BAB 11

Mempelajari Log dan Strategi Pengembangan Jarak dan Lainnya Pembelajar Bahasa
Independen
pengantar
Log pembelajaran dapat digunakan dalam berbagai cara untuk mendukung
pengembangan strategi pembelajaran bahasa dan juga digunakan sebagai strategi dalam hak
mereka sendiri. Bab ini pertama-tama menguraikan apa arti istilah 'belajar log', sebelum
memeriksa dasar teori untuk penggunaannya dan beberapa kesulitan potensial untuk peserta
didik. Sisa bab ini menyajikan contoh bagaimana menyimpan catatan pembelajaran dapat
menjadi strategi yang berguna untuk mendorong refleksi, meningkatkan perencanaan,
pemantauan dan evaluasi kemajuan dan mengembangkan keterampilan bahasa khusus dalam
pengaturan belajar mandiri.
Apa itu Log Pembelajaran?
Istilah 'belajar log' umumnya digunakan untuk merujuk pada catatan reguler pembelajaran
bahasa atau kegiatan yang berhubungan dengan pembelajaran yang disimpan oleh pelajar,
bersama dengan beberapa bentuk peninjauan aktivitas tersebut untuk menginformasikan tindakan
di masa depan. Istilah buku harian pelajar, jurnal reflektif dan portofolio pembelajar kadang-
kadang digunakan secara bergantian dengan log pembelajaran, meskipun perbedaan telah ditarik
di antara konsep-konsep ini. Sebagai contoh, Riley (2005) melihat log belajar sebagai deskripsi
studi bahasa yang sangat terstruktur, sering melibatkan penyelesaian sebuah tabel, sedangkan
dalam buku harian belajar isinya sepenuhnya diserahkan kepada siswa. Ini mungkin lebih seperti
buku harian pribadi, meskipun itu bisa mirip dengan log pembelajaran. Penekanannya adalah
pada catatan spontan dari pengalaman, perasaan, dan reaksi siswa terhadap pembelajaran
mereka. Riley mendeskripsikan jurnal pembelajaran sebagai kombinasi antara log dan buku
harian tetapi, seperti yang ditunjukkan contoh di bawah ini, perbedaan semacam itu mungkin
sulit dipertahankan dalam praktik. Portofolio cenderung menyertakan catatan aktivitas
pembelajaran bahasa, bersama dengan contoh karya siswa yang mencerminkan pencapaian di
bidang tertentu. Portofolio Bahasa Eropa adalah contoh yang semakin banyak digunakan dalam
program bahasa, termasuk pembelajaran jarak jauh dan dukungan yang diberikan untuk
pembelajaran bahasa independen (CiLT, online).
Catatan belajar log dapat berupa lisan atau tulisan, formal atau informal, dengan entri yang
sering atau kadang-kadang tergantung pada konteks pembelajaran. Ini bisa sangat pribadi,
disimpan oleh individu dalam menanggapi kebutuhan dan keadaan mereka sendiri, atau mungkin
diperlukan sebagai bagian dari program pembelajaran dan bahkan menjadi bagian dari penilaian.
Ini mungkin dokumen pribadi atau dibagikan dengan tutor atau sesama pelajar, dan itu bisa
menjadi aktivitas kolaboratif. Ini dapat disimpan dalam bahasa target, atau dalam bahasa yang
disukai siswa. Masing-masing pilihan ini mengangkat masalah yang akan dieksplorasi di bagian
berikutnya. Dalam semua kasus, pencatatan aktivitas yang dilakukan saja tidak cukup. Elemen
krusial adalah peninjauan aktivitas untuk belajar dari pengalaman dan membentuk fase
pembelajaran berikutnya. Dengan kata lain, belajar log didasarkan pada konsep refleksi dan
perannya dalam pembelajaran.
Refleksi dalam Pembelajaran dan Pembelajaran Bahasa Hubungan antara teori belajar
dan log pembelajaran
Refleksi kritis merupakan pusat dari sejumlah konsep pembelajaran yang berpengaruh. Dari
perspektif pengalaman, Kolb (1984: 38) didefinisikan sebagai 'proses di mana pengetahuan
diciptakan melalui transformasi pengalaman'. Dia mempresentasikan model pembelajaran 'siklus'
atau 'spiral' untuk menjelaskan bagaimana transformasi ini terjadi. Dalam siklus ini, pengalaman
konkret dikenakan pengamatan reflektif yang mengarah pada konseptualisasi abstrak dan
eksperimen aktif, menghasilkan pengalaman konkret baru dan seterusnya. Ini telah diringkas dan
diinterpretasikan untuk pelajar sebagai 'lakukan', 'tinjau ulang', 'simpulkan darinya', 'rencanakan'.
Boud et al. (1985) berusaha untuk mengklarifikasi sifat 'pengamatan reflektif'. Mereka
menyarankan dua tahap utama, yaitu, 'kembali ke pengalaman' dan 'memperhatikan perasaan',
sebelum 'mengevaluasi ulang pengalaman'. Mereka berpendapat bahwa pengalaman asli sering
diberikan terlalu sedikit perhatian karena para pelajar terburu-buru memutuskan tindakan apa
yang diperlukan selanjutnya. Mereka menekankan pentingnya mengenali dan menerima perasaan
yang dihasilkan oleh pengalaman sebelum pembelajaran lebih lanjut dapat terjadi. Dengan
bekerja melalui siklus belajar / spiral, pemahaman konseptual dikembangkan dan ide-ide dan
asumsi yang ada diadaptasi atau ditantang dan diganti dengan cara-cara baru dalam memandang
dunia, pengetahuan dan pemahaman baru. Siklus pembelajaran / spiral telah diadopsi secara luas
sebagai alat untuk meningkatkan efektivitas pembelajaran pribadi melalui kegiatan seperti
pembelajaran log pada khususnya.
Refleksi kritis juga merupakan pusat konsepsi kognitif pembelajaran di mana ia mendukung
strategi metakognitif: perencanaan, penetapan tujuan, peninjauan kembali, selfmonitoring dan
evaluasi diri. Meskipun terminologinya berbeda dan berasal dari pandangan yang berbeda
tentang pembelajaran, strategi metakognitif secara luas sesuai dengan tahapan yang diusulkan
dalam siklus pembelajaran / spiral dan juga dapat dilihat untuk mendukung pengembangan
berbagai sumber pelatihan peserta didik (misalnya Ellis & Sinclair, 1989) dan alat-alat seperti
belajar log, rencana pembelajaran pribadi dan portofolio pelajar. Cotterall (1995) menyoroti
signifikansi kapasitas untuk pemantauan diri dan penilaian diri untuk pembelajaran bahasa
otonom yang berhasil. Burton dan Carroll (2001: 3) berpendapat bahwa refleksi melalui jurnal
pembelajaran dapat mendorong otonomi pelajar dengan memindahkan tanggung jawab dari guru
ke siswa untuk mendefinisikan kebutuhan belajar dan strategi perencanaan untuk memenuhi
kebutuhan ini. Log pembelajaran menawarkan pelajar independen struktur untuk pengembangan
strategi metakognitif sebagai contoh kemudian dalam bab ini menunjukkan.

