Pendidikan khusus untuk Young Learners Penyandang Cacat

Pendidikan khusus untuk Young Learners dengan Intelektual Cacat

Emily C. Bouck, Courtney Maher,

informasi artikel:
Untuk mengutip dokumen ini: Emily C. Bouck, Courtney Maher, "Pendidikan Khusus untuk Young Learners dengan
Intelektual Cacat" Di Pendidikan khusus untuk Young Learners Penyandang Cacat. Diterbitkan online: 1 Januari 2019;
55-71.
Permanen link untuk dokumen ini:
https://doi.org/10.1108/S0270-401320190000034004

Download di: 13 Februari 2019, Pada: 22:13 (PT)

Referensi: dokumen ini berisi referensi ke 0 dokumen lainnya. Untuk menyalin dokumen
ini: permissions@emeraldinsight.com The fulltext dokumen ini telah didownload 3 kali
Didownload oleh Lund University Pada 22:13 13 Februari 2019 (PT)

sejak 2019 *

Akses ke dokumen ini diberikan melalui berlangganan Emerald disediakan oleh emerald-SRM: 187.893
[]

untuk Penulis
Jika Anda ingin menulis untuk ini, atau publikasi lainnya Emerald, maka silakan gunakan Emerald kami untuk
informasi Penulis layanan tentang bagaimana memilih yang publikasi untuk menulis untuk dan panduan pengajuan
yang tersedia untuk semua. Silahkan kunjungi www.emeraldinsight.com/authors untuk informasi lebih lanjut.

Tentang Emerald www.emeraldinsight.com

Emerald adalah penerbit global yang menghubungkan penelitian dan praktek untuk kepentingan masyarakat.
Perusahaan ini mengelola portofolio lebih dari 290 jurnal dan lebih 2.350 buku dan volume seri buku, serta
menyediakan berbagai pilihan produk secara online dan sumber daya tambahan pelanggan dan layanan.

Emerald adalah baik COUNTER 4 dan TRANSFER compliant. Organisasi merupakan mitra dari Komite
Publikasi Etika (COPE) dan juga bekerja dengan Portico dan inisiatif LOCKSS untuk pengawetan arsip
digital.

* Terkait konten dan informasi Download memperbaiki pada saat download.

 CACAT SPECIAL EDUCATION UNTUK MUDA
PEMBELAJAR DENGAN INTELEKTUAL

Emily C. Bouck dan Courtney Maher

ABSTRAK
The cacat intelektual istilah luas dan mencakup. Terlepas dari keparahan anak ' s cacat
intelektual, pendidikan dini penting. Bab ini membahas pertimbangan pendidikan pelajar muda
Didownload oleh Lund University Pada 22:13 13 Februari 2019 (PT)

dengan cacat intelektual. Khusus, bab ini berfokus pada akademisi, keterampilan hidup,
keterampilan sosial dan pembangunan sosial, dan perilaku. konten pembelajaran dan strategi
pembelajaran dibagi untuk daerah-daerah tersebut mempertimbangkan anak-anak, meskipun
perhatian khusus dalam dibayar untuk prasekolah dan siswa usia dini SD.

Kata kunci: akademisi; lingkungan naturalistik; perkembangan sosial; keterlambatan

perkembangan; kemampuan hidup; awal; teknologi

PENGANTAR
Pendidikan pelajar muda adalah topik yang sangat penting. Para peneliti telah mendokumentasikan
bene yang fi ts kepada anak-anak muda dengan partisipasi dalam pengalaman pendidikan anak usia
dini berkualitas tinggi ( Bakken, Brown, & Downing, 2017 ). Para peneliti juga telah menyarankan bahwa
program kualitas prasekolah dapat mengakibatkan bene ekonomi fi ts ke sekolah-sekolah atau
komunitas ( Karoly, 2016 ) Serta bene individu fi ts dalam hal prestasi lebih tinggi di kelas awal sekolah
formal ( Magnuson, Meyers, Ruhm, & Waldfogel 2004 ; Magnuson, Ruhm, & Waldfogel 2007 ).

Pendidikan khusus untuk Young Learners Penyandang Cacat Kemajuan

Pendidikan Khusus, Volume 34, 55 71 Copyright r 2019 oleh Emerald Publishing
Terbatas Semua hak reproduksi dalam bentuk apapun dilindungi ISSN:
0270-4013 / doi: 10,1108 / S0270-401320190000034004

