir, & Th.
Thordardottir (Eds.), Kynjamyndir í skólastarfi [The Facee of Gender in School] (pp. 173–
198).
Reykjavik, Iceland: Rannsoknastofa Kennara Haskola Islands.
Magnusdottir, B. R., & Einarsdottir, Th. (2005). ER grunnskólinn kvenlæg stofunun? [Is the
primary
and secondary school a feminine institute?]. In A. H. Jonsdottir, S. H. Larusdottir, & Th.
Thordardottir (Eds.), Kynjamyndir i skolastarfi [The Facee of Gender in School] (pp. 173–
198).
Reykjavik, Iceland: Iceland University of Education.
OECD (2007). Science Competencies for Tomorrow’s World. Paris, France: The Programme
of
Economic Co-operation and Development.
Olafsson, R. F., Halldorsson, A. M., & Bjornsson, J. K. (2006). Gender and the urban-rural
differences
in mathematics and reading: An overview of PISA 2003 results in Iceland. In ˙I. J.
Mejding & A. Roe (Eds.), Nordic Lights on PISA 2003: A Reflection from the Nordic
Countries
(pp. 185–198). Kaupmannahöfn: Nordic Council of Ministers.
Olafsson, R. F., Halldorsson, A. M., & Bjornsson, J. K. (2007). Kynjamunur í PISA og
samræmdum
prófum 10. Bekkjar [Gender differences in PISA and The Icelandic National Mathematics
Test
in 10th Grade]. Reykjavik, Iceland: Namsmatstofnun.
Palsdottir, G. (2008). Girls beliefs about the learning of mathematics. In B. Sriraman (Ed.),
Beliefs
and Mathematics: Festschrift in honor of Guenter Toerner’s 60th Birthday (pp. 147–158).
Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Sif Einarsdóttir (2005). Kynjamunur á starfáhuga—raunverulegur eða skekkja í
áhugakönnunum.
Í Arna H. Jónsdóttir, Steinunn Helga Lárusdóttir og Þórdís Þórðardóttir (ritstj.),
Kynjamyndir
í skólastarfi (pp. 103–123). Reykjavík: Rannsóknastofa Kennaraháskóla Íslands.
Sriraman, B. (2009). The characteristics of mathematical creativity. ZDM—The International
Journal
on Mathematics Education, 41(1&2), 13–27.
Steinthorsdottir, O., & Sriraman, B. (2007). Iceland and rural/urban girls- PISA 2003
examined
from an emancipatory viewpoint. In B. Sriraman (Ed.), International Perspectives on Social
Justice in Mathematics Education. The Montana Mathematics Enthusiast, Monograph 1 (pp.
169–178). Missoula: University of Montana Press.
Steinthorsdottir, O., & Sriraman, B. (2008). Exploring gender factors related to PISA 2003
results
in Iceland: A youth interview study. ZDM—The International Journal on Mathematics
Education, 40(4), 591–600.
Bagian XV
Jaringan Teori-Sebuah Pendekatan untuk
Pemanfaatan Keanekaragaman tersebut
dari Pendekatan Teoritis

Pengantar Bagian XV
Tommy Dreyfus

Sebagai buku ini membuat cukup jelas, teori adalah bahan penting dalam
penelitian apapun Penelitian dalam pendidikan matematika. Salah satu peran
dari teori adalah untuk memberikan studi penelitian kerangka kerja yang data
dapat diinterpretasikan dan argumen terkemuka dari ditafsirkan Data untuk
kesimpulan yang dapat ditetapkan. Tanpa kerangka teoritis, interpretasi data
menjadi sewenang-wenang dan argumen dapat menjadi sulit untuk kedua,
membuat dan mengikuti. Sementara kita mungkin sesekali melihat laporan
penelitian tanpa kerangka teori eksplisit, ini bukan merupakan indikasi bahwa
tidak ada kerangka tersebut adalah digunakan, meskipun mungkin menjadi
indikasi bahwa penulis tidak menyadari bahwa mereka menggunakan kerangka
kerja secara implisit, kerangka kerja yang demikian tetap tersembunyi tidak
hanya dari pembaca tetapi bahkan membentuk peneliti sendiri. Perlunya teoritis
kerangka telah lama diakui oleh komunitas riset. Oleh karena itu yang paling
jurnal penelitian memerlukan pengajuan apapun untuk memiliki jelas dan
eksplisit ditentukan kerangka teoritis. Studi Pendidikan Matematika, misalnya,
secara eksplisit membutuhkan ini dalam saran untuk calon penulis (ESM 2009):
Jurnal berusaha untuk menerbitkan artikel yang jelas studi pendidikan
matematika, membuat asli dan kontribusi besar ke lapangan, dapat diakses dan
menarik untuk sebuah pembaca internasional dan beragam, memberikan baik
didirikan dan cogently berpendapat analisis atas dasar kerangka teoritis dan
metodologis eksplisit, dan memperhitungkan sesuai dari karya ilmiah
sebelumnya pada isu yang dibahas. Sesuai dengan persyaratan seperti ini dan
yang serupa dengan jurnal lainnya, banyak peneliti dan kelompok penelitian
telah mengembangkan teori yang sesuai dengan tujuan mereka; ini tidak hanya
menyebabkan keragaman teori, tetapi juga untuk keragaman apa yang sedang
dipertimbangkan 'Teori', dan keragaman cara membangun teori. Sebagai
konsekuensi, sejumlah besar teori dengan beragam karakteristik ada dan sedang
digunakan, yang lebih global seperti Teori didaktik Situasi (TDS; Brousseau
1997) dan lebih yang lokal seperti Abstraksi dalam Konteks (Schwarz et al
2009).; beberapa dikembangkan dengan tujuan eksplisit melayani sebagai teori
untuk domain pembelajaran dan mengajar matematika, seperti TDS, dan lain-
lain bukan merupakan filosofi pendidikan matematika, seperti Matematika
Realistik Pendidikan (Gravemeijer 1994).
Memang, tampak bahwa banyak peneliti cenderung memilih mengembangkan
kerangka kerja mereka sendiri ketimbang membaca, mempelajari, memahami,
menerapkan, menyesuaikan dan menerapkan yang sudah ada yang
dikembangkan oleh orang lain. Hal ini telah menyebabkan sejumlah teori
(Lerman 2006),

T. Dreyfus (?)
Departemen Matematika, Sains dan Pendidikan Teknologi, Tel Aviv University,
Tel Aviv,
Israel
e-mail: tommyd@post.tau.ac.il
B. Sriraman, L. Inggris (eds.), Teori Pendidikan Matematika,
Kemajuan dalam Pendidikan Matematika,
DOI 10,1007 / 978-3-642-00742-2_45, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg
2010