International Handbook of Leadership for Learning

In Chap. 55, Atta Taha Zidan explores ‘learning’ and ‘teaching’, how they relate to one
another and to quality in education. He argues there is a preoccupation with ‘teaching’ at the
expense of ‘learning’ and argues that a school learning culture is the key to total education
quality and spells out the fundamental conditions for securing a climate and culture for
learning in the school.

Dalam Chap. 55, Atta Taha Zidan mengeksplorasi 'belajar' dan 'mengajar', bagaimana
mereka berhubungan untuk satu sama lain dan kualitas pendidikan. Dia berpendapat ada
keasyikan dengan 'Mengajar' dengan mengorbankan 'belajar' dan berpendapat bahwa
budaya belajar sekolah kunci untuk kualitas total pendidikan dan merinci kondisi
fundamental untuk mengamankan iklim dan budaya untuk belajar di sekolah.

considering distributed leadership is to focus ‘more on the function and practice of leadership
than on the roles that are often assumed to facilitate it’ and introduces the concept of
‘leaderful communities’. High leadership density, it is claimed, is important to an effective
school where a shared sense of purpose allows people to feel that they belong. Part of the
leading edge research reported involved the identification of a set of principles that
encouraged all, including students, who participated to reflect and review their practice. Such
principles are posited as a possible tool to enable participants in schools to debate educational
aims as they relate to the participation of children and young people in their learning.

David Frost (Chap. 48) memberikan gambaran tentang cara di mana kepemimpinan
mahasiswa dapat membuat budaya pembelajaran partisipatif, menggunakan bukti dari dua
proyek penelitian untuk membahas bagaimana sekolah dapat memungkinkan siswa dari
segala usia untuk melatih kepemimpinan dan berpartisipasi penuh dalam perusahaan
pembelajaran. diskusi awal berfokus pada siswa kepemimpinan dan pada konsep
'didistribusikan' kepemimpinan yang ia gambarkan sebagai 'Licin' mungkin karena beberapa
peneliti melihatnya sebagai lensa atau perspektif melalui yang mempertimbangkan
bagaimana hal tersebut dilakukan di sekolah sementara yang lain melihat konsep sebagai
strategi aktif untuk berbagi tugas manajemen, misalnya. Untuk Frost, yang Fokus umum di
'pemimpin', diwujudkan sering dalam peran Kepala Guru, bukan dari fokus pada
kepemimpinan, adalah bermasalah dan ia menyarankan cara alternatif mengingat
kepemimpinan didistribusikan adalah fokus 'lebih pada fungsi dan praktek kepemimpinan
dari pada peran yang sering diasumsikan untuk memfasilitasi itu dan memperkenalkan
konsep 'masyarakat leaderful'. density kepemimpinan yang tinggi, itu diklaim, adalah
penting untuk sekolah yang efektif di mana rasa bersama tujuan memungkinkan orang
merasa bahwa mereka berada. Bagian dari penelitian mutakhir dilaporkan terlibat
identifikasi seperangkat prinsip-prinsip yang mendorong semua, termasuk mahasiswa, yang
berpartisipasi untuk mencerminkan dan meninjau praktek mereka. Prinsip-prinsip tersebut
mengemukakan sebagai mungkin alat untuk memungkinkan para peserta di sekolah
memperdebatkan tujuan pendidikan seperti yang mereka berhubungan dengan partisipasi
anak-anak dan remaja dalam pembelajaran mereka.
Using the Egyptian context, Zidan analyses the challenges and opportunities of
creating a learning culture in Egyptian schools. He contends that changing the culture
of the school is a prerequisite for any internal and external change in the quality of
education. He agrees with Stephens (2003) who argues that any meaningful
improvement in student learning must first come from within the school itself. In
his analysis of the readiness of the Egyptian school for change, Zidan asserts that
many teachers and to a lesser degree administrators want to see change in educational
policy and classroom practice. He affirms that the climate and present culture of the
Egyptian school are changing to become more conducive to better teaching and learning.
The Ministry of Education’s recent initiatives of raising teacher qualifications, increasing
teacher salaries, expansion in teacher training programs in conjunction with internationally
funded education reform projects and the establishment of the national quality assurance
and accreditation agency have all contributed to create the right context for change. Zidan
reports that, funding agencies have attested to the changing Egyptian environment by what
they have seen during school visits. They noted significant improvement in numerous areas
such as:
High levels of commitment among teachers and administrators.•
Teachers are open and willing to try new things and do things differently.•
Teachers, parents and communities are working together to improve educational •
quality and the environment of the school.
Students are excited about learning as never seen before.