55
 EMILY C. Bouck DAN COURTNEY MAHER

Sementara mungkin sering dikonseptualisasikan sebagai prasekolah, pelajar muda dalam lingkup
pendidikan khusus adalah kelompok yang lebih luas. Di bawah Individu Penyandang Cacat
Undang-Undang Pendidikan (IDEA) ( IDEA 2004 ), Sekolah wajib memberikan layanan pendidikan
kepada siswa
perinatal 56 penyandang cacat yang berusia antara tiga dan 21; perlindungan dan pelayanan bagi
kelompok usia ini disebut sebagai Bagian B IDEA ( Yell 2012 ). Namun, Bagian C IDEA ada yang
(misalnya, sindrom Down, sindrom alkohol janin, dan fenilketonuria)), (2) di sekitar kelahiran (yaitu,
menyediakan layanan untuk anak-anak dari lahir sampai usia dua ( Yell 2012 ); layanan yang diberikan
cacat intelektual.
melalui Bagian C Penyebab umumintervensi
disebut sebagai dari cacat intelektual
dini terjadi:
( Gargiulo 2015 ).(1)Dari
sebelum
ke-38 kelahiran (yaitu, prenatal
Laporan Tahunan kepada
Kongres, 350.581 anak-anak (yaitu, bayi dan balita) disajikan di bawah Bagian C; Bagian B menjabat
usia lebih awal dari individu penyandang cacat lainnya, karena penyebab paling umum kemungkinan
753.687 3 anak usia 5 tahun dan
Individu dengan cacat intelektual mungkin diidentifikasi fi ed sebagai memiliki kecacatan seperti pada
5.944.241 6 usia
generalisasi 21 tahun ( Departemen
dan pengetahuan Pendidikan
yang diperoleh, AS, 2016 ). Dari
dan pengembangan anak-anak
bahasa bertugas
( Gargiulo di 2014
& Bouck, 2018 ).
antara usia tiga dan fi ve, 1,9% adalah mengidentifikasi fi ed dengan cacat intelektual; paling kelayakan
dengan perilaku berikut: perhatian, memori kerja, prestasi akademik, motivasi, keterampilan
cacat umum dalam rentang usia ini bicara dan bahasa penurunan nilai, diikuti oleh keterlambatan
perkembangan.
individu Namun,
identifikasi siswa disajikan
fi ed dengan antara usia
cacat intelektual enammenunjukkan
mungkin dan 21, 7,0%tantangan
yang memenuhi syarat di
atau perjuangan
bawah kategori cacat intelektual; paling kategori umum kecacatan yang spesifik fi c ketidakmampuan
tingkat IQ ini, individu juga harus menunjukkan tantangan dengan perilaku adaptif ( Weiss, 2013 ).
belajar, pidato atau gangguan bahasa, dan gangguan kesehatan lainnya ( Departemen Pendidikan
intelektual
AS, 2016 ).yang
Babmendalam
ini kecacatan ( Bouck 2012 ; Schalock et al., 2010 ; Weiss, 2013 ). Di semua
Didownload oleh Lund University Pada 22:13 13 Februari 2019 (PT)

antara 25 dan 40 sebagai memiliki cacat intelektual berat, dan kurang dari 25 sebagai memiliki
difokuskan pada pelajar muda dengan cacat intelektual adalah
sebagaianak
inklusif memiliki
lahircacat intelektual
sampai ringan,konsisten
usia delapan, antara 40dengan
dan 55Asosiasi
sebagai Nasional
memiliki cacat
untukintelektual
Pendidikanmoderat,
Anak
Muda ( NAEYC,
dari istilah nd ). Namun,
menyeluruh penekanan
dari cacat yang
intelektual. lebih besar
Anak-anak akanIQ
dengan ditempatkan pada
antara 55 dan 70anak-anak berusia
biasanya disebut
3 8 tahun, konsisten dengan pendidikan yang lebih formal.
70 ( Bouck 2012 ; Schalock et al., 2010 ). Biasanya, tingkat keparahan yang berbeda dianggap berasal

pendidikan khusus (yaitu, berikut IDEA [ IDEA 2004 ]), Cacat intelektual ditandai dengan IQ kurang dari

MUDA
kognitif PEMBELAJAR
(yaitu, DENGAN
IQ) serta perilaku INTELEKTUAL
adaptif ( Bouck CACAT
2012 ). Umumnya, untuk sistem berbasis sekolah dan

Cacat intelektual umumnya de fi didefinisikan sebagai keterbatasan dalam kedua fungsi intelektual atau
 Pendidikan khusus untuk Young Learners dengan Intelektual Cacat 57

(Misalnya, prematuritas, trauma kelahiran, dan kejang)), dan (3) setelah lahir (postnatal (misalnya, trauma kepala,
keracunan timbal, dan kekurangan atau penyalahgunaan)) ( Gargiulo 2015 ;
Gargiulo & Bouck, 2018 ; Luckasson et al., 2002 ). Oleh karena itu, anak-anak dengan cacat intelektual
dapat diidentifikasi fi ed cukup awal, dan, dengan demikian, menerima layanan dari usia dini. Namun, hal
ini juga penting untuk dicatat bahwa hal itu dapat menantang untuk secara akurat mengukur IQ serta
pengembangan karena tidak linear untuk semua anak ( Foreman, 2009 ). Ini akan sangat berdampak
bagi siswa dengan cacat intelektual ringan, yang mungkin tidak jelas sampai anak memasuki sekolah
formal ( Bouck 2012 ; Singh, Oswald, & Ellis, 1998 ; Weiss, 2013 ). pelajar muda dengan cacat intelektual
yang secara resmi diakui melalui pendidikan khusus tidak dapat dikategorikan sebagai memiliki cacat
intelektual, meskipun anak-anak dapat diidentifikasi fi ed dengan cacat intelektual sejak lahir ( Elbaum &
Celimli-Aksoy, 2017 ). anak-anak dapat menerima layanan di bawah kategori keterlambatan
perkembangan, yang merupakan kategori yang memungkinkan anak-anak untuk menerima layanan
melalui usia tertentu (misalnya, sembilan), tanpa spesifik fi Cally diberi label oleh salah satu dari 13
kategori cacat dalam IDEA ( Yell 2012 ). analisis historis menunjukkan mayoritas anak-anak yang
mengalami keterlambatan dalam domain kognitif adalah mereka yang memiliki
Didownload oleh Lund University Pada 22:13 13 Februari 2019 (PT)

atau akan kemudian diidentifikasi fi ed

dengan cacat intelektual ( Bernheimer & Keogh. 1988 ; Keogh, Bernheimer, & Guthrie, 1997 ; Vig,
Kaminer, & Jedrysek 1987 ; Weiss, 2013 ).

