DAMPAK HAMBATAN VISUAL TERHADAP KONSEP DIRI SISWA TUNANETRA

Poulomee Datta and Joy Talukdar

School of Education, Faculty of Education and Arts, Australian Catholic University,
Virginia, Australia

ABSTRAK

Penelitian ini meneliti konsep diri siswa dengan hambatan visual yang ditempatkan di seting
pendidikan khusus dan pendidikan mainstream di Australia Selatan. Konsep Diri dieksplorasi
pada enam dimensi, yaitu Fisik, Moral, Pribadi, Keluarga, Konsep diri sosial dan akademik
dan Konsep Diri Total. Skala The 'Tennessee SelfConcept : Edisi Kedua 'diberikan kepada 25
siswa dengan hambatan penglihatan (13 perempuan dan 12 laki-laki). Usia siswa yang
berpartisipasi berkisar antara 15 dan 25 tahun dan mereka termasuk dari semua tingkatan
hambatan visual. Ketajaman visual partisipan berkisar dari 6/18 atau kurang (low vision)
hingga 3/60 dan kurang (kebutaan). Walaupun mayoritas siswa dengan hambatan visual
memperoleh nilai yang rendah pada semua dimensi konsep diri, yaitu fisik, moral, pribadi,
keluarga, sosial dan akademik, beberapa siswa memperoleh skor normal dalam kaitannya
untuk konsep diri keluarga dan akademik. Tidak ada perbedaan signifikan antara siswa
perempuan dan laki-laki untuk enam dimensi konsep-diri dan konsep diri total. Temuan-
temuan ini memiliki implikasi bagi para guru, pendidik khusus, pembuat kebijakan dan
berbagai profesional di bidang pendidikan dan sektor pendidikan khusus dalam mewujudkan
pemahaman konsep diri yang lebih baik dari siswa dengan hambatan visual. Namun, studi ini
memiliki ruang lingkup terbatas untuk generalisasi kesimpulan karena ukuran sampel
populasi penelitian yang kecil.

Pendahuluan
Penelitian telah membuktikan bahwa konsep diri adalah salah satu di antara banyak faktor
yang memiliki pengaruh langsung pada kesejahteraan dan pengembangan kepribadian total
siswa pada umumnya (Broderick dan Blewitt 2006; Hadley, Hair, and Moore 2008). Palmer
(2003) dan Datta and Halder (2012) mengklaim bahwa konsep diri adalah tujuan yang
diinginkan untuk semua siswa; namun, itu sangat penting bagi siswa yang mungkin dianggap
berisiko seperti penyandang disabilitas (Craven, Marsh, dan Burnett 2003; Zetlin dan Turner
1988). Menurut Inhelder dan Piaget (1958), konsep diri remaja mungkin kompleks, tidak dapat
diprediksi atau terganggu. Mereka lebih lanjut menyatakan bahwa segala bentuk kesulitan dan
konflik yang mungkin dialami remaja dapat menurunkan konsep diri mereka yang dapat
menimbulkan masalah dalam perilaku mereka, penyesuaian dengan teman sebaya, hubungan
keluarga dan prestasi akademik. Rosenberg Hubungan potensial antara gangguan penglihatan
dan kesulitan dalam pembentukan konsep diri telah menjadi subyek banyak kontroversi
bahkan dalam beberapa tahun terakhir (Halder dan Datta 2012; Lucy 1997; Mishra and Singh
2012). Sebagian besar studi menunjukkan perlunya melanjutkan penyelidikan di daerah ini
karena hasil yang tidak konsisten telah ditemukan. Studi penelitian mengamati dua ekstrem
dalam penilaian konsep diri pada pemuda yang mengalami gangguan penglihatan: apakah
mereka memiliki konsep diri yang sangat buruk (Halder dan Datta 2012; Lucy 1997; Mishra dan
Singh 2012), atau mereka menilai terlalu tinggi atribut pribadi mereka dibandingkan dengan
orang awas (Obiakor dan Stile 1990). Ini ekstrem dalam studi penelitian adalah karena
perbedaan dalam desain penelitian, lokasi, partisipan atribut, ukuran sampel dan seting
pendidikan. ‘Saat ini ada yang kecil tapi mengembangkan badan penelitian tentang konsep diri
anak-anak dan remaja dengan hambatan visual. Namun, konsep diri orang dewasa dengan
gangguan penglihatan sebagian besar tidak terinvestigasi (Martinez dan Sewell 1996, 55).
Sementara penelitian telah mengakui konsep diri yang positif adalah variabel kunci dalam
keberhasilan siswa di sekolah (Hilberg dan Tharp 2002; Kanu 2002; Swanson 2003), ini
mengejutkan bahwa di era kesetaraan, keadilan sosial dan inklusi, tampaknya studi masih
terbatas sampai saat ini terkait bagaimana pencapaian siswa dengan gangguan penglihatan
dalam berbagai dimensi konsep-diri.

Kerangka Konseptual
Penelitian ini dipandu oleh Shavelson, Hubner, dan Stanton (1976) serta Marsh dan Shavelson
(1985) model konsep diri yang menunjukkan bahwa konsep diri dibagi menjadi kemampuan
fisik, penampilan fisik, hubungan sebaya, hubungan orang tua dan kemampuan akademik,
menekankan multidimensionalitas konsep diri. Dalam upaya untuk menyelaraskan dengan
model konsep diri ini, Fitts dan Warren (1996) datang dengan diferensiasi konsep diri yang jauh
lebih besar dan mengembangkan Skala Konsep Diri Tennessee untuk mengkonfirmasi struktur
konsep diri multi-faceted, yaitu fisik, moral, konsep diri pribadi, keluarga, sosial dan akademik.
Instrumen ini telah berhasil digunakan oleh sejumlah peneliti selama dekade terakhir dalam
studi mereka yang melibatkan siswa penyandang disabilitas (Al-Zyoudi 2007; Duvdevany 2002;
Lo'pez-Justicia dan del Carmen Pichardo 2001; Tracey dan Marsh 2002) mengkonfirmasikan
bahwa siswa penyandang disabilitas, seperti rekan-rekan mereka yang tidak cacat, adalah
mampu membedakan dan mempertahankan pandangan pada dimensi konsep diri yang
beragam. Dalam hal pengakuan, penerimaan dan inklusi berbagai dimensi konsep-diri,
Tennessee Self-Concept Scale: Second Edition (TSCS: 2), sebagaimana disesuaikan dan
diperbarui oleh Fitts dan Warren (2003), digunakan sebagai sarana utama pengumpulan data
dalam penelitian ini.
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki konsep diri dari sekelompok siswa dengan
hambatan penglihatan yang terdaftar dalam seting pendidikan khusus dan mainstream di
Australia Selatan. Penelitian ini, dirancang untuk menyelidiki konsep diri di antara siswa
dengan gangguan penglihatan, memiliki tujuan yang luas. Tujuannya adalah untuk
mengeksplorasi sifat konsep-diri di seluruh dimensi, yaitu Fisik, Moral, Pribadi, Keluarga,
Sosial, Akademis dan Konsep Diri total kelompok siswa perempuan dan laki-laki dengan
gangguan penglihatan. Pertanyaan penelitian utama itu muncul dari maksud dan tujuan
penelitian dalam kaitannya dengan siswa dengan gangguan penglihatan adalah sebagai
berikut:

“Berapa skor konsep-diri dan dimensi-dimensinya pada siswa perempuan dan laki-laki dengan
hambatan penglihatan ?”

Skala konsep diri terstandar (TSCS: 2) dipilih untuk penelitian ini karena instrumen ini berhasil
digunakan oleh peneliti-peneliti sebelumnya (Al-Zyoudi 2007; Duvdevany 2002; Lo'pez-Justicia
dan del Carmen Pichardo 2001; Tracey dan Marsh 2002) dalam penelitian konsep diri subjek
dengan disabilitas ( termasuk siswa dengan hambatan penglihatan).

Metode
Instrumen
Penelitian ini menggunakan TSCS: 2 yang dikembangkan oleh Fitts dan Warren (2003) untuk
siswa dengan hambatan penglihatan. Ada dua bentuk TSCS: 2 - Bentuk Dewasa dan Bentuk
Anak. Formulir Dewasa memiliki 82 item dan Formulir Anak memiliki 76 item. Kedua terdiri
dari deskriptif diri pernyataan yang memungkinkan individu untuk merepresentasikan gambar
dirinya sendiri menggunakan lima kategori respons - ‘Selalu Salah, 'Sebagian Salah', 'Sebagian
Salah dan Sebagian Benar', 'Sebagian Benar' dan 'Selalu Benar' (Fitts dan Warren 2003). Formulir
Dewasa terstandar pada 1944 orang berusia 13–90 tahun (Fitts dan Warren 2003). TSCS: 2
Formulir Dewasa sesuai untuk remaja di sekolah menengah dan untuk orang dewasa dan, oleh
karena itu, hanya versi Formulir Dewasa dari kuesioner yang digunakan dalam penelitian ini
karena rentang usia siswa dalam penelitian ini adalah antara 15 dan 25 tahun. Formulir Dewasa
dapat diselesaikan oleh individu yang dapat membaca di sekitar tingkat kelas tiga atau lebih
tinggi (Frye 1972; Thomas, Hartley, dan Kincaid 1975 sebagaimana dikutip dalam Fitts dan
Warren 2003), menunjukkan bacaan yang sangat mudah. Itu nilai dasar adalah enam nilai
konsep diri, yaitu Fisik, Moral, Pribadi, Keluarga, Sosial dan Akademik / Pekerjaan dan skor
ringkasan, yaitu total skor Konsep Diri. Untuk keperluan penelitian ini, TSCS: 2 diproduksi
dalam format alternatif (cetakan diperbesar dan Braille) untuk partisipan dengan hambatn
penglihatan. Versi cetak yang diperbesar dari kuesioner itu disiapkan oleh peneliti sendiri dan
versi braille dari kuesioner disiapkan di Unit Braille di sekolah untuk siswa dengan hambatan
penglihatan di mana kontak sebelumnya telah didirikan oleh peneliti. Para peserta diminta
untuk menulis tanggapan mereka di versi cetak dan braille yang diperbesar dari kuesioner.
Ditemukan bahwa para peserta dengan gangguan penglihatan bisa dibaca dengan mudah saat
menggunakan versi cetak atau braille yang diperbesar dari kuesioner. Sejumlah besar penelitian
dilakukan untuk memeriksa tanggapan TSCS dari spektrum yang luas dari kelompok
responden (Fitts dan Warren 2003) termasuk partisipan dengan hambatan visual (Al-Zyoudi
2007; Lo'pez-Justicia dan del Carmen Pichardo 2001). Selanjutnya,peneliti menerima konfirmasi
dari Western Psychological Services /Layanan Psikologi Barat ( penerbit independen terkemuka
yang mengembangkan asesmen dan tes pendidikan dan psikologi) menyatakan bahwa TSCS: 2
dapat diberikan pada sekelompok orang dengan hambatan visual (buta dan low vision).
Pilot Study
Sebuah studi percontohan dilakukan pada siswa dengan gangguan penglihatan di Australia
Selatan sebelum pengumpulan data utama untuk menguji kelayakan dan kekokohan kuesioner
survei, yaitu TSCS: 2. Kuisioner ini menggunakan format cetak yang diperbesar untuk siswa
low vision. Partisipan melaporkan bahwa mereka dapat membaca versi cetak yang diperbesar
dari kuesioner dengan baik ketika dicetak dalam font Tahoma dan ukuran 22. Tujuan dari pilot
study adalah untuk menentukan apakah kuesioner dalam bentuknya yang ada sesuai untuk
responden. Ini mengikuti prosedur diadaptasi oleh Palmer (2003) untuk studi kompetensi
sosialnya siswa dengan albinisme, siswa dengan gangguan penglihatan tetapi tidak albinisme,
dan siswa tanpa masalah penglihatan. Partisipan untuk studi percontohan dipilih secara acak
dan tidak ada perubahan yang dilakukan pada penelitian sebagai hasilnya dari proses uji coba.
Ditemukan bahwa siswa dengan gangguan penglihatan dipahami dan mudah menjawab
pertanyaan yang diajukan di TSCS: 2 dan karena itu, kuesioner survei ditemukan cocok dan
tepat untuk diberikan kepada siswa dengan gangguan penglihatan di Australia Selatan. Selain
itu, empat nilai validitas untuk memeriksa bias respon, yaitu Inconsistent Responding (INC),
Self-Criticism (SC), Faking Good (FG) dan Response Distribution (RD) untuk semua siswa
dengan gangguan penglihatan diselidiki berdasarkan Tennessee Self-Concept Manual. Skor
validitas dirancang untuk mengidentifikasi defensif, berhati-hati (tdk memberi keterangan
banyak), diinginkan secara sosial, atau pola respon tidak biasa dan terdistorsi (Fitts dan
Warren 2003). Ditemukan bahwa respon dari sebagian besar siswa dengan gangguan
penglihatan dalam penelitian ini adalah reliable dan valid. Pertanyaan itu juga diperiksa oleh
peneliti aktif dari dua universitas di Australia dan diperiksa oleh profesional dari bidang
pendidikan khusus. Selama bertahun-tahun pengembangan dan penggunaan TSCS: 2 telah
ditemukan hasil reliable dan valid (Fitts dan Warren 2003). Memiliki terbukti dapat diandalkan
sepanjang waktu, memiliki skala yang konsisten secara internal dan mencerminkan pribadi
yang koheren atribut (Fitts dan Warren 2003). Ini berlaku baik bila dibandingkan dengan
instrumen psikologis yang diterima dan ketika membedakan antara berbagai kelompok (Fitts
dan Warren 2003). Skor Perkiraan konsistensi internal untuk TSCS: 2 Formulir Dewasa berkisar
dari 0,73 hingga 0,95. Test-retest skor reliabilitas dan validitas untuk TSCS: 2 Formulir Dewasa
adalah 0,82 dan 0,31 (Fitts dan Warren 2003).