Dari perspektif konstruktivis sosial, pembelajaran dan pengembangan proses kognitif internal,
termasuk refleksi kritis dan pengarahan diri sendiri, berasal dari internalisasi makna selama
interaksi sosial yang memberikan paparan berulang terhadap penggunaan bahasa oleh orang lain
dalam 'zona perkembangan proksimal' ( Vygotsky, 1986). Sedikit (2001: 32) melihat belajar
sebagai hasil dari interaksi yang kompleks antara proses ective sosial dan reflektif di mana
keduanya sama-sama penting untuk perkembangan kognitif dan otonomi. Melalui refleksi,
pengalaman bahasa selama interaksi sosial diubah menjadi pengetahuan bahasa untuk
penggunaan masa depan atau digunakan untuk 'melihat celah' yang perlu diisi (Long, 1996 dalam
Ellis, 2001: 10). Refleksi pada pengalaman interaksi melalui log pembelajaran dapat membantu
peserta didik untuk menyatakan secara eksplisit apa yang telah mereka 'perhatikan' melalui
penggunaan 'perhatian selektif' untuk item yang dibuat menonjol bagi mereka melalui kursus
atau sumber belajar lainnya.

Dari masing-masing dari ketiga perspektif teoritis ini, istilah 'refleksi' digunakan untuk
menunjukkan proses-proses yang secara sadar disadari oleh individu, sebagai lawan dari
pemikiran intuitif. Schön (1983) berbicara tentang dua jenis pemikiran yang berbeda yang
terlibat dalam refleksi: 'perenungan refleks', yaitu, 'percakapan pikiran dengan dirinya sendiri'
(Thorpe, 2000: 82), yang tujuannya adalah menjadi sadar akan keberadaan seseorang
pengetahuan, keterampilan, sikap dan asumsi, dan 'analisis kritis' di mana asumsi, penilaian,
penerapan model dan teori dipertanyakan. Pertanyaan seperti itu penting jika kesadaran
mengarah pada pembelajaran. Catatan pembelajaran adalah alat yang memungkinkan peserta
untuk terlibat dalam refleksi yang sadar dan kritis.