SPECIAL EDUCATION FOR YOUNG PEMBELAJAR DENGAN

INTELEKTUAL CACAT
Seperti disebutkan sebelumnya, pelajar muda dengan cacat intelektual dapat menerima layanan dari lahir
pada, setelah mengidentifikasi fi ed dan dievaluasi untuk kebutuhan. Ketika anak-anak dengan cacat
intelektual adalah antara usia kelahiran dan dua tahun, layanan terutama dalam satu ' s rumah atau
pengaturan alam lainnya dan fokusnya adalah pada keluarga ( Ostrosky, Santos, & Zaghlawan 2017 ).
Bahkan, dokumen menguraikan layanan yang diberikan kepada identifikasi fi bayi ed dan balita disebut
sebagai Rencana Layanan Individual Keluarga (IFSP; IDEA 2004 ; Yell 2012 ). Layanan untuk anak-anak
dapat meliputi, tetapi tidak terbatas pada, layanan terkait seperti yang diberikan oleh bicara dan bahasa
patolog, terapis okupasi, dan terapis fisik ( Yell 2012 ). Layanan juga dapat berfungsi untuk memperkuat
dan dukungan keluarga ( Fowler, Ostrosky, & Yates, 2014 )

Anak-anak dengan cacat intelektual antara tiga dan fi lima tahun umumnya diperlakukan sama
dengan siswa lain dengan cacat tercakup dalam Bagian B IDEA, termasuk penerimaan dari
pendidikan publik yang sesuai gratis di lingkungan paling ketat. anak-anak dengan cacat intelektual
antara usia tiga dan fi sudah tahun yang kemungkinan besar akan disajikan dalam pengaturan
prasekolah inklusif, menerima layanan langsung dan / atau terkait (misalnya, bicara dan bahasa,
teknologi bantu; Bouck 2017 ; Yell 2012 ). pelajar muda dengan cacat intelektual antara enam dan
delapan tahun yang cenderung disajikan dalam pengaturan sekolah dasar inklusif, atau, tergantung
pada kebutuhan siswa, sekolah khusus ( Dymond, Gilson, & Myran 2007 ; Morningstar, Kurth, &
Johnson, 2017 ).
 58 EMILY C. Bouck DAN COURTNEY MAHER

instruksional Lingkungan

keputusan pendidikan utama bagi semua anak, termasuk pelajar muda dengan cacat intelektual, melibatkan
apa yang harus mengajar (yaitu, kurikulum) dan di mana untuk mengajar (lingkungan yaitu, instruksional).
Seperti disebutkan sebelumnya, praktik terbaik menyarankan anak-anak penyandang cacat dididik dalam
pengaturan naturalistik, seperti pengaturan di mana individu-individu ini kemungkinan besar untuk
menghabiskan waktu mereka ( Gargiulo & Kilgo 2014 ). Seperti disebutkan sebelumnya, anak-anak yang sangat
muda dengan cacat intelektual (yaitu, dua tahun dan di bawah) terutama bertugas di rumah mereka melalui
intervensi dini sedangkan anak-anak antara tiga dan fi ve tahun disajikan dalam pengaturan prasekolah

termasuk program khusus untuk anak-anak

penyandang cacat dan prasekolah inklusif.

Kurikulum

Sebagai bergerak pelajar muda dari bayi dan balita tahun ke prasekolah dan awal SD tahun sekolah,
pergeseran terjadi dari pendukung keluarga dan menyediakan sumber daya keluarga untuk mendukung
individu anak ' s belajar. Oleh karena itu, penekanan yang lebih besar ditempatkan pada akademisi dan
Didownload oleh Lund University Pada 22:13 13 Februari 2019 (PT)

keterampilan hidup sebagai program pendidikan dan layanan bagi anak ( Ayres, Lowrey, Douglas, &
Sievers 2011 ; Bouck & Joshi, 2012 ). Sebagai anak-anak dengan muka intelektual cacat di sekolah,
perdebatan atau diskusi mengenai fokus dari apa yang harus mengajar ( yaitu, kurikulum) meningkat ( Ayres
et al., 2011 ). Namun, pada usia lebih muda, kekhawatiran lebih sedikit muncul. Itu mungkin sebagian
pergeseran penekanan dalam pendidikan anak-anak dengan usia cacat intelektual

fokus pada berfungsi untuk hidup dari

belajar fungsi ( Bouck 2008 ; Lihat Gambar. 1 ). Pergeseran ini re fl efektif dari kontinum dan pergeseran dicatat dalam
keaksaraan sebagai salah satu bergerak dari belajar membaca untuk membaca untuk belajar ( Duke, Bennett-Armistead,
& Roberts, 2003 ). Hal ini juga kemungkinan bahwa garis antara akademisi dan keterampilan hidup ketika
mempertimbangkan anak-anak yang kabur ke banyak tingkat yang lebih besar daripada ketika mempertimbangkan siswa
yang lebih tua dengan cacat intelektual.