Partisipan
Dalam penelitian ini, siswa remaja dan dewasa dari semua tingkat gangguan penglihatan
dimasukkan. Ketajaman visual partisipan berkisar dari 6/18 atau kurang (low vision) hingga
3/60 dan kurang (kebutaan) dan partisipan dengan gangguan penglihatan kongenital dan
adventitif juga dimasukkan. Total 25 siswa dengan gangguan penglihatan (13 perempuan dan
12 laki-laki) menyelesaikan TSCS: 2. Sampel siswa dicocokkan dalam hal karakteristik berikut:
 Usia: rentang usia antara 15 dan 18 tahun untuk siswa remaja dan antara 19 dan 25
tahun untuk siswa dewasa;
  Tingkat pendidikan: Tahun 9 - Tahun 12 untuk siswa remaja dan kursus kejuruan penuh
waktu untuk siswa dewasa.
 Sekolah: ada tiga sektor pendidikan di Australia Selatan, yaitu Sistem Pendidikan
Katolik, Asosiasi Sekolah Independen Australia Selatan dan Departemen Pendidikan
dan Perkembangan Anak (DECD). Pendidikan Teknik dan Pendidikan Lanjutan (TAFE)
merupakan salah satu sekolah lanjutan pilihan di Australia Selatan. Penelitian ini hanya
berfokus pada sekolah-sekolah yang dijalankan oleh DECD dan TAFE Institutes karena
keduanya dimiliki dan dioperasikan oleh Pemerintah Australia Selatan.

Prosedur
Prosedur yang digunakan dalam penelitian ini diadopsi dari pedoman prosedur standar yang
disediakan di Tennessee Self-Concept Manual yang dikembangkan oleh Fitts dan Warren
(2003). Setiap individu siswa diberikan dengan kuesioner Tennessee Self-Concept. Administrasi
menggunakan standar satu-satu dan peneliti memastikan bahwa siswa merespon semua item.
Ketika kuesioner kepada siswa, peneliti membacakan petunjuk dengan keras sementara para
siswa membaca pelan. Total waktu yang diperkirakan untuk mengisi kuesioner Tennessee Self-
Concept oleh siswa dengan gangguan penglihatan adalah antara 45 dan 60 menit. Waktu yang
diperlukan oleh partisipan dengan gangguan penglihatan sedikit lebih banyak dari yang
diperlukan oleh populasi awas. Lembar Informasi dan TSCS: 2 untuk siswa low vison dalam
format cetak yang diperbesar dan untuk beberapa siswa blind dalam format Braille. Sebagian
besar dari siswa dewasa dengan gangguan penglihatan bisa menandatangani nama mereka di
Formulir Persetujuan. Jika tidak, mereka membuat tanda salib dan saksi ditandatangani untuk
memverifikasi persetujuan mereka. Partisipasi oleh siswa adalah murni sukarela dan
kerahasiaan dijaga ketat.

Hasil
Tujuan pemberian kuesioner Self-Concept Tennessee untuk siswa dengan gangguan
penglihatan adalah untuk menentukan skor konsep diri dan dimensinya dari individu yang
sedang diselidiki. Dua puluh lima siswa dengan gangguan penglihatan (13 wanita dan 12 pria)
menyelesaikan kuesioner. Analisis data deskriptif (yaitu konversi dari skor mentah ke T-skor)
telah dilakukan dari berbagai dimensi konsep diri dan konsep diri Total siswa dengan hambtan
visual. Seluruh proses analitik yang digunakan dalam menginterpretasikan data kuesioner
pada konsep diri didasarkan pada Tennessee Self-Concept Manual yang dikembangkan oleh
Fitts dan Warren (2003). Analisis konsep diri mengikuti enam dimensi yang digunakan dalam
Tennessee Self-Concept Manual, yaitu Konsep Diri Fisik, Moral Self-Concept, Konsep Diri
Personal, Konsep Diri Keluarga, Konsep Diri Sosial dan Konsep Diri Akademik serta Konsep
Diri Total. Menurut Tennessee Self-Concept Manual, individu dengan Fisik, Moral, Pribadi,
Keluarga, Sosial, Akademik dan Total Skor Konsep Diri kurang dari atau sama dengan 40T
dianggap rendah, antara 41T dan 59T adalah rata-rata (normal), lebih besar atau sama dengan
60T tinggi dan lebih dari 70T dianggap sangat tinggi (Fitts dan Warren 2003). Konversi dari
nilai mentah ke T-skor untuk masing-masing siswa di seluruh analisis telah sesuai dengan
Manual Konsep Diri Tennessee.
Untuk tujuan anonimitas, setiap siswa diberikan angka untuk tujuan identifikasi, terdiri dari
awalan VI (untuk siswa dengan gangguan penglihatan) diikuti oleh angka (VI-1). Dalam bagian
yang mengikuti, skor pada enam dimensi konsep-diri dan Konsep Diri Total siswa dengan
gangguan penglihatan dibahas secara rinci.