Menggunakan konteks Mesir, Zidan menganalisa tantangan dan peluang menciptakan budaya
belajar di sekolah-sekolah Mesir. Dia berpendapat bahwa perubahan budaya dari itu sekolah
aku s Sebuah prasyarat untuk apa saja intern dan luar perubahan di itu kualitas dari
pendidikan. Dia setuju dengan Stephens (2003) yang berpendapat bahwa setiap bermakna
peningkatan belajar siswa pertama harus datang dari dalam sekolah itu sendiri. Di
analisisnya tentang kesiapan sekolah Mesir untuk perubahan, Zidan menegaskan bahwa
banyak guru dan tingkat yang lebih rendah administrator ingin melihat perubahan dalam
pendidikan kebijakan dan kelas praktek. Dia Tegaskan bahwa itu iklim dan menyajikan
budaya dari itu Mesir sekolah adalah mengubah untuk menjadi lebih kondusif untuk lebih
baik pengajaran dan belajar. Itu Kementerian dari Pendidikan baru-baru inisiatif dari
pemeliharaan guru kualifikasi, meningkatkan gaji guru, ekspansi dalam program pelatihan
guru di hubungannya dengan proyek reformasi pendidikan yang didanai secara internasional
dan pembentukan dari itu Nasional kualitas jaminan dan akreditasi agen memiliki semua
berkontribusi untuk menciptakan konteks yang tepat untuk perubahan. Zidan melaporkan
bahwa, lembaga donor telah dibuktikan dengan lingkungan Mesir berubah dengan apa yang
mereka lihat selama kunjungan sekolah. Mereka mencatat peningkatan yang signifikan dalam
berbagai bidang seperti:
tingkat tinggi komitmen antara guru dan administrator. •
Guru yang terbuka dan bersedia untuk mencoba hal-hal baru dan melakukan sesuatu yang
berbeda. •
Guru, orang tua dan masyarakat bekerja sama untuk meningkatkan pendidikan •
kualitas dan lingkungan sekolah.
Siswa sangat antusias belajar yang belum pernah terlihat sebelumnya.

System Activity 1: Inventing a New School

The acceptance of the bid in a public tender for the national facilitation of the NMS
development has given us the chance to link the work of the Leadership Academy
involving the different leadership levels in the system with the work of innovative
schools in the NMS reform initiative. Regarding our triple spiral model (Fig. 17.2) we
were offered a chance to look at agency from a structure perspective in Giddens’
duality model. Dissolving the structure of tracking in lower secondary education
requires a fundamental reorientation of the instructional and organizational system of
teaching and learning for 10- to 14-year-olds in heterogeneous groups, which most
actors in the educational arena were not prepared for. Class work with variously gifted
pupils from a wide ability range combined with the need to focus on developing key 1
competences such as self-reliance, responsibility, creativity, flexibility, as well as
communication, conflict management, and team skills calls for a new learning culture.

Sistem Kegiatan 1: Menemukan Sekolah Baru

Penerimaan tawaran dalam pelelangan umum untuk fasilitasi nasional NMS pembangunan
telah memberi kita kesempatan untuk menghubungkan pekerjaan Leadership Academy
melibatkan tingkat kepemimpinan yang berbeda dalam sistem dengan karya inovatif
sekolah dalam inisiatif reformasi NMS. Mengenai model spiral triple (Gbr. 17.2) kita
yang menawarkan kesempatan untuk melihat lembaga dari perspektif struktur di Giddens '
Model dualitas. Melarutkan struktur pelacakan di pendidikan menengah yang lebih rendah
memerlukan reorientasi mendasar dari sistem pembelajaran dan organisasi mengajar dan
belajar untuk 10 sampai 14-year-olds dalam kelompok heterogen, yang paling aktor di arena
pendidikan tidak siap untuk. Kelas bekerja dengan berbagai berbakat murid dari berbagai
kemampuan yang luas dikombinasikan dengan kebutuhan untuk fokus pada pengembangan
kunci 1 kompetensi seperti kemandirian, tanggung jawab, kreativitas, fleksibilitas, serta
komunikasi, manajemen konflik, dan keterampilan tim panggilan untuk budaya belajar baru.

Principle 1: New Goals Require New Roles

Every school taking part in the NMS innovation process had to select a teacher to
become a “learning designer” (Fig. 17.9). Since this role did not exist previously we were
able to portray it as a new task shifting the perspective from teaching to learning. As a
colleague one is a teacher like all the others working in the system. In the “designer” role s/he
takes on an extra role helping the school head to arrive at a new learning culture, which
centers around the individual child with his or her individual potential. In doing so, s/he
works on the system and in a steering function by becoming a member of the school
development team.