Tantangan dan hambatannya

Meskipun teori belajar menyoroti pentingnya refleksi, peserta didik mungkin
mengalami sejumlah tantangan atau hambatan potensial. Mengembangkan kapasitas untuk
refleksi kritis.

Peneliti (misalnya Van Kleek, 1982 dalam Ridley, 1997: 45; Boud et al., 1985: 19) telah
mencatat bahwa kapasitas individu untuk mencerminkan mungkin sangat berbeda dan jadi kami
tidak dapat berasumsi mereka akan tahu bagaimana menjaga dan menggunakan belajar log atau
buku harian tanpa bimbingan. Sejumlah faktor mempengaruhi pengembangan kapasitas untuk
mencerminkan. Peserta didik mungkin menemukan itu memakan waktu dan sulit, menantang
pengalaman mereka sebelumnya dari apa yang melibatkan pembelajaran (Dewar et al., 1994:
254; Thorpe, 2000: 91). Matsumoto (1996: 147) mencatat bahwa pembelajar bahasa cenderung
hanya 'maju, tidak mundur', yaitu, peserta didik biasanya tidak merefleksikan pengalaman belajar
bahasa kedua mereka. Seperti disebutkan di atas, log pembelajaran terstruktur dapat memberikan
kerangka kerja untuk membantu peserta didik mengembangkan kapasitas untuk refleksi kritis
yang dikerahkan dalam strategi metakognatif untuk meningkatkan pembelajaran bahasa.

Konteks untuk refleksi

Tidak adanya lingkungan yang kondusif untuk refleksi bisa menjadi penghalang yang serius.
Moon (1999: 166–170) memberikan deskripsi mendetail tentang kondisi yang diperlukan jika
kesadaran, refleksi sadar harus didorong. Pembelajar membutuhkan waktu dan ruang untuk
refleksi, bersama dengan penjelasan yang jelas
dari tujuan dan hasil yang mungkin, dukungan atau strategi untuk membimbing mereka dalam
proses dan rasa bahwa refleksi adalah bagian berharga dari pembelajaran. Untuk diperhatikan
secara serius oleh peserta didik, dan benar-benar meningkatkan pembelajaran, catatan
pembelajaran harus menjadi bagian integral dari jarak atau program pembelajaran independen
lainnya, berkontribusi pada pencapaian hasil pembelajaran yang dimaksud dan mungkin juga
untuk penilaian. Di sisi lain, jika belajar log atau buku harian diperiksa atau dikoreksi oleh guru,
peserta didik mungkin merasa terhambat dan tidak dapat mengekspresikan perasaan mereka
seperti yang dianjurkan oleh Boud et al. (1985). Selain itu, ada bahaya bahwa panduan rinci atau
struktur yang ditentukan secara ketat dapat menyebabkan 'resep berikut' mekanik (Boud &
Walker, 1993: 85), menghasilkan apa yang ingin didengar oleh guru atau apa yang tampaknya
diperlukan untuk tujuan penilaian daripada benar-benar memupuk pembelajaran. Situasi ini
dapat diperburuk oleh apa yang Barnett (2000: 261) soroti sebagai kecenderungan jauh dari
pemantauan diri yang mengandalkan kemampuan eksternal internal dan refleks terhadap
pemantauan diri sebagai 'performatif' dalam karakter di mana siswa diminta untuk menggunakan
log pembelajaran 'untuk menunjukkan secara terbuka kekuatan pemantauan diri mereka '.
Dengan kata lain, penilaian log pembelajaran dan elemen reflektif mereka mungkin memiliki
efek berlawanan dengan yang dimaksudkan jika tidak dirancang dengan hati-hati untuk
meningkatkan pembelajaran.