Konsep diri fisik (PHY)

Skor PHY menyajikan ‘pandangan individu tentang tubuhnya, keadaan kesehatan dan
persepsi mempertahankan gaya hidup sehat '(Fitts dan Warren 2003, 23). Gambar 1 menyajikan
T-skor untuk konsep diri Fisik untuk siswa perempuan dan laki-laki dengan gangguan
penglihatan. Gambar 1 menunjukkan bahwa 77% siswa perempuan dengan gangguan
penglihatan dan 100% laki-laki siswa dengan gangguan penglihatan memperoleh skor PHY
rendah (di bawah 40T). Sisanya 23% dari siswa perempuan dengan gangguan penglihatan
mencetak skor PHY dalam kisaran rata-rata (di atas 40T dan di bawah 50T).

Moral self-concept (MOR)

Skor MOR ‘menggambarkan diri dari perspektif moral-etika: memeriksa nilai moral, perasaan
menjadi orang "baik" atau "buruk" (Fitts dan Warren 2003, 23). Nilai konsep diri moral adalah
terkait 'dengan rasa mampu mengendalikan impuls dan perilaku seseorang' (Fitts dan Warren
2003, 23). Gambar 2 menyajikan T-skor untuk konsep diri Moral untuk siswa perempuan dan
laki-laki dengan gangguan penglihatan.
Gambar 2 menunjukkan bahwa 85% siswa perempuan dengan gangguan penglihatan dan 83%
laki-laki siswa dengan gangguan penglihatan memperoleh skor MOR rendah (di bawah 40T).
Sisanya 15% dari siswa perempuan dengan gangguan penglihatan dan 17% siswa laki-laki
dengan gangguan penglihatan mencetak gol Nilai MOR dalam kisaran rata-rata (di atas 40T
dan di bawah 60T).

Figure 1. Overview of T-scores for physical self-concept.

Figure 2. Overview of T-scores for moral self-concept.

Konsep diri pribadi (PER)

Skor PER mencerminkan 'rasa individu dari nilai pribadi, perasaan kecukupan sebagai pribadi
dan evaluasi diri dari kepribadian selain dari tubuh atau hubungan dengan orang lain (Fitts
dan Warren 2003, 23). PER adalah cerminan yang baik dari keseluruhan integrasi kepribadian,
dan sangat baik disesuaikan individu akan mendapatkan skor tinggi pada dimensi ini (Fitts dan
Warren 2003). Gambar 3 menyajikan T-skor untuk konsep diri pribadi untuk siswa perempuan
dan laki-laki dengan gangguan penglihatan. Gambar 3 menunjukkan bahwa 92% siswa
perempuan dengan gangguan penglihatan dan 100% laki-laki siswa dengan gangguan
penglihatan memperoleh nilai PER yang rendah (kurang dari atau sama dengan 40T). Yang
tersisa 8% dari siswa perempuan dengan gangguan penglihatan mencetak skor PER dalam
kisaran rata-rata (di atas 40T dan di bawah 55T).

Figure 3. Overview of T-scores for personal self-concept.

Konsep diri Keluarga (FAM)

Skor FAM mencerminkan 'perasaan kecukupan, nilai, dan nilai individu sebagai anggota
keluarga. Saya mengacu pada persepsi individu tentang diri sendiri dalam kaitannya dengan
lingkaran langsung rekannya (Fitts dan Warren 2003, 23). Gambar 4 menyajikan T-skor untuk
konsep diri Keluarga untuk perempuan dan laki-laki siswa dengan gangguan penglihatan.
Gambar 4 menunjukkan bahwa 69% siswa perempuan dan 50% siswa laki-laki memperoleh
skor FAM rendah (kurang atau sama dengan 40T). Sisanya 31% siswa perempuan dan 50%
siswa laki-laki memiliki skor FAM dalam kisaran rata-rata (di atas 40Tserta di bawah 55T dan
50T).
 Figure 4. Overview of T-scores for family self-concept.

Konsep-diri sosial (SOC)

Dimensi SOC mencerminkan perasaan ‘kecukupan’ individu dan ‘berharga’ dalam interaksi
sosial dengan orang lain (Fitts dan Warren 2003, 24). Seperti skor FAM, skor SOC adalah
ukuran bagaimana diri dirasakan dalam kaitannya dengan orang lain. Gambar 5 menyajikan T-
skor untuk konsep diri sosial untuk siswa perempuan dan laki-laki dengan gangguan
penglihatan. Gambar 5 menunjukkan bahwa 69% siswa perempuan dengan gangguan
penglihatan dan 83% laki-laki siswa dengan gangguan penglihatan memperoleh skor SOC
rendah (kurang atau sama dengan 40T). Yang tersisa 31% dari siswa perempuan dengan
gangguan penglihatan dan 17% siswa laki-laki dengan gangguan penglihatan mencetak skor
SOC dalam kisaran rata-rata (di atas 40T serta di bawah 60T dan 50T).

Figure 5. Overview of T-scores for social self-concept.

Konsep diri akademik / Pekerjaan (ACA)
Skor ACA 'adalah ukuran bagaimana orang memandang diri mereka di sekolah dan tempat
kerja, dan bagaimana mereka percaya bahwa mereka dilihat oleh orang lain dalam seting
tersebut '(Fitts dan Warren 2003, 24). Hal ini Sangat terkait dengan prestasi akademik yang
sebenarnya (Fitts dan Warren 2003). Gambar 6 menyajikan T-skor untuk Konsep diri akademik
untuk siswa perempuan dan laki-laki dengan gangguan penglihatan. Gambar 6 menunjukkan
bahwa 46% siswa perempuan dengan gangguan penglihatan dan 75% laki-laki siswa dengan
gangguan penglihatan memperoleh skor ACA rendah (kurang dari atau sama dengan 40T).
Yang tersisa 54% siswa perempuan dengan gangguan penglihatan dan 25% siswa laki-laki
dengan penglihatan penurunan skor ACA dalam rentang rata-rata (di atas 40T dan di bawah
50T).