Prinsip 1: Tujuan Baru Perlu Peran Baru

Setiap sekolah mengambil bagian dalam proses inovasi NMS harus memilih seorang guru
untuk menjadi "desainer pembelajaran" (Gbr. 17,9). Karena peran ini tidak ada sebelumnya
kami mampu menggambarkan hal itu sebagai tugas baru pergeseran perspektif dari
mengajar untuk belajar. Sebagai rekan satu adalah seorang guru seperti semua orang lain
yang bekerja dalam sistem. Dalam "desainer" peran s / ia mengambil sebuah peran ekstra
membantu kepala sekolah untuk tiba di budaya belajar baru, yang berpusat sekitar individu
anak dengan potensi individu nya. Dalam melakukannya, s / ia bekerja pada sistem dan
fungsi kemudi dengan menjadi anggota sekolah tim pengembangan.

The performance of the school system is based on an understanding of the different

situations, contexts, demands, and challenges within each organizational unit. Consequently,
developing performance is not simply achieved by sending individuals on a
training course but a journey through the “field structure of attention” (Scharmer),
which builds on different modes of (self)awareness. “Self-awareness is about
knowing how your actions affect other people” (Owen 2009, 287). The level of
awareness on how “system thinkers in action” (Fullan) is able to develop the whole
system by “presencing” (Scharmer 2007, 242) has increased during the last 5 years.
We are becoming aware of an emerging organizational learning culture which is
characterized by a spirit of innovation, commitment, and new attitudes to dealing
with complexity, facing dynamics, taking risks, and learning from mistakes.

Kinerja sistem sekolah didasarkan pada pemahaman tentang berbagai situasi,

konteks, tuntutan, dan tantangan dalam setiap organisatoris satuan. Karena itu,
mengembangkan prestasi aku s tidak secara sederhana dicapai oleh mengirim
individu di Sebuah latihan kuliah tapi Sebuah perjalanan melalui itu"bidang struktur
dari perhatian" (Scharmer), yang dibangun di atas modus yang berbeda (self) kesadaran.
"Kesadaran diri adalah tentang mengetahui bagaimana tindakan Anda mempengaruhi orang
lain "(Owen 2009, 287). Tingkat kesadaran tentang bagaimana "sistem pemikir dalam aksi"
(Fullan) mampu mengembangkan keseluruhan sistem dengan "presencing" (Scharmer 2007,
242) telah meningkat selama 5 tahun terakhir. Kami menyadari budaya pembelajaran
organisasi yang muncul yang ditandai dengan semangat inovasi, komitmen, dan sikap baru
untuk berurusan dengan kompleksitas, menghadapi dinamika, mengambil risiko, dan belajar
dari kesalahan.

As part of evaluating the pilot work undertaken to develop both the Mentoring and PPA
projects, five “core capacities,” among the much larger set included in the OLF, emerged as
both weak in terms of their practice among many leaders in the province, and especially
relevant to their success (setting goals, aligning resources with priorities, promoting
collaborative learning cultures, using data, and engaging in courageous conversations). In
response to this formative evidence, LDB is now promoting attention especially to these
capacities as the current focus for leadership development within other branches of the
ministry, as well as in districts and schools. Responses to this narrowing or prioritizing of
attention within the OLF have significantly broadened the uses being made of the OLF tool.

Sebagai bagian dari evaluasi pekerjaan percontohan yang dilakukan untuk mengembangkan
baik Mentoring tersebut dan proyek PPA, lima "kapasitas inti," di antara set jauh lebih besar
termasuk dalam yang OLF, muncul sebagai baik lemah dalam hal praktek mereka di antara
banyak pemimpin di provinsi, dan terutama yang relevan dengan keberhasilan mereka
(menetapkan tujuan, menyelaraskan sumber dengan prioritas, mempromosikan budaya
pembelajaran kolaboratif, menggunakan data, dan menarik dalam percakapan berani).
Menanggapi bukti formatif ini, LDB sekarang mempromosikan perhatian terutama untuk
kapasitas ini sebagai fokus saat ini untuk kepemimpinan pembangunan dalam cabang lain
dari kementerian, serta di kabupaten dan sekolah. Tanggapan penyempitan ini atau prioritas
perhatian dalam OLF telah secara signifikan memperluas penggunaan yang dibuat dari alat
OLF.