Kerangka untuk refleksi Untuk beberapa pelajar, format atau gaya log pembelajaran dapat
terbukti menjadi penghalang dalam dirinya sendiri. Newton (1996) menjelaskan kesulitannya
dalam menggunakan jurnal reflektif sendiri. Dia menemukan bahwa dia mampu mengatasi
hambatan dengan mencerminkan dengan rekan-rekannya. Convery (1998) mengemukakan
bahwa sulit bagi individu untuk mundur dan mengambil pandangan kritis atas pengalaman dan
tindakan mereka. Sejumlah peneliti telah mencatat bahaya dalam perspektif pengalaman atau
kognitif pada pembelajaran karena ini tampaknya menyiratkan bahwa refleksi adalah kegiatan
individu, soliter (misalnya Brookfi eld, 1987; Brockbank & McGill, 1998). Mereka berpendapat
perlunya dialog untuk menghindari refleksi yang terbatas pada wawasan individu, pengakuan diri
atau penipuan diri. Pengembangan log pembelajaran online kolaboratif, blog atau wiki mungkin
merupakan cara untuk mengatasi isolasi untuk pelajar independen. Petersen et al. (2006),
misalnya, mendeskripsikan penggunaan blog komunitas seluler oleh mahasiswa Norwegia
Prancis selama satu semester di Prancis untuk mencatat dan berbagi pengalaman, tetapi contoh
Newton juga menyoroti pentingnya menemukan format log yang sesuai dengan masing-masing
peserta didik.
Bahasa untuk refleksi
Untuk beberapa pelajar, pilihan bahasa yang akan digunakan dalam log pembelajaran dapat
menghadirkan tantangan atau penghalang potensial terhadap refleksi. Argumen yang mendukung
penggunaan pusat bahasa target pada pengembangan ekspresi diri. Quirke (2001) berpendapat
bahwa praktik menulis jurnal biasa dapat menjadi aktivitas belajar bahasa yang kuat. Riley
(2005) menunjukkan bahwa peserta didik dapat menghasilkan lebih banyak tulisan spontan
dalam buku harian dan jurnal yang tidak terstruktur daripada yang mungkin mereka lakukan
sebaliknya. Kebutuhan akan kesempatan praktik semacam itu disorot oleh Murphy (2005) dalam
sebuah penelitian yang menemukan bahwa pelajar jarak jauh terlibat dalam sedikit atau tidak ada
praktik penulisan spontan, bahkan ketika mereka telah mengidentifikasi hal ini sebagai prioritas
pengembangan. Namun, jika log pembelajaran digunakan sebagai strategi untuk
mengembangkan refleksi, pelajar mungkin merasa cukup sulit untuk memasukkan perasaan
mereka ke dalam kata-kata dalam bahasa pertama mereka, apalagi di bahasa lain. Peserta didik
mungkin tidak memiliki repertoar linguistik untuk mencerminkan dalam bahasa target
(Butzkamm, 2003).

Mempelajari Log dalam Praktek

Menggunakan log pembelajaran reflektif untuk dikembangkan
strategi metakognitif
Bagian ini menyajikan beberapa contoh cara di mana log pembelajaran, buku harian pembelajar,
jurnal dan portofolio reflektif telah digunakan untuk meningkatkan kapasitas untuk refleksi yang
dikerahkan melalui strategi metakognitif perencanaan, penetapan tujuan, pemantauan, penilaian
diri dan self- evaluasi.
Pemantauan, penilaian diri dan perencanaan
Nunan dkk. (1999) melaporkan program yang bertujuan untuk meningkatkan kemampuan
mahasiswa seni Hong Kong untuk mencerminkan dan memantau proses belajar mereka sendiri.
Para pembelajar ini belajar bahasa Inggris untuk mendukung program sarjana seni medium
Inggris mereka. Mereka diundang untuk menyelesaikan jurnal reflektif terbimbing setiap minggu
selama 12 minggu secara sukarela. Panduan yang diberikan berupa sejumlah pernyataan yang
harus diselesaikan oleh peserta didik (lihat Tabel 11.1).

Tabel 11.1 Nunan et al. (1999: 72) Kerangka untuk jurnal reflektif

Minggu ini:
Saya telah belajar . . .
Aku telah belajar . . .
Saya menggunakan bahasa Inggris saya di tempat-tempat ini. . .
Saya berbicara bahasa Inggris dengan orang-orang ini. . .
Saya membuat kesalahan ini. . .
Kesulitan saya adalah. . .
Saya ingin tahu . . .
Saya ingin membantu dengan. . .

Pembelajaran dan rencana latihan saya untuk minggu depan adalah. . .