Figure 6. Overview of T-scores for academic self-concept.

Konsep diri Total (TOT)

Skor Total Self-Concept (TOT) adalah skor paling penting di TSCS: 2 (Fitts danWarren 2003). Ini
memberikan indikasi apakah seorang individu cenderung memiliki pandangan diri yang positif
atau negatif secara konsisten atau berubah-ubah (Fitts dan Warren 2003, 21). Gambar 7
menyajikan T-skor untuk konsep diri Total untuk siswa perempuan dan laki-laki dengan
gangguan penglihatan. Gambar 7 menunjukkan bahwa 85% siswa perempuan dengan
gangguan penglihatan dan 100% laki-laki siswa dengan gangguan penglihatan memperoleh
skor TOT yang rendah (kurang dari atau sama dengan 40T). Yang tersisa 15% dari siswa
perempuan dengan gangguan penglihatan mencetak skor TOT dalam kisaran rata-rata (di atas
40T dan di bawah 55T).
 Figure 7. Overview of T-scores for total self-concept.

T-score konsep diri dilaporkan di atas secara rinci, tetapi mereka disajikan kembali di sini
secara lebih luas istilah untuk memberikan gambaran yang lebih menyeluruh di seluruh
dimensi konsep-diri untuk siswa dengan gangguan penglihatan. Skor konsep diri (tinggi / rata-
rata / rendah) di seluruh Fisik, Moral, Pribadi, Keluarga, Sosial, Akademik dan konsep diri
Total untuk siswa dengan gangguan penglihatan diwakili di Tabel 1:

Tabel 1 menunjukkan keseluruhan pola tanggapan di seluruh dimensi konsep-diri yang

berbeda untuk siswa dengan gangguan penglihatan. Tidak ada skor dalam kisaran tinggi di
seluruh dimensi. Secara keseluruhan (gabungan pria dan wanita), dua dimensi konsep diri
dengan rata-rata tertinggi frekuensi adalah keluarga dan akademik dan dua dimensi konsep-
diri dengan nilai tertinggi terendah frekuensi bersifat pribadi dan fisik. Selain itu, tampaknya
ada pola yang lebih sering rata-rata skor dalam tiga dimensi konsep diri terakhir, dibandingkan
dengan tiga dimensi pertama.

Tabel berikut menyoroti hasil Welch dua uji t sampel independen yang dilakukan untuk
masing-masing dimensi konsep diri dan Konsep Diri Total untuk siswa dengan gangguan
penglihatan.

Tabel 2 menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara siswa perempuan dan
laki-laki dengan gangguan penglihatan dalam Fisik, Moral, Pribadi, Keluarga, Sosial dan
Akademik Konsep Diri dan jadi Total Self-Concept (p> .05).
Diskusi
Konsep Diri fisik, moral, pribadi dan keluarga
Sebagian besar siswa dengan gangguan penglihatan dalam sampel memperoleh skor konsep
diri fisik, moral dan pribadi yang rendah. Mayoritas siswa dengan gangguan penglihatan
memperoleh skore yang rendah dalam konsep diri keluarga.
Demografi keluarga siswa dengan gangguan penglihatan, 80% dari mereka merupakan orang
tua tunggal, orang tua tiri atau orang tua yang bercerai. Ini bisa menjadi pembenaran potensial
bagi sebagian besar partisipan untuk memperoleh skor konsep diri keluarga yang rendah.
Namun, ada lebih banyak siswa, yang mendapat nilai rata-rata dalam kisaran normal dalam
konsep-diri keluarga, daripada dalam tiga dimensi konsep-diri yang pertama. Siswa-siswa ini
dengan gangguan penglihatan (sedikit kurang dari setengah) lebih positif tentang anggota
keluarga. Kebanyakan mereka memiliki saudara kandung dengan atau tanpa disabilitas. Semua
siswa yang berpartisipasi dalam penelitian ini (termasuk orang dewasa dengan gangguan
penglihatan) tinggal di rumah dengan orang tua dan saudara kandung mereka selama waktu
pengumpulan data. Tidak ada peserta dewasa yang menikah. Implikasi yang mungkin bisa jadi
itu karena sebagian besar peserta dengan gangguan penglihatan tinggal dengan setidaknya
satu dari orang tua dan / atau saudara kandung mereka, beberapa dari mereka ditemukan
untuk berbagi hubungan yang baik dengan anggota tersebut dan dapatkan skor normal dalam
dimensi konsep diri keluarga. Kef dan Deković (2004), Koenes dan Karshmer (2000) dan
Rosenblum (2000) menemukan bahwa kesejahteraan siswa dengan gangguan penglihatan
dapat dipengaruhi secara positif oleh hubungan keluarga yang kuat dan dorongan oleh orang
dewasa menuju kemandirian.