Apa yang harus mengajar di pendidikan anak usia dini bagi anak-anak dengan cacat intelektual
dapat diatur oleh lebih dari perbedaan utama dari sekolah lebih formal. Mengingat sifat IFSP (bagi
mereka biasanya dari lahir sampai usia 2 tahun) dan Program Pendidikan Individual (bagi mereka
biasanya usia 3 dan lebih tua), pendidik anak usia dini juga harus mempertimbangkan setiap anak

berfungsi
Belajar fungsi
untuk hidup

taman kanak-kanak Kelas dua belas

Gambar. 1. Sebuah Seimbang Kurikulum Fungsional heuristik. Sumber: Diadaptasi dari Bouck
(2008).
 Pendidikan khusus untuk Young Learners dengan Intelektual Cacat 59

ketika memutuskan apa yang akan diajarkan. Salah satu cara untuk menentukan apa yang harus mengajar
adalah melalui observasi naturalistik, yang memungkinkan pendidik untuk melihat anak dan atau
perilakunya, kekuatan, dan kebutuhan dalam lingkungan alam nya ( Purcell & Taber-Doughty, 2018 ).
observasi naturalistik dan mengembangkan intervensi berdasarkan pada pendekatan tersebut mungkin
lebih tepat dalam pengaturan anak usia dini dari sekolah formal, di mana kurikulum, sedangkan
berdasarkan anak-anak ' s kebutuhan, sering lebih didikte oleh kurikulum formal.

akademisi
Akademisi adalah bagian penting dari pendidikan pelajar muda dengan cacat intelektual. Dalam hal
melek huruf, peserta didik termuda fokus pada melek muncul. keaksaraan muncul melibatkan
menghadiri dan berinteraksi dengan print ( Cihak & Grim, 2018 ; Dunst, Trivette, Masiello, Roper, &
Robyak 2006 ). Guru dan
orang tua peserta didik muda dengan cacat intelektual dapat mendukung muncul
keaksaraan melalui penyediaan anak dengan paparan mencetak, termasuk buku-buku dan bahan lainnya,
dan memungkinkan untuk eksplorasi. Membaca untuk anak-anak adalah elemen penting untuk mendukung
Didownload oleh Lund University Pada 22:13 13 Februari 2019 (PT)

keaksaraan, termasuk keterampilan muncul keaksaraan. Lainnya instruksi muncul keaksaraan termasuk
fokus di sajak, mengajukan pertanyaan tentang cerita yang dibacakan, dan lagu-lagu ( Dunst, Gorman, &
Hamby 2010 ; Dunst, Jones, Johnson, Raab, & Hamby 2011 ). Dari literasi muncul, siswa pindah ke literasi
awal ( Dunst et al., 2006 ), Yang mencakup mulai membaca dan menulis. Untuk melibatkan anak-anak muda
dengan cacat intelektual ke dalam tulisan awal, guru beralih ke krim cukur di atas meja atau menulis dengan fi
jari cat ( Cihak & Grim, 2018 ). Instruksi dalam fase ini meliputi perhatian memegang alat tulis (misalnya,
krayon atau pensil) serta mungkin menggunakan ukuran diperbesar dari alat-alat ini.

Sementara melek huruf awal termasuk keaksaraan muncul penting, demikian pula
muncul dan awal matematika ( Cihak & Grim, 2018 ). Banyak komentar tentang pentingnya memiliki buku dan
bahan-bahan berbasis cetak lain di sekitar anak-anak untuk paparan ( American Academy of Pediatrics, 2010 );
yang sama berlaku untuk ide-ide yang berkaitan dengan matematika. Untuk pelajar muda dengan cacat
intelektual, perhatian terhadap pemilahan, seriation, satu-ke-satu korespondensi, dan penghitungan harus
terjadi ( Cihak & Grim, 2018 ). Banyak dari ide-ide ini dapat diperkuat seluruh satu ' s sekolah sehari-hari dan
kehidupan rumah, seperti menghitung tangga ketika satu naik ke atas dan bawah serta memilah ketika
membersihkan oleh beberapa karakteristik.

instruksi akademik untuk anak-anak terutama mengingat prasekolah

peserta didik tidak perlu menjadi waktu instruksi terisolasi tetapi harus bermakna terintegrasi melalui hari ( Cihak
& Grim, 2018 ; Gargiulo & Kilgo 2014 ). Hal ini sering disebut sebagai embedding dan merupakan komponen
penting untuk intervensi berdasarkan aktivitas, yang mendukung instruksi pada anak ' s lingkungan alam dan
bagian dari kegiatan sehari-hari mereka ( Gargiulo & Kilgo 2014 ). Dengan kata lain, kemampuan akademis yang
berhubungan dengan penghitungan dan satu-ke-satu korespondensi dapat diajarkan ketika siswa membantu
membagikan makanan ringan atau item untuk setiap anak selama kegiatan dalam kelompok besar. Demikian
pula, keterampilan muncul keaksaraan yang terkait dengan kesadaran cetak dapat tertanam ketika mengajar
siswa untuk mengenali mereka
 EMILY C. Bouck DAN COURTNEY MAHER

nama pada cubby atau gambar item berlabel seluruh ruang kelas untuk bersih-bersih ( Cihak & Grim,
2018 ).

Kemampuan hidup

Seperti yang disarankan, garis antara keterampilan hidup dan akademisi dapat kabur untuk anak-anak
dengan cacat intelektual. Namun, disarankan agar fokus pendidikan untuk populasi ini termasuk
perhatian ke daerah-daerah seperti bahasa, kognitif, sosial, perkembangan motorik, dan perilaku adaptif
( Odom et al., 1996 ). Kognitif umumnya mengacu pada pra-akademik keterampilan (misalnya, muncul
melek huruf dan muncul matematika), dan sementara umumnya dianggap merupakan keterampilan
akademik, keterampilan akademik muncul juga bisa prekursor untuk keterampilan hidup yang lebih
maju, termasuk akademisi fungsional, pembelian, dan hidup sehari-hari ( Purcell & TaberDoughty, 2018 ).
“ Komunikasi adalah pertukaran ide, informasi, pikiran, dan perasaan ”( Gargiulo 2015 , P. 365). anak-anak
dengan cacat intelektual dapat berkomunikasi melalui berbagai cara (misalnya, verbal, gerakan, dan
keterampilan sosial, kecuali bagi mereka dengan 60
perilaku) dan sarana komunikasi di mana pengirim berkomunikasi dengan cara sedemikian rupa
sehingga penerima mengerti pesan
Didownload oleh Lund University Pada 22:13 13 Februari 2019 (PT)