Peserta didik yang memilih untuk menjaga jurnal memiliki kesempatan reguler untuk
pemantauan diri, penilaian diri dan perencanaan. Nunan dkk. mencatat pergeseran perilaku di
antara para pembelajar ini jauh dari fokus linguistik menuju fokus yang lebih komunikatif,
pendekatan mereka menjadi lebih berorientasi pada proses daripada berorientasi pada produk dan
mereka menunjukkan kendali yang lebih besar terhadap proses belajar mereka. Mereka mulai
melihat nilai dari kursus bahasa Inggris untuk pelajaran mata pelajaran mereka dan untuk
mencari kesempatan untuk menggunakan bahasa.
Contoh ini diambil dari pengaturan ruang kelas, tetapi kerangka kerja dapat bekerja
dengan baik dalam konteks pembelajaran bahasa independen. Riley (2005) menyarankan satu set
judul yang lebih terbuka yang dapat digunakan untuk memandu buku harian pelajar:

• pemikiran tentang kegiatan dan tugas;

• kesalahan yang menjengkelkan;
• kesulitan;
• pencapaian;
• tujuan / rencana;
• pandangan dan pendapat.
Panduan yang diberikan dalam contoh-contoh ini mendorong siswa untuk merefleksikan dan
mendorong 'analisis kritis' daripada sekadar 'reflek exving' (Schön, 1983).

Perencanaan, penetapan tujuan, pemantauan dan penilaian diri

Proyek Eropa, Socrates-dibiayai Membuka Pintu untuk Belajar Bahasa (OdLL Project Partners,
2005) mengeksplorasi cara-cara di mana lembaga pendidikan tinggi dapat menawarkan jalur
fleksibel untuk belajar bahasa untuk orang dewasa. Sejumlah model pembelajaran terbuka,
termasuk pembelajaran jarak jauh, diujicobakan dan dievaluasi dengan kelompok non-
tradisional, non-spesialis, pembelajar seumur hidup dari tujuh negara Eropa yang belajar
berbagai bahasa. Temuan proyek merekomendasikan penggunaan log pembelajaran atau buku
harian untuk mendorong peserta didik untuk mencerminkan dan memantau kegiatan studi
mereka setelah mereka mempertimbangkan alasan mereka untuk mempelajari bahasa dan
menetapkan sejumlah tujuan atau sasaran pembelajaran bahasa jangka pendek dan jangka
panjang. Laporan proyek menunjukkan bahwa peserta didik menyimpan catatan tertulis dari
tugas belajar mingguan dalam E-log yang mencakup ruang untuk refleksi dan ulasan, mungkin
dipandu dalam bentuk tanggapan terhadap serangkaian pertanyaan reflektif. Misalnya untai UK
proyek, aktifkan kembali pembelajaran bahasa Anda, yang berfokus pada pembelajar bahasa
independen, berikan kerangka pada Tabel 11.2

Dalam studi Inggris ini, siswa bekerja secara mandiri, tetapi sesi belajar dapat
melibatkan kunjungan ke pusat bahasa. Peserta didik didorong untuk mengidentifikasi tujuan
pembelajaran mereka dan memecahnya menjadi target yang dapat dicapai. Sebagai salah satu
penyelenggara program yang berpartisipasi dalam penelitian ini, layanan dukungan belajar
bahasa independen Universitas Manchester Language Centre menyediakan panduan terstruktur
pada analisis kebutuhan, penetapan tujuan, perencanaan tindakan, pencatatan dan pemantauan
pembelajaran dalam kerangka jurnal pembelajaran, yang kemudian dikembangkan. menjadi
sebuah portofolio (University of Manchester, online).
Laporan OdLL menunjukkan bahwa jurnal atau jurnal pembelajaran harus dikirim ke
tutor, penyelenggara program atau daftar diskusi setiap minggu sehingga tutor tetap berhubungan
dengan peserta didik dan memantau kemajuan mereka, tetapi juga sebagai sarana untuk peserta
didik untuk tetap berhubungan satu sama lain. . Mereka dapat berbagi informasi tentang sumber
belajar bahasa yang berguna atau cara menggunakan bahasa mereka secara lokal, saling
memberikan dukungan lain atas masalah yang dihadapi, dan memberikan dorongan bersama,
seperti yang ditunjukkan oleh kutipan berikut dari seorang pembelajar berbasis di Inggris: 'Kami
belajar dari satu sama lain juga , karena mungkin beberapa kata yang kita tahu, yang lain tidak
tahu. . . ini benar-benar hebat untuk memiliki orang-orang dari berbagai tingkatan bersama
'(Dickens, online: 6).