Konsep diri social

Mayoritas siswa dengan gangguan penglihatan memiliki skor rendah dalam konsep diri sosial.
Siswa-siswa ini menyatakan tingkat isolasi atau penghindaran sosial yang cenderung
mengganggu secara serius dalam membentuk dan mempertahankan hubungan personal
dengan rekan-rekan mereka yang tidak cacat, yang sejalan dengan studi Fitts dan Warren
(2003). Kesimpulan ini juga konsisten dengan temuan Lucy (1997) dan Cambra dan Silvestre
(2003) yang memastikan bahwa peserta dengan gangguan penglihatan mendapat skor rendah
pada domain konsep diri sosial. Bahkan, Lucy (1997) menemukan bahwa siswa dengan
gangguan penglihatan mendapat skor sangat rendah di domain ini. Temuan kuesionernya
konsisten dengan respon wawancaranya yang menunjukkan bahwa siswa dengan gangguan
penglihatan sering takut ditolak oleh rekan-rekan mereka yang awas dan lebih suka untuk
tetap terpencil dan terisolasi. Studi lain oleh Cambra dan Silvestre (2003) menunjukkan bahwa
siswa dengan kebutuhan khusus mendapat nilai yang jauh lebih rendah daripada rekan mereka
yang tanpa disabilitas dalam dimensi konsep diri sosial. Namun, perlu dicatat bahwa hasil
yang diperoleh oleh Cambra dan Silvestre (2003) berasal dari studi siswa dengan kebutuhan
pendidikan khusus secara umum, yang termasuk siswa dengan gangguan pendengaran,
motorik, visual, relasional, belajar dan gangguan mental, dimana gangguan penglihatan hanya
salah satu di antara banyak jenis kekhususan. Palmer (2003) lebih lanjut menekankan bahwa
gangguan penglihatan dapat memiliki dampak negatif pada perilaku sosial. Dia
mengemukakan bahwa siswa dengan gangguan penglihatan gagal untuk menyadari nuansa
sosial yang halus dan umpan balik sosial, dan perlu dukungan untuk menafsirkan dan
memahami lingkungan sosial di sekitar mereka. Dalam penelitian ini, kurang dari seperempat
siswa dengan gangguan penglihatan yang memperoleh skor konsep diri social dalam rentang
normal yang mewakili proporsi siswa yang lebih besar, dari tiga dimensi pertama konsep-diri.

Konsep diri akademik

Mayoritas siswa dengan gangguan penglihatan memiliki nilai rendah dalam konsep diri
akademik. Ini menunjukkan bahwa para siswa mengalami kesulitan baik di sekolah atau
perguruan tinggi. Ini sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh Lucy (1997) yang
menemukan bahwa siswa dengan gangguan penglihatan memiliki skor rendah pada konsep
diri akademik, terutama karena siswa-siswa ini memiliki prestasi akademik yang rendah di
sekolah. Cambra dan Silvestre (2003) menyatakan pandangan serupa bahwa siswa dengan
kebutuhan khusus, yang termasuk siswa dengan gangguan penglihatan, tercatat memiliki skor
rendah dalam dimensi konsep diri akademik. Perlu dicatat bahwa lebih dari separuh siswa
dengan hambatan penglihatan dalam penelitian ini memiliki skor konsep diri akademik rata-
rata, rentang (normal), menunjukkan potensi besar dalam kaitannya dengan kinerja akademik
untuk studi kohor ini.
Temuan yang menghubungkan gangguan penglihatan dan skor konsep diri akademik yang
tinggi, bagaimanapun, adalah diungkapkan oleh Bolat et al. (2011) yang menemukan bahwa
dalam status intelektual dan status sekolah dalam Skala Konsep Diri Anak Piers – Harris (yang
dapat dianggap sebanding dengan Konsep Diri akademik di TSCS: 2 yang digunakan dalam
penelitian ini), skor remaja dengan gangguan penglihatan dinilai sangat tinggi. Sampel yang
digunakan dalam penelitian Bolat et al. (2011) menyertakan partisipan dengan gangguan
penglihatan kongenital/herediter sehingga dapat dikatakan bahwa mereka lebih menerima
keadaan kehilangan penglihatan mereka dan telah belajar dan menguasai cara-cara unik untuk
mengatasinya sejak kerusakan itu hadir saat lahir. Menurut Datta (2013), partisipan dengan
gangguan penglihatan seperti itu mudah untuk beradaptasi dan mencapai pembelajaran baru,
sehingga memperoleh nilai yang sangat tinggi dalam dimensi akademik.

Konsep diri Total

Mayoritas siswa dengan gangguan penglihatan dalam penelitian ini memperoleh skor konsep
diri total yang rendah. Prestasi mereka biasanya lebih rendah daripada kemampuan mereka
yang sebenarnya, dan konsep diri mereka tidak mencerminkan kesesuaian antara kemampuan
dan tujuan mereka. Skor konsep diri siswa dengan gangguan penglihatan dalam penelitian ini,
digambarkan sebagai rendah berdasarkan interpretasi scoring pada manual TSCS: 2, tampak
konsisten dengan hasil yang dilaporkan oleh Hare dan Kelinci (1977), Tuttle (1984), Lucy (1997)
dan Mishra and Singh (2012). Dalam studi-studi sebelumnya, para partisipan dengan gangguan
penglihatan ditemukan memiliki konsep diri negatif atau rendah bila dibandingkan dengan
norma-norma standar, karena mereka menganggap diri mereka berbeda dari rekan-rekan
mereka.
Hasil penelitian ini bertentangan dengan temuan Lifshitz, Hen, dan Weisse (2007) yang
menemukan partiispan dengan gangguan penglihatan memiliki skor konsep diri yang lebih
tinggi jika dibandingkan dengan kohort awas. Dapat dikatakan bahwa sejak Lifshitz, Hen, dan
Weisse (2007) membaca kuesioner dengan keras untuk individu siswa dengan gangguan
penglihatan, itu mungkin menyebabkan partisipan dapat menghadirkan versi ideal dari diri
mereka sendiri.
Secara keseluruhan, penelitian ini menemukan bahwa sebagian besar siswa dengan gangguan
penglihatan memperoleh skor konsep diri total yang rendah karena mereka sering
membandingkan diri mereka denga teman sebaya yang lain. Siswa-siswa dengan gangguan
penglihatan ini menganggap diri mereka berbeda dari rekan-rekannya yang awas dan, menurut
teori perbandingan sosial, kemungkinan konsep diri siswa dengan disabilitas menurun karena
perbandingan ke atas (Szivos-Bach 1993). Menurut teori ini, konsep diri seseorang sangat
ditentukan oleh cara-cara di mana seseorang merasakan atau memahami orang lain di
lingkungan (Festinger 1954). Teori perbandingan sosial (Szivos-Bach 1993), berspekulasi bahwa
penyandang cacat yang tinggal di komunitas akan membuat perbandingan dengan kelompok
yang tidak menyandang disabilitas dan kemungkinan bahwa konsep diri mereka akan
menurun karena efek frame negative dari referensi. Dapat disimpulkan bahwa persentase yang
sangat kecil (7,5%) dari siswa dengan gangguan penglihatan dalam penelitian ini yang
memperoleh skor konsep diri total yang normal sering membandingkan diri mereka dengan
teman sebaya yang tampil pada tingkat yang lebih rendah dari diri mereka sendiri di daerah
mereka yang lebih lemah, untuk mempertahankan positif / rata-rata mereka self-view, sebuah
konsep yang disorot oleh Garcia, Tor, dan Gonzalez (2006). Menurut teori perbandingan sosial,
para siswa dengan gangguan penglihatan ini terlibat dalam perbandingan ke bawah yang
mungkin merangsang perkembangan mereka sendiri daripada membuat perbandingan diri ke
atas yang lebih menakutkan (Crocker et al. 1987). Relevansi dan penerapan teori Festinger 1950
telah ditemukan dalam penelitian yang dilakukan oleh Garcia, Tor, dan Schiff (2013) yang lebih
memperkuat bahwa kecenderungan untuk membandingkan diri dengan orang lain mengarah
pada berbagai perilaku dan sikap dalam seorang individu. Tidak mengherankan bahwa banyak
peneliti modern telah menggunakan teori perbandingan social untuk menjelaskan fenomena
dalam konteks terapan. Sebagai contoh, Marsh dan Hau (2003) telah menyoroti pentingnya
menggunakan teori perbandingan sosial dalam membangun perbandingan dengan orang lain
dalam pengembangan konsep-diri. Konsep seperti perbandingan ke atas dan ke bawah dalam
teori perbandingan sosial yang telah digunakan untuk membenarkan hasil penelitian ini juga
telah ditekankan dan digunakan oleh peneliti kontemporer lainnya (Corcoran, Crusius, dan
Mussweiler 2011; Garcia, Tor, dan Gonzalez 2006). Karena perbandingan dengan orang lain
adalah hal yang esensial, universal dan kecenderungan manusia yang jelas, kemungkinan
bahwa selama lebih dari 70 tahun, perbandingan sosial telah menjadi topik yang sangat
dipelajari dalam penelitian pendidikan dan psikologi (Corcoran, Crusius, dan Mussweiler
2011).