adalah dasar untuk hidup

keterampilan ( Bouck 2017 ). Halus dan motorik kasar memungkinkan anak-anak untuk terlibat dalam berbagai
perilaku tambahan, termasuk bermain / rekreasi dan kegiatan rekreasi, kebersihan pribadi, dan keterampilan
hidup sehari-hari lainnya ( Odom et al., 1996 ;
Purcell & Taber-Doughty, 2018 ). keterampilan sosial atau pengembangan untuk didiskusikan
untuk tingkat yang lebih besar kemudian dalam bab ini memungkinkan siswa untuk terlibat dalam appropri-

makan hubungan, termasuk dengan guru dan persahabatan dengan teman sebaya, serta belajar mengatur
emosi mereka. Akhirnya, keterampilan adaptif fokus pada anak-anak belajar untuk mengembangkan kontrol
diri, mengembangkan ketekunan, dan menjadi pemecah masalah ( Purcell & Taber-Doughty, 2018 ).

Terlepas dari fokus, perhatian terhadap keterampilan hidup selama tahun-tahun awal harus terjadi selama
masa alam, sama
didik laki-laki seperti
muda pada cacat
dengan pembahasan mengenai
intelektual akademisi.
mencetak Dengan
terendah kata lain,
dalam mengajarkan
hal pada keterampilan
penilaian
sosial untuk anak-anak dengan cacat intelektual seharusnya tidak menjadi kurikulum yang terpisah atau terisolasi
Unit instruksional, tetapi harus terjadi sebagai bagian dari anak ' s kegiatan sehari-hari ( Purcell & Taber-Doughty,
2018 ). Sebagai contoh, ketika memasuki kelas, instruksi dapat diberikan kepada siswa dalam hal salam dan
mengakui rekan-rekan dan orang dewasa. Demikian juga, ketika makan makanan ringan di prasekolah, anak-anak
dapat diajarkan berbagai domain tersebut, termasuk meminta untuk item mana dia atau dia mungkin ingin
(misalnya, komunikasi), yang menunggu ' giliran (misalnya, keterampilan adaptif), dan tidak mengambil makanan
dari rekan-rekan (misalnya, keterampilan sosial; Purcell & Taber-Doughty, 2018 ; Lihat Tabel 1 ).

Perkembangan sosial
Meskipun keterampilan sosial dan sosialisasi sering dimasukkan di bawah keterampilan hidup ( Patton, Cronin,
& Jairrels 1997 ), Untuk pelajar muda penyandang cacat dan
cacat terutama intelektual sosialisasi dan pengembangan sosial
sangat penting. Penelitian dari Pra-SD eduation Longitudinal Study (kulit) menemukan bahwa peserta
 Pendidikan khusus untuk Young Learners dengan Intelektual Cacat 61

Tabel 1. Contoh Kecakapan Hidup untuk Anak Muda dan Alam Pengaturan
Petunjuk.

Fokus contoh Instruksi alami

pendidikan

kognitif • identifikasi fi es huruf dan angka • Selama pusat waktu

Komunikasi • Mengekspresikan keinginan atau kebutuhan (misalnya, • Selama istirahat kamar mandi atau sepanjang
mengkomunikasikan kebutuhan untuk pergi ke hari; selama waktu kudapan
kamar mandi atau berkomunikasi preferensi untuk

camilan)

Motor • Memegang pensil • Selama pusat waktu atau pagi check-in

(yaitu, menulis nama di / cara nya sendiri)

Sosial • mainan saham • Selama pilihan waktu bermain bebas

adaptif • Mengangkat tangan untuk bicara dan / atau menunggu rekan-rekan • kelompok besar (atau lingkaran) waktu

untuk fi berbicara nish sebelum bicara • Ketika bersiap-siap untuk pergi ke luar
• mantel ritsleting

sumber: Cook, Klein, dan Chen (2016) ; Purcell dan Taber-Doughty (2018) .
Didownload oleh Lund University Pada 22:13 13 Februari 2019 (PT)

autisme ( Carlson et al., 2009 ). Bahkan, pembangunan sosial sering dianggap sebagai fokus utama
atau unsur pendidikan anak usia dini ( Allen & Cowdery 2015 ). Bahkan, kritik sering memanfaatkan
terhadap tahun-tahun awal pendidikan formal (yaitu, TK) yang fokus digeser terlalu cepat dari
pembangunan sosial ke akademisi ( Allen & Cowdery 2015 ).

keterampilan sosial untuk individu muda, terlepas dari kecacatan Status / diagnosis, dapat termasuk tetapi
tidak terbatas untuk dapat membentuk ikatan yang sah dengan orang lain, mempertahankan persahabatan,
dan berinteraksi tanpa menantang perilaku ( McLaughlin, Snyder, & Algina 2017 ). perkembangan awal
keterampilan sosial positif dapat mempengaruhi anak-anak ' s transisi ke sekolah (yaitu, dari prasekolah untuk
TK dan TK untuk nilai atas), kemampuan mereka untuk beradaptasi dengan tuntutan guru dan kelas-lebar dan
aturan, dan menyebabkan hubungan lebih baik secara keseluruhan dengan guru dan teman sebaya sama ( McIntrye,
Blacher, & Baker 2006 ).