The notion that schools are learning systems and school leaders must prepare students for the
future is indeed noble. School leaders owe a professional duty to students to establish and
foster a meaningful, relevant, and intellectually challenging environment that focuses
on learning as central to the process of schooling. To a certain extent, Malaysian school
principals recognise the importance of building and supporting a learning culture
in order to fulfil this professional obligation. They have to deal with the issue of
whether learning is just another ‘add on’ feature in the examination-oriented education
system.
Gagasan bahwa sekolah belajar sistem dan pemimpin sekolah harus mempersiapkan
siswa untuk masa depan memang mulia. pemimpin sekolah berutang kewajiban profesional
untuk siswa untuk membangun dan menumbuhkan bermakna, relevan, dan intelektual
menantang lingkungan Hidup bahwa berfokus di pengetahuan sebagai pusat untuk
itu proses dari sekolah. Untuk Sebuah tertentu tingkat, Malaysia sekolah kepala sekolah
mengakui itu pentingnya dari bangunan dan mendukung Sebuah pengetahuan budaya
di memesan untuk memenuhi ini profesional kewajiban. Mereka memiliki untuk berurusan
dengan itu isu dari apakah pengetahuan aku shanya lain 'menambahkan di' ciri di itu
Pemeriksaan berorientasi pendidikan sistem.

Essentially, the LIT must “hold our feet to the fire” on leadership development to deliver on
the vision for the OLS with a focus on its impact on student outcomes. In the spring of
2009 , the LIT agreed that the OLF continues to be the basis for leadership development and
to focus on five Core Leadership Capacities (CLCs) derived from the OLF – setting goals,
aligning resources with priorities, promoting collaborative learning cultures, using data, and
engaging in courageous conversations.

Pada dasarnya, LIT harus "menahan kaki kami ke dalam api" pada pengembangan
kepemimpinan untuk menyampaikan visi untuk OLS dengan fokus pada dampaknya terhadap
hasil siswa. Di itu musim semi dari 2009, itu LIT sepakat bahwa itu OLF terus untuk menjadi
itu dasar untuk pengembangan kepemimpinan dan fokus pada lima Kapasitas Kepemimpinan
Inti (CLC) yang berasal dari OLF - menetapkan tujuan, menyelaraskan sumber daya dengan
prioritas, mempromosikan budaya pembelajaran kolaboratif, menggunakan data, dan terlibat
dalam berani percakapan.

In addition, the Declaration highlights the critical role of school leaders in promoting an
environment that is amenable to nurturing a learning culture throughout the school.
School leaders are responsible for creating and sustaining the learning environment and the
conditions under which quality teaching and learning take place (no page number).

Selain itu, Deklarasi menyoroti peran penting dari para pemimpin sekolah di
mempromosikan lingkungan yang setuju untuk memelihara budaya belajar di seluruh
itu sekolah. pemimpin sekolah bertanggung jawab untuk menciptakan dan empertahankan
lingkungan belajar dan kondisi di mana pengajaran dan pembelajaran berkualitas
berlangsung (tidak ada nomor halaman).

The elements of Ruby’s SCT role show close alignment with the components of
the two leadership for learning frameworks promoted by Crowther et al. (2009) and
MacBeath and Dempster (2009). These components are a focus on collegial learning,
Drawing on the knowledge and resources that colleagues can offer one another, a
school-wide learning culture that encourages creativity and risk-taking, shared
dialogue around an agreed focus, shared leadership, and shared accountability for
student learning and achievement.

Unsur-unsur SCT peran acara keselarasan dekat Ruby dengan komponen dua kepemimpinan
bagi kerangka pembelajaran dipromosikan oleh Crowther et al. (2009) dan MacBeath dan
Dempster (2009). Komponen ini adalah fokus pada pembelajaran kolegial, gambar
di itu pengetahuan dan sumber bahwa rekan bisa menawarkan satu lain, Sebuah budaya
belajar sekolah-lebar yang mendorong kreativitas dan pengambilan risiko, bersama
dialog sekitar fokus setuju, kepemimpinan bersama, dan akuntabilitas bersama untuk
belajar siswa dan prestasi.

If we accept the argument that there have been shifts in patterns of both participation
and leadership among young people, we need to consider the implications ofthis shift for
learning, particularly in schools. MacBeath (2002) argues that leadership, teaching
and learning are integrally connected. In his work on understandingthe links between
leadership and learning, MacBeath (2006a) suggests five interrelated key principles;
(1) there must be a focus on learning; (2) conditions favourableo learning must be
created; (3) leadership must be shared; (4) connections between leadership and learning must
be explicit; and (5) accountability must be shared. MacBeath emphasises that maintaining
and enhancing leadership structures and alearning culture are ongoing matters requiring
continuous attention and that therecan be no relaxation in efforts to connect leadership and
learning.