Konsep diri, jenis kelamin dan gangguan penglihatan

Penelitian ini tidak menemukan perbedaan yang signifikan dalam Fisik, Moral, Pribadi,
Keluarga, Sosial, Akademik dan konsep diri Total antara siswa dengan gangguan penglihatan
baik perempuan maupun laki-laki. Ini selaras dengan penelitian yang dilakukan oleh Halder
dan Datta (2012) yang juga tidak menemukan perbedaan signifikan dalam skor konsep diri total
antara remaja laki-laki dan perempuan yang buta di India. Hasil penelitian ini bertentangan
dengan temuan yang diperoleh oleh Were, Indoshi, dan Yalo (2010) dan Garaigordobil dan
Bernarás (2009). Indoshi dan Yalo (2010) menemukan bahwa anak laki-laki dengan gangguan
penglihatan di Kenya memiliki konsep diri yang lebih rendah dibandingkan dengan anak
perempuan dan mereka merekomendasikan sesi konseling untuk anak laki-laki untuk
membantu mereka menerima kecacatan mereka secara positif, sedangkan Garaigordobil dan
Bernarás (2009) menemukan wanita dengan gangguan penglihatan memiliki skor lebih rendah
dalam konsep diri dibandingkan pria dengan gangguan penglihatan di negara Basque di
Spanyol. Hasil yang tidak sesuai dalam skor konsep diri yang diperoleh oleh partisipan pria
dan wanita dengan gangguan penglihatan di masing-masing studi ini dapat dikaitkan dengan
populasi dan budaya yang berbeda di Kenya dan Spanyol. Faktor lain yang mengarah ke hasil
yang berbeda yang diperoleh oleh para peneliti di atas bisa jadi masing-masing studi penelitian
ini menggunakan jenis instrumen yang berbeda untuk mengukur konsep diri.

Kesimpulan
Temuan mengungkapkan bahwa sebagian besar siswa dengan gangguan penglihatan memiliki
konsep diri total yang rendah. Untuk siswa dengan konsep diri rendah, intervensi yang
mengikutsertakan orang tua dan guru bisa menjadi sangat efektif (Fitts dan Warren 2003).
Untuk penelitian masa depan, ada baiknya diselidiki masing-masing dimensi konsep-diri dan
konsep-diri total dengan melakukan secara mendalam wawancara dengan siswa, orang tua dan
guru mereka untuk memberikan wawasan lebih lanjut. Apalagi penelitian ini dilakukan di
Australia Selatan; sehingga perlu untuk mereplikasi penelitian ini di negara bagian lain di
Australia untuk memverifikasi validitas temuan ini. Penelitian ini membuka peluang untuk
studi selanjutnya di bidang kajian ini.