interaksi sosial dengan teman sebaya dan orang dewasa menggabungkan segudang isyarat verbal dan
nonverbal yang, kecuali secara eksplisit diajarkan, dapat mengakibatkan pelajar muda dengan cacat intelektual
yang kurang berhasil dibandingkan biasanya berkembang rekan-rekan sameage mereka ( Dessemontet, Bless, &
Morin, 2012 ). metode yang efektif yang paling untuk menyebarluaskan keterampilan sosial di pelajar muda dengan
cacat adalah dengan keterampilan mengajar secara eksplisit menurut keahlian ( Canney & Byrne, 2006 ).
Mengajarkan keterampilan sosial untuk pelajar muda dengan cacat intelektual dapat diajarkan dengan
menggunakan berbagai metode termasuk mengajar insidental (yaitu, memanfaatkan alami kesempatan untuk
keterampilan mengajar dalam pengaturan yang paling umum mereka ( Alai-Rosales, Toussaint, & McGee, 2017 )),
Pemodelan berbasis video (yaitu, menggunakan model video yang menunjukkan perilaku yang diharapkan atau
sesuai untuk situasi sosial tertentu ( Ayres, Travers, Shepley, & Cagliani 2017 )), Dan pelatihan keterampilan
perilaku (yaitu, menggunakan instruksi sederhana, pemodelan perilaku sosial yang sesuai,
 EMILY C. Bouck DAN COURTNEY MAHER

latihan dan / atau bermain peran situasi sosial, dan umpan balik setelah bermain peran dan
kehidupan nyata situasi sosial ( Miltenberger, Zerger, Novotony, & Livingston, 2017 )).

Secara eksplisit mengajarkan keterampilan sosial, guru anak-anak dengan cacat intelektual harus fokus fi pertama
pada keterampilan dasar, seperti instruksi dalam keterampilan observasi, kontak mata, dan ekspresi wajah.
Keterampilan set kedua harus fokus pada keterampilan interaktif, seperti mengajar secara eksplisit percakapan
muda 62giliran taking, dan con fl Resolusi ik. Set berikutnya, keterampilan afektif, berfokus pada aspek yang
memulai,
lebih rahasia dari interaksi sosial: mengakui tidak hanya satu ' s perasaan sendiri tetapi juga perasaan orang lain,
bagaimana mengukur siapa yang harus percaya, dan bagaimana untuk mengetahui berapa banyak dan siapa
yang harus mengungkapkan informasi ke. Set terakhir, keterampilan kognitif, termasuk pemecahan masalah
yang lebih kompleks, keterampilan pemantauan diri, dan persepsi sosial secara keseluruhan ( Canney & Byrne,
2006 ; Rustin & Kuhr 1999 ). Misalnya, mengajar keterampilan dasar seperti kontak mata dengan menggunakan
metode pelatihan keterampilan perilaku akan mencakup instruksi sederhana (misalnya, “ ingat untuk melihat
orang-orang di mata ketika berbicara “), diikuti oleh guru pemodelan kontak yang sesuai mata selama interaksi
sosial, bermain peran
meningkatnya dengan
harapan danluar pelajar( dari
tuntutan lingkungan
Boutot, Turner,alam (yaitu, di 2018
& DiGangi, dalam).kelas,
Olehatau ke sisi
karena itu,saat istirahat),
pendidik
dan umpan balik yang cepat tentang apa yang terjadi selama bermain peran (misalnya, guru memuji kontak
Didownload oleh Lund University Pada 22:13 13 Februari 2019 (PT)

mata, “ pekerjaan yang besar menatapku sementara kita berbicara tentang akhir pekan kami, sekarang pergi
mencobanya dengan [teman / rekan] “) jika bermain peran berhasil. Jika permainan peran adalah tidak sukses,
guru dan anak akan peran bermain lagi sampai harapan yang jelas.

dan kemudian prasekolah untuk TK, tantangan perilaku mungkin timbul akibat transisi dan
Hal ini juga penting untuk keberhasilan keseluruhan pelajar muda dengan cacat intelektual yang
pendidik mempersiapkan dan mengajarkan dari awal bagaimana peserta didik tersebut dapat
menggeneralisasi keterampilan sosial, khususnya menekankan dalam keterampilan ' alami kondisi ( Mary,
2014 ). Misalnya, yang terbaik adalah kontak mengajar mata di beberapa
dan alami pengaturan (yaitu, prasekolah
kelas, kelas musik, gymnasium, dan kantin), dibandingkan dalam situasi dibikin (yaitu, hanya satu-satu
dengan guru atau behavioris). Generalisasi dapat diajarkan melalui pengajaran keterampilan dalam
pengaturan kehidupan nyata di mana mereka paling sering terjadi (yaitu, tidak dibikin atau
cacat intelektual.
semata-mata dalamSebagai
“ grup pelajar
sosial ”muda dengan intelektual cacat transisi dari rumah ke prasekolah
pengaturan; Harper, Symon, & Frea 2008 ). Misalnya, menggunakan strategi penguatan, manajemen diri,
dan bahkan strategi generalisasi peer-dimediasi telah menunjukkan keberhasilan dalam generalisasi dan
pemeliharaan keterampilan sosial dipelajari dalam dibikin kelompok keterampilan sosial ( Harper et al.,
2008 ; Peterson, Young, Salzberg, Barat, & Hill, 2006 ; Lihat Meja 2 untuk contoh dan deskripsi).

Tingkah laku

Intervensi perilaku berbasis atau instruksi juga dapat menjadi penting untuk pelajar muda dengan
 Pendidikan khusus untuk Young Learners dengan Intelektual Cacat 63

Meja 2. Strategi untuk Keterampilan Sosial Dukungan untuk Young Learners dengan

Intelektual Cacat.