Jika kita menerima argumen bahwa telah terjadi pergeseran dalam pola kedua partisipasi
dan kepemimpinan di kalangan anak muda, kita perlu mempertimbangkan implikasi ofthis
pergeseran untuk belajar, khususnya di sekolah-sekolah. MacBeath (2002) berpendapat
bahwa kepemimpinan, pengajaran dan pengetahuan adalah integral terhubung. Di -nya
kerja di understanding the Link antara kepemimpinan dan pembelajaran, MacBeath
(2006a) menyarankan lima saling berhubungan kunci prinsip-prinsip; (1) sana harus
menjadi Sebuah fokus di pembelajaran; (2) kondisi favourableo pengetahuan harus
menjadi dibuat; (3) kepemimpinan harus menjadi bersama; (4) koneksi antara
pemimpin dan pembelajaran harus jelas; dan (5) akuntabilitas harus dibagi.
MacBeath menekankan bahwa mempertahankan dan meningkatkan struktur kepemimpinan
dan alearning budaya adalah hal-hal yang sedang berlangsung membutuhkan perhatian
terus menerus dan yang there can ada relaksasi dalam upaya untuk menghubungkan
kepemimpinan dan pembelajaran.

Creating Participative Learning Cultures Through Student Leadership

David Frost

For some considerable time now we have been aware of evidence from school
effectiveness studies that tells us that leadership impacts on school effectiveness
(Sammons et al.1995). Since the publication of the Sammons et al. review prepared for
Ofsted in the UK, researchers in various parts of the world have made further efforts
to establish clear correlations between leadership and student achievement (e.g. Hallinger
and Heck 1996; Silins and Mulford 2003; Leithwood et al. 2004) and some have attempted to
measure the relative impact of principal leadership and teacher leadership (e.g. Leithwood
and Jantzi 2000). However, student leadership, if judged by means of the kind of research
used by those listed above, is as yet a bit of an unknown quantity. Nonetheless I want
to argue here that it is a vital dimension of both the improving school and the
effective school. I do not try to demonstrate a causal link between student leadership and the
usual measures of student achievement, not just because the evidence is unavailable, but also
because it would be specious. The analysis offered here is theoretical and supported by
evidence from qualitative research and accounts of development.
Menciptakan Budaya Partisipatif Learning Melalui Kepemimpinan Mahasiswa
David Frost

Untuk beberapa waktu yang cukup sekarang kita telah menyadari bukti dari sekolah
Studi efektivitas yang memberitahu kita bahwa dampak kepemimpinan pada efektivitas sekolah
(Sammons et Al.1995). Sejak itu publikasi dari itu Sammons et Al. ulasan siap untuk Ofsted di
itu UK, peneliti di berbagai bagian dari itu dunia memiliki terbuat lebih lanjut upaya untuk
mendirikan bersih korelasi antara kepemimpinan dan mahasiswa Prestasi (mis Hallinger dan Heck
1996; Silins dan Mulford 2003; Leithwood et al. 2004) dan beberapa telah berusaha untuk mengukur
dampak relatif kepemimpinan kepala sekolah dan kepemimpinan guru (mis Leithwood dan Jantzi
2000). Namun, kepemimpinan mahasiswa, jika dinilai dengan cara jenis penelitian yang digunakan
oleh orang-orang yang tercantum di atas, adalah belum sedikit kuantitas yang tidak diketahui.
Meskipun demikian saya ingin berdebat di sini bahwa itu adalah dimensi penting dari kedua sekolah
membaik dan sekolah yang efektif. Saya tidak mencoba untuk menunjukkan hubungan sebab akibat
antara kepemimpinan mahasiswa dan orang yang biasa prestasi siswa, bukan hanya karena
Bukti tidak tersedia, tetapi juga karena akan bermuka-muka. Analisis ditawarkan di sini adalah
teoritis dan didukung oleh bukti dari penelitian kualitatif dan rekening pembangunan.

This chapter begins with an exploration of the idea of distributed leadership and
then draws on material arising from two research projects: the ‘Influence and
Participation of Young People in their Learning’ (IPiL) project (MacBeath et al.
2008) and the ‘Evaluation of the Learning to Lead Initiative’ (ELLI) to discuss the
strategies that schools can use to enable students of all ages to exercise leadership
and become full partners in the enterprise of learning (Frost and MacBeath 2010;
Frost and Stenton 2010).