Beberapa pelajar merasa bahwa kebutuhan untuk menyerahkan catatan mingguan ini
memberikan motivasi 'karena saya tidak memiliki kemauan keras bahwa tujuan mingguan untuk
memberi Anda sebuah alat sangat berguna' (Learner OdLL, 2005: 34). Namun, laporan
sementara pada studi di Inggris juga menunjukkan pengalaman resistensi terhadap metode
formal pemantauan dari satu penyelenggara program 'dengan banyak pelajar mempertimbangkan
tugas menulis tentang kemajuan mereka untuk menjadi kegiatan yang memakan waktu yang
mengalihkan perhatian mereka dari pembelajaran bahasa mereka' (Davis, online: 4).
Tabel 11.2 Melacak kemajuan Anda (diadaptasi dari paket Reactivate, online: 9)
Date Rencana Target / Apa yang Bagaimana Apa
Anda untuk target Anda kamu hasilnya? selanjutnya?
sesi ini lakukan?

20 mei work on 2 latihan mendapat mengumpulkan

perf/ formulir dan jawaban contoh
imperf menggunakan; kanan! kapan
menulis menghasilkan bacaan;
sendiri 10
contoh; masing-
masing dan
10 campuran
Pengalaman ini mengilustrasikan beberapa tantangan yang teridentifikasi pada bagian
sebelumnya, pentingnya para pelajar memahami tujuan dan manfaat dari menyimpan kayu
gelondongan dan hambatan yang mungkin disebabkan oleh persyaratan eksternal formal.
Perencanaan, penetapan tujuan, pemantauan, diri dan penilaian rekan
Walker (2003) memberikan contoh lain dari buku harian pelajar terstruktur untuk mendukung pengembangan
pembelajaran bahasa otonom antara mitra Tandem. Brammerts (2003: 28) mendefinisikan kemitraan Tandem
sebagai 'dua orang dengan bahasa ibu yang berbeda yang bekerja bersama untuk saling belajar satu sama lain'.
Masing-masing bertujuan untuk meningkatkan kemampuan mereka berkomunikasi dalam bahasa ibu pasangan
mereka, sambil mengenal pasangan mereka dan latar belakang budayanya serta mendapatkan manfaat dari
pengetahuan dan pengalaman mereka di bidang yang menjadi kepentingan bersama. Tandem pembelajar dapat
bertemu muka-toface, tetapi semakin, mitra Tandem bekerja melalui email atau sinkron
konferensi audio-grafis. The Tandem Learner Diary dikembangkan di Universitas Sheffi eld terstruktur untuk
membantu kedua mitra mencapai tujuan mereka sendiri melalui hubungan timbal balik ini. Peserta didik dipandu
melalui analisis tentang apa yang mereka inginkan atau perlu untuk dapat dilakukan dalam bahasa,
mempertimbangkan bidang-bidang seperti ekstensi kosakata, struktur kalimat, ketepatan bahasa, pelafalan dan
intonasi, mendengarkan dan pengetahuan budaya, sebelum diminta untuk memprioritaskan kebutuhan mereka dan
selesaikan tabel penetapan tujuan dengan menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut:
• Apa yang ingin saya lakukan?
• Kapan waktunya?
• Apa yang akan saya gunakan? Seberapa sering?
• Di mana?
• Hari dan Waktu? (Walker, 2003: 133)

Bagian utama buku harian terdiri dari merekam sesi Tandem individual dan refleksi pada
masing-masing, untuk merencanakan yang berikutnya atau mengidentifikasi pekerjaan lain
yang harus dilakukan, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 11.1. Diakui bahwa peserta didik
mungkin memiliki kesulitan dengan refleksi pada pembelajaran mereka, dan bahwa nasihat dan
bimbingan rinci diperlukan untuk memungkinkan peserta didik untuk menyelesaikan entri buku
harian mereka. Harris (2003) menekankan perlunya bimbingan dan dukungan yang sangat jelas
untuk menghindari entri buku harian yang terbatas dan tidak efektif. Contoh pada Gambar 11.1
menunjukkan bagaimana pembelajar pada awalnya dibantu untuk 'kembali ke pengalaman' dan
'hadir dalam perasaan' sebelum mengevaluasi ulang pengalaman dan menyusun rencana untuk
masa depan.

Di Sheffield University, pembelajaran Tandem telah menjadi modul yang dinilai selama
beberapa tahun (meskipun ini tidak terjadi di banyak program pembelajaran Tandem), dan
bagian akhir dari buku harian memandu peserta didik untuk meninjau pengalaman mereka
secara keseluruhan dan menghasilkan penilaian Profesi bahasa di mana kedua pelajar dan
mitra menilai