Strategi Contoh Deskripsi

Bala bantuan • Token • token individual atau sistem manajemen / penguatan kelas-lebar untuk perilaku
ekonomi yang tepat (s)

Diri- • Selfmonitoring • Visual grafik / sistem untuk anak pemantauan interaksi sosial yang tepat mereka
pengelolaan sendiri sepanjang hari atau di berbagai pengaturan

Peer-dimediasi • rekan • Biasanya mengembangkan anak-anak dengan keterampilan sosial yang baik diberikan pelatihan dasar
model tentang cacat, dilatih di tertentu fi strategi c untuk keterampilan sosial (misalnya, menjaga percakapan

terjadi) untuk instruksi langsung, dan kemudian dipasangkan dengan peserta didik dengan cacat

intelektual.

Sumber: Kamps, Mason, & Heitzman-Powell, 2017 ; Michelson, Sugai, Kayu, & Kazdin, 2013 .

anak-anak dengan cacat intelektual mungkin perlu untuk mengimplementasikan intervensi perilaku dan
memberikan instruksi eksplisit dalam ekspektasi perilaku.
Didownload oleh Lund University Pada 22:13 13 Februari 2019 (PT)

Dua cara, meskipun terkait, yang keduanya didukung dalam penelitian untuk menyediakan intervensi
perilaku adalah analisis terapan perilaku (ABA) dan intervensi perilaku positif dan mendukung (PBIS; Boutot
& Hume 2012 ). Meskipun secara historis terkait dengan siswa dengan autisme, ABA dapat secara efektif
digunakan untuk siswa dengan cacat intelektual ( Boutot et al., 2018 ). Demikian pula, PBIS umumnya
diakui sebagai seluruh sekolah yang, berjenjang Program dasar dan menengah untuk perilaku alamat
untuk semua anak, dengan meningkatnya intensitas intervensi atau dukungan yang diberikan ketika
siswa perjuangan dengan perilaku mereka. Namun, dapat juga diterapkan untuk anak-anak dengan
cacat intelektual ( Boutot et al., 2018 ).

Dalam hal PBIS untuk pelajar muda dengan cacat intelektual dalam pengaturan prasekolah, dalam fi lapis
pertama dari PBIS kelas atau seluruh sekolah sistem
harapan perilaku guru dapat menggunakan visual (misalnya, tanda-tanda dan
gambar) untuk dukungan eksplisit mengajar peraturan kelas, harapan, dan konsekuensi ( Benediktus,
Horner, & Squires 2007 ; Boutot et al., 2018 ). Bagi siswa yang gagal merespon ekspektasi perilaku
universal dalam kelas atau sekolah prasekolah atau SD dan kebutuhan individual atau dukungan
perilaku intensif (yaitu, Tiers 2 dan 3 dalam sistem PBIS), pendidik anak-anak muda dengan cacat
intelektual dapat memberikan kelompok yang lebih kecil atau instruksi individual ke alamat tantangan
perilaku untuk anak-anak tertentu. Intervensi tersebut dapat mencakup penggunaan ekonomi token,
dukungan sebaya, dan rencana intervensi perilaku eksplisit, yang berfokus pada pencegahan
perilaku dari terjadi, mengajar perilaku pengganti atau strategi, positif memperkuat perilaku yang
benar, dan memberikan konsekuensi untuk masalah perilaku ( Boutot et al., 2018 ). Dalam hal ABA,
berbagai intervensi ada, dan orang-orang yang dapat digunakan dalam konser dengan PBIS. Sebuah
bagian dari ABA adalah intervensi pendahuluan, yang intervensi yang diletakkan di tempat untuk
mengurangi masalah perilaku terjadi ( Boutot et al., 2018 ). Untuk anak-anak muda dengan cacat
intelektual, intervensi ABA yg meliputi, misalnya, jadwal visual, pemodelan video, dan
 EMILY C. Bouck DAN COURTNEY MAHER

Pilihan pengambilan. Dalam jadwal visual, seorang mahasiswa muda disediakan jadwal nya / hari nya dengan
gambar dan mungkin kata-kata, satu tergantung ' s usia dan kemampuan, sehingga siswa dapat mengantisipasi
nya hari. Hal ini memungkinkan siswa untuk secara visual melihat bagaimana atau hari nya mungkin
terstruktur, menciptakan kemandirian, dan menyediakan untuk konsistensi ( Knight, Sartini, & Spriggs 2015 ).
Dalam pemodelan video, mahasiswa disediakan video dari perilaku atau keterampilan yang dilakukan; anak
menonton video sebelum melakukan perilaku (misalnya, sapaan peer) atau keterampilan (misalnya, menyikat
satu ' s gigi) oleh dirinya sendiri ( Wong et al., 2015 ). Ketika mempertimbangkan peserta didik yang lebih muda
dengan cacat intelektual, pendidik akan ingin mempertimbangkan panjang video serta teknologi yang model
video disediakan (misalnya, tablet, ponsel; Boutot et al., 2018 ). Akhirnya, pilihan dapat memungkinkan
preferensi mahasiswa dan opini ke prasekolah atau pendidikan awal pengaturan ( Jolivette, Stichter, &
McCormick, 2002 ). Memungkinkan siswa untuk pilihan make (misalnya, akan Anda seperti pretzel atau emas fi sh
sebagai camilan; Anda ingin menulis nama Anda fi pertama untuk memeriksa ke dalam kelas atau membuat
pilihan makan siang Anda fi pertama) dapat berfungsi sebagai intervensi yg. Untuk anak-anak, memberikan
pilihan secara lisan bersama dengan visual, atau bahkan melalui papan pilihan atau menu, mungkin efektif ( Boutot
et al., 2018 ).
Didownload oleh Lund University Pada 22:13 13 Februari 2019 (PT)