References
Al-Zyoudi, M. 2007. “Gender Differences in Self-concept among Adolescents with Low Vision.”
International Journal of Special Education 22 (1): 132–136.
Beaty, L. A. 1991. “The Effects of Visual Impairment on Adolescents’ Self-concept.” Journal of
Visual Impairment and Blindness 85 (3): 129–130.
Bolat, N., B. Doğangün, M. Yavuz, T. Demir, and L. Kayaalp. 2011. “Depression and Anxiety
Levels and Self-concept Characteristics of Adolescents with Congenital Complete Visual
Impairment.” Turkish Journal of Psychiatry 22 (2): 77–82.
Broderick, P. C., and P. Blewitt. 2006. The Life Span: Human Development for Helping
Professionals. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Cambra, C., and N. Silvestre. 2003. “Students with Special Educational Needs in the Inclusive
Classroom: Social
Integration and Self-concept.” European Journal of Special Needs Education 18 (2): 197–208.
doi:10.1080/088562 5032000078989.
Corcoran, K., J. Crusius, and T. Mussweiler. 2011. “Social Comparison: Motives, Standards, and
Mechanisms.” In Theories in Social Psychology, edited by D. Chadee, 119–139. Oxford, UK:
Wiley-Blackwell.
Craven, R. G., H. W. Marsh, and P. Burnett. 2003. “Cracking the Self-concept Enhancement
Conundrum: A Call and Blueprint for the Next Generation of Self-concept Enhancement
Research.” In International Advances in Self Research, edited by H. W. Marsh, R. G. Craven,
and D. McInerney, Vol. 1, 91–126. Greenwich, CT: Information Age.
Crocker, J., L. L. Thompson, K. M. McGraw, and C. Ingerman. 1987. “Downward Comparison,
Prejudice, and Evaluations of Others: Effects of Self-esteem and Threat.” Journal of Personality
and Social Psychology 52 (5): 907–916. doi:10.1037/0022-3514.52.5.907.
Datta, P. 2013. “An Investigation of Self-concept, Test Anxiety and Support Services among
Students with Vision Impairment and Students with Intellectual Disability in South Australia.”
PhD diss., The University of Adelaide.
Datta, P., and S. Halder. 2012. “Insights into Self-concept of the Adolescents Who Are Visually
Impaired in India.” International Journal of Special Education 27 (2): 85–93.
Duvdevany, I. 2002. “Self-concept and Adaptive Behaviour of People with Intellectual Disability
in Integrated and Segregated Recreation Activities.” Journal of Intellectual Disability Research
46 (5): 419–429.
Festinger, L. 1954. “A Theory of Social Comparison Processes.” Human Relations 7 (2): 117–140.
doi:10.1177/ 001872675400700202.
Fitts, W. H., and W. L. Warren. 1996. Tennessee Self-concept Scale. 2nd ed. Los Angeles, CA:
Western Psychological Services.
Fitts, W. H., and W. L. Warren. 2003. Tennessee Self-concept Scale Manual. 2nd ed. Los Angeles,
CA: Western Psychological Services.
Garaigordobil, M., and E. Bernarás. 2009. “Self-concept, Self-esteem, Personality Traits and
Psychopathological Symptoms in Adolescents With and Without Visual Impairment.” The
Spanish Journal of Psychology 12 (1):149–160.
Garcia, S. M., A. Tor, and R. D. Gonzalez. 2006. “Ranks and Rivals: A Theory of Competition.”
Personality and Social Psychology Bulletin 32: 970–982.
Garcia, S. M., A. Tor, and T. M. Schiff. 2013. “The Psychology of Competition: A Social
Comparison Perspective.” Perspectives on Psychological Science 8 (6): 634–650.
Hadley, A. M., E. C. Hair, and K. A. Moore. 2008. “Assessing What Kids Think about
Themselves: A Guide to Adolescent Self-concept for Out-of-School Time Program
Practitioners.” Research-to-Results: Child Trends 32: 1–6.
Halder, S., and P. Datta. 2012. “An Exploration into Self concept: A Comparative Analysis
Between the Adolescents Who Are Sighted and Blind in India.” British Journal of Visual
Impairment 30 (1): 31–41. doi:10.1177/ 0264619611428202.
Hare, B. A., and J. M. Hare. 1977. Teaching Young Handicapped Children: A Guide for
Preschool and the Primary Grades. New York: Grune & Stratton.
Harter, S. 1990. “Issues in the Assessment of the Self-concept of Children and Adolescents.” In
Through the Eyes of the Child: Obtaining Self-reports from Children and Adolescents, edited by
A. M. L. Greca, 292–325. Boston, MA: Allyn and Bacon.
Hilberg, R. S., and R. G. Tharp. 2002. Theoretical Perspectives, Research Findings, and
Classroom Implications of the Learning Styles of American Indian and Alaska Native students
[Electronic Version]. ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools.
http://www.ericdigests.org/2003-3/alaska.htm.
Inhelder, B., and J. Piaget. 1958. The Growth of Logical Thinking from Childhood to
Adolescence: An Essay on the Construction of Formal Operational Structures. New York: Basic
Books.
Kanu, Y. 2002. “In Their Own Voices: First Nations Students Identify Some Cultural Mediators
of Their Learning in the Formal School System.” Alberta Journal of Educational Research 48 (2):
98–121.
Kef, S., and M. Deković. 2004. “The Role of Parental and Peer Support in Adolescents Well-
Being: A Comparison of Adolescents With and Without a Visual Impairment.” Journal of
Adolescence 27 (4): 453–466. doi:10.1016/j. adolescence.2003.12.005.
Koenes, S. G., and J. F. Karshmer. 2000. “Depression: A Comparison Study Between Blind and
Sighted Adolescents.” Issues in Mental Health Nursing 21 (3): 269–279.
doi:10.1080/016128400248086.
Lifshitz, H., I. Hen, and I. Weisse. 2007. “Self-concept, Adjustment to Blindness, and Quality of
Friendship among Adolescents with Visual Impairments.” Journal of Visual Impairments and
Blindness 101 (2): 96–107.
López-Justicia, D., and M. del Carmen Pichardo. 2001. “Self-concept and Gender in Spanish
Low-Vision Adolescents.” Visual Impairment Research 3 (1): 7–16. doi:10.1076/vimr.3.1.7.4417.
Lucy, Y. S. W. 1997. “Self-concept of Visually Impaired Students in a Mainstream Secondary
School in Hong Kong.” Master’s diss., The University of Hong Kong.
http://hub.hku.hk/handle/10722/28678.
Marsh, H. W., and K. Hau. 2003. “Big-Fish-Little-Pond Effect on Academic Self-concept. A
Cross-cultural (26- Country) Test of the Negative Effects of Academically Selective Schools.”
American Psychologist 58: 364–376.
Marsh, H. W., and R. Shavelson. 1985. “Self-concept: Its Multifaceted, Hierarchical Structure.”
Educational Psychologist 20 (3): 107–123. doi:10.1207/s15326985ep2003_1.
Martinez, R., and K. W. Sewell. 1996. “Self-concept of Adults with Visual Impairments.” Journal
of Rehabilitation 62 (2): 55–58.
Mishra, V., and A. Singh. 2012. “A Comparative Study of Self-concept and Self-confidence of
Sighted and Visually Impaired Children.” EXCEL International Journal of Multidisciplinary
Management Studies 2 (2): 148–157.
Obiakor, F. E., and S. W. Stile. 1990. “The Self-concepts of Visually Impaired and Normally
Sighted Middle School Children.” Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied 124 (2):
199–206.