Bab ini dimulai dengan eksplorasi gagasan kepemimpinan didistribusikan dan

kemudian mengacu pada materi yang timbul dari dua proyek penelitian: yang 'Pengaruh dan
Partisipasi Pemuda dalam Belajar mereka '(Ipil) proyek (MacBeath et al. 2008) dan 'Evaluasi Belajar
untuk Memimpin Initiative' (Elli) untuk membahas strategi yang sekolah dapat digunakan untuk
mengaktifkan siswa dari segala usia untuk melatih kepemimpinandan menjadi mitra penuh dalam
perusahaan dari belajar (Frost dan MacBeath 2010; Frost dan Stenton 2010)

An account of research by Leithwood and Mascall (2008) for example reports a

link between ‘collective leadership’ and high achievement. Similarly Heck and
Hallinger (2009) report a positive relationship between distributed leadership,
capacity building and student outcomes. There is a major question here about what
counts as evidence of course. There may be only a few studies which have sampled
schools and established positive correlations between measured attainment and
leadership practices described as ‘distributed’, but there is nevertheless a wealth of
evidence of a more qualitative nature that testifies to the way shared leadership is
an essential dimension of the building of organisational capacity. It is the belief in
the value of measuring the effect of distributed leadership that is fundamentally
misguided. If it is reasonable to argue that distributed leadership is likely to build
organisational capacity, we need to find ways to investigate how capacity actually
develops. Arguably, ‘capacity building’ is the key defining characteristic of the
improving school (MacBeath et al. 2006; Mitchell and Sackney 2000; Gray et al. 1999).
Capacity building is about developing a professional culture in which self-evaluation,
innovation and improvement are valued and operationalised such that the
school has the capacity to change and improve itself (Lambert 1998). Capacity
building entails the mobilisation and enhancement of both intellectual and social
capital (Hargreaves 2003) so as to create a powerful engine for transformation.
Leadership is key to capacity building, and this has been underscored time and
again by policy makers and researchers (e.g. Sammons et al. 1995).

Akun penelitian oleh Leithwood dan Mascall (2008) misalnya melaporkan

hubungan antara 'kepemimpinan kolektif' dan prestasi yang tinggi. Demikian pula Heck dan
Hallinger (2009) melaporkan hubungan positif antara kepemimpinan didistribusikan,
peningkatan kapasitas dan hasil siswa. Ada pertanyaan utama di sini tentang apa dianggap sebagai
bukti saja. Mungkin ada hanya beberapa studi yang telah sampel sekolah dan mendirikan korelasi
positif antara pencapaian diukur dan praktek kepemimpinan digambarkan sebagai 'didistribusikan',
tapi ada tetap kekayaan Bukti yang lebih bersifat kualitatif yang bersaksi dengan cara kepemimpinan
bersama adalah dimensi penting dari pembangunan kapasitas organisasi. Ini adalah keyakinan
nilai mengukur pengaruh kepemimpinan terdistribusi yang pada dasarnya sesat. Jika itu adalah wajar
untuk berpendapat bahwa kepemimpinan didistribusikan kemungkinan untuk membangun
kapasitas organisasi, kita perlu mencari cara untuk menyelidiki bagaimana kapasitas sebenarnya
berkembang. Diperdebatkan, 'capacity building' adalah kunci mendefinisikan karakteristik dari
meningkatkan sekolah (MacBeath et al 2006;. Mitchell dan Sackney 2000; Gray et al 1999.).
Pengembangan kapasitas adalah tentang mengembangkan budaya profesional di mana evaluasi diri,
inovasi dan perbaikan dihargai dan dioperasionalkan sehingga sekolah memiliki kapasitas untuk
mengubah dan memperbaiki diri (Lambert 1998). Kapasitas bangunan memerlukan mobilisasi dan
peningkatan baik intelektual dan sosial modal (Hargreaves 2003) sehingga menciptakan mesin kuat
untuk transformasi. Kepemimpinan adalah kunci untuk pengembangan kapasitas, dan ini telah
menggarisbawahi waktu dan lagi oleh para pembuat kebijakan dan peneliti (mis Sammons et al.
1995).

In spite of breakthroughs in practice and theoretical understanding, narrow conceptions of

school leadership still persist and colour the way we see distributed
leadership. The influence of structuralist organisational science is outmoded (Ball
1987), but nevertheless its legacy of assumptions continues to support the belief
that leadership requires the kind of authority that flows from a designated position
in the organisational hierarchy. If beliefs about leadership lead to a perspective that
is leader-focused (position or role-based leadership) rather than leadership-focused –
there is a serious obstacle to the cultivation of shared leadership. The language
chosen – in particular the constant use of the word ‘leader’ – is inhibiting and reinforces the
assumption that itis about special people with particular role designations and authority
bestowed by officialdom.

Meskipun terobosan dalam praktek dan pemahaman teoritis, konsepsi sempit kepemimpinan
sekolah masih bertahan dan mewarnai cara kita melihat didistribusikan kepemimpinan. Pengaruh
ilmu organisasi strukturalis yang ketinggalan zaman (Bola 1987), namun demikian warisan dari
asumsi terus mendukung keyakinan kepemimpinan yang membutuhkan jenis otoritas yang mengalir
dari posisi yang ditunjuk dalam hirarki organisasi. Jika keyakinan tentang kepemimpinan
menyebabkan perspektif yang adalah pemimpin berfokus (posisi atau kepemimpinan berbasis
peran) daripada kepemimpinan berfokus - ada hambatan serius untuk budidaya kepemimpinan
bersama. Bahasa dipilih - khususnya penggunaan konstan kata 'pemimpin' - yang menghambat dan
memperkuat asumsi bahwa ITIS tentang orang-orang khusus dengan sebutan peran tertentu dan
kewenangan yang diberikan oleh pejabat.
Leaderful Communities and Student Leadership
An alternative way of talking about distributed leadership focuses more on the function of
leadership than on the roles that are often assumed to facilitate it. Raelin (2003) promotes the
concept of ‘leaderful practice’ which throws the spotlight on the idea that all members of an
organisation have something to contribute. The idea of schools as ‘leaderful communities’ is
one which might be productive in thinking about how organisational capacity can be
maximised. The concept of leaderful practice corresponds to some extent with that of
‘leadership density’ (Sergiovanni 1992) which refers to the extent to which members of a
learning community take responsibility for quality and effectiveness. Again this may have the
benefit of liberating us from the ambiguity of the ‘distributed leadership’ terminology.
Sergiovanni argues that a successful school is one in which the maximum degree of
leadership is exercised by the maximum number of people including teachers, pupils, parents,
support staff and so on (Sergiovanni 1992). High leadership density can be said to found
when many people are involved in:
influencing the work of others•
knowing what is going on•
decision making•
being exposed to new ideas•
generating new ideas (Sergiovanni • 2001)

Komunitas Leaderful dan Kepemimpinan Mahasiswa

Cara alternatif berbicara tentang kepemimpinan didistribusikan lebih berfokus pada Fungsi
kepemimpinan dari pada peran yang sering diasumsikan untuk memfasilitasi itu. Raelin
(2003) mempromosikan konsep 'praktek leaderful' yang melempar sorotan pada gagasan bahwa
semua anggota organisasi memiliki sesuatu untuk berkontribusi. Ide sekolah sebagai 'masyarakat
leaderful' adalah salah satu yang mungkin menjadi produktif dalam berpikir tentang bagaimana
kapasitas organisasi dapat dimaksimalkan. Konsep leaderful praktek sesuai dengan batas tertentu
dengan yang 'kepadatan kepemimpinan' (Sergiovanni 1992) yang mengacu pada sejauh mana
anggota komunitas belajar mengambil tanggung jawab untuk kualitas dan efektivitas. Sekali lagi ini
mungkin memiliki manfaat membebaskan kita dari ambiguitas terminologi 'kepemimpinan
didistribusikan'. Sergiovanni berpendapat bahwa sekolah yang berhasil adalah satu di mana tingkat
maksimum kepemimpinan dilaksanakan dengan jumlah maksimum orang termasuk guru,
murid, orang tua, staf pendukung dan sebagainya (Sergiovanni 1992). density kepemimpinan yang
tinggi dapat dikatakan bahwa ketika banyak orang yang terlibat dalam:
mempengaruhi pekerjaan orang lain •
mengetahui apa yang sedang terjadi •
pengambilan keputusan •
yang terkena ide-ide baru •
menghasilkan ide-ide baru (Sergiovanni • 2001)

High leadership density contributes to the effectiveness of the school because

more people share the same values, have a stake in the success of the school and
carry the school’s institutional memory. All of this results in high social capital and
a strong sense of belonging.
density kepemimpinan tinggi memberikan kontribusi untuk efektivitas sekolah karena
lebih banyak orang berbagi nilai yang sama, memiliki saham dalam keberhasilan sekolah dan
membawa memori institusional sekolah. Semua ini menghasilkan modal sosial tinggi dan
rasa yang kuat milik.
In ‘Profound School Improvement’ Mitchell and Sackney build on Sergiovanni’s
insights, exploring capacity building in some detail concluding that:
…in a learning community, individuals feel a deep sense of empowerment and autonomy
and a deep personal commitment to the work of the school. This implies that people in the
school form not just a community of learners but also a community of leaders. (Mitchell
and Sackney 2000: 93)

The concept of community is clearly of crucial importance here. It is a term that

has been frequently used in educational discourse in recent years tripping off
the tongue as easily as terms such as ‘empowerment’ and ‘ownership’ which
Fielding has referred to as empty rhetoric associated with ‘dreary managerialism’
(Fielding1999: 77). The distinction between community and organisation hinges on
the relative importance of people; the personal growth and well-being of community
members are the predominant concern in one case, and, in the other case, it is the
effectiveness of the organisation. A problem arises of course when we consider
the constitution of a school. Fielding invokes the philosophy of John MacMurray
to argue for the primacy of the values of freedom
and
equality.
He
argues
that
we

must
be
true
to
the
purposes
of
education
which
is

to ‘help us to be and become

persons not mere economic functionaries’ (Fielding 1999: 72). This is laudable of
course, but there is a certain naivety here in that there is no clear agreement about
the purposes of schooling and in any case we have to remember that some young
people are reluctant participants, going to school because it is the law of the land.
Similarly, not all teachers see themselves as voluntary participants, but, in some
cases, their self-construct is that of salaried educational worker with limited scope
for professional judgement.

Konsep masyarakat jelas sangat penting di sini. Ini adalah istilah yang
telah sering digunakan dalam wacana pendidikan dalam beberapa tahun terakhir tersandung off
lidah semudah istilah-istilah seperti 'pemberdayaan' dan 'kepemilikan' yang
Fielding telah disebut retorika sebagai kosong yang terkait dengan 'managerialism suram'
(Fielding1999: 77). Perbedaan antara masyarakat dan organisasi bergantung pada
kepentingan relatif dari orang; pertumbuhan pribadi dan kesejahteraan masyarakat
anggota
adalah
itu
utama
perhatian
di
satu
kasus,
dan,
di
itu
lain
kasus,
saya t
aku s

itu
efektivitas
dari
itu
organisasi.
SEBUAH
masalah
muncul
dari
kuliah
kapan
kita
mempertimbangkan

itu
konstitusi
dari
Sebuah
sekolah.
Fielding
memanggil
itu
filsafat
dari
John
MacMurray

untuk
memperdebatkan
untuk
itu
keunggulan
dari
itu
nilai-nilai
dari
kebebasan
dan
persamaan.
Dia
berpendapat
bahwa
kita

harus
menjadi
benar
untuk
itu
tujuan
dari
pendidikan
yang
aku s

untuk 'membantu kita untuk menjadi dan menjadi

orang tidak fungsionaris ekonomi belaka '(Fielding 1999: 72). Ini patut dipuji dari
Tentu saja, tapi ada kenaifan tertentu di sini bahwa tidak ada kesepakatan yang jelas tentang
keperluan sekolah dan dalam hal apapun kita harus ingat bahwa beberapa anak muda
orang peserta enggan, pergi ke sekolah karena itu adalah hukum negara.
Demikian pula, tidak semua guru melihat diri mereka sebagai peserta sukarela, namun, dalam
beberapa
kasus, diri mereka membangun adalah bahwa pekerja pendidikan gaji dengan lingkup yang terbatas
untuk penilaian profesional.

It is therefore a serious leadership challenge to find and nurture a shared sense

of purpose based on educational aims. How can leadership achieve this? The rhetoric
of
community
along
with
the
clear
articulation
of
a
moral
purpose
–
to
pursue

learning

for all community members – are vital tools in this enterprise. Senior
school leaders need to cultivate a shared sense of purpose by enabling community
Oleh karena itu tantangan kepemimpinan serius untuk menemukan dan memelihara rasa
bersama
tujuan berdasarkan tujuan pendidikan. Bagaimana kepemimpinan dapat mencapai hal ini?
retorika
dari
masyarakat
sepanjang
dengan
itu
bersih
artikulasi
dari
Sebuah
moral
tujuan
-
untuk
mengejar

pengetahuan

untuk semua anggota masyarakat - adalah alat penting di perusahaan ini. Senior
pemimpin sekolah harus menumbuhkan rasa berbagi tujuan dengan memungkinkan
masyarakat