Pendekatan instruksional

Terlepas dari apa yang diajarkan, penting bagi pendidik anak-anak muda untuk mengetahui tahapan
belajar dan tepat intervensi instruksional atau pendekatan bahwa dukungan dapat mengatakan tahap
( Shurr, Jimenez, & Bouck, di press ). Tahap pembelajaran dapat dicirikan sebagai akuisisi, fl uency,
pemeliharaan, dan generalisasi ( Collins, 2007, 2012 ; Haring & Eaton, 1978 ; Shurr et al., Dalam pers ).
Oleh karena itu, untuk belajar, anak-anak dengan intelektual cacat keharusan

fi pertama memperoleh keterampilan atau pengetahuan, maka menjadi fl uent dalam keterampilan mengatakan atau

pengetahuan, memelihara mengatakan keterampilan atau pengetahuan, dan fi akhirnya bisa menggeneralisasi

keterampilan atau pengetahuan dikatakan situasi lain, tempat, atau individu ( Shurr et al., Dalam pers ). Namun, penting

untuk dicatat bahwa sementara ini tahap berikutnya, seorang pendidik harus merencanakan untuk masa depan tahap

(misalnya, pemeliharaan dan generalisasi) dari awal ketika membantu siswa untuk memperoleh perilaku atau

keterampilan. tabel 3 menyediakan beberapa contoh intervensi instruksional atau pendekatan dukungan yang

masing-masing tahap pembelajaran.

Tabel 3. Intervensi instruksional untuk Tahapan Pembelajaran.

Akuisisi Kelancaran Pemeliharaan Generalisasi

• Drill dan praktek • uji didistribusikan • Dukungan fading • beberapa eksemplar

• Perkiraan • uji coba berkumpul • Overlearning • simulasi
• Least-to-sebagian besar atau paling-to-setidaknya • penguatan • penguatan alami • instruksi berbasis
mendorong kontingen masyarakat
• analisis tugas

Sumber: Shurr et al. (Di press ). 64

 Pendidikan khusus untuk Young Learners dengan Intelektual Cacat 65

Teknologi

Teknologi inklusif teknologi bantu dapat mendukung pembelajaran

pelajar muda dengan cacat intelektual ( Bouck 2017 ). Untuk anak-anak, perangkat teknologi bantu
dan dukungan dapat mencakup spesifik fi teknologi Cally dibeli, alat-alat yang modi fi ed dari off-the-rak
barang, item repurposed, atau alat dibangun untuk spesifik suatu fi c tujuan ( Bouck 2017 ; Mistrett,
Lane, & Ruf fi ada 2004 ). Meskipun, mirip dengan semua individu penyandang cacat, berbagai pilihan
teknologi bantu yang tersedia untuk pelajar muda dengan cacat intelektual, jenis yang paling umum
pada anak usia dini termasuk untuk gerakan, komunikasi, dan interaksi dengan satu ' s lingkungan ( Lane
& Mistrett 2002 ). Untuk pelajar muda dengan cacat intelektual dengan tantangan tambahan yang
terkait dengan gerakan dan / atau gangguan ortopedi (seperti cerebral palsy), teknologi bantu untuk
mobilitas dan positioning dapat bene fi resmi ( Bouck 2017 ). Contoh klasik yang paling teknologi bantu
berbasis gerakan adalah kursi roda. anak-anak penyandang cacat dapat menggunakan kekuasaan
atau kursi roda manual; peneliti menemukan balita bahkan berhasil dapat menggunakan kursi roda
bermotor ( Guerette, Furumasu, & Tefft, 2013 ; Jones, McEwen, & Neas 2012 ). teknologi bantu lainnya
movementbased untuk anak-anak dengan cacat intelektual dapat mencakup pelatih kiprah dan
pejalan kaki pediatrik ( Bouck 2017 ). Dalam hal posisi, pelajar muda mungkin perlu dibangun khusus
Didownload oleh Lund University Pada 22:13 13 Februari 2019 (PT)

kursi untuk rumah atau sekolah digunakan.

teknologi komunikasi berbasis dapat mendukung pelajar muda dengan cacat intelektual yang hadir dengan
kebutuhan komunikasi yang kompleks. teknologi bantu untuk komunikasi biasanya disebut sebagai komunikasi
augmentatif dan alternatif (AAC). perangkat AAC termasuk yang dioperasionalkan sebagai berteknologi rendah
(yaitu, tidak didukung oleh baterai atau listrik), mid-tech (yaitu, didukung oleh baterai) dan berteknologi tinggi
(yaitu, didukung oleh listrik dan / atau, termasuk tablet berbasis komputer) , serta klasifikasi mereka fi ed sebagai
dibantu (yaitu, eksternal untuk satu ' s orang) dan tanpa bantuan (yaitu, hanya apa yang ada di salah satu ' s
orang atau badan; Beukelman & Mirenda 2013 ; Bouck 2017 ; Lihat tabel 4 untuk contoh masing-masing).

teknologi bantu juga mendukung interaksi dalam lingkungan dengan pelajar muda dengan cacat
intelektual, terutama ketika interaksi dengan satu ' s lingkungan difokuskan berat pada bermain dan
hidup sehari-hari (Lane & Mistrett, 2002). teknologi bantu yang mendukung interaksi dapat mencakup
switch yang bekerja untuk mengoperasikan mainan dioperasikan dengan baterai untuk anak-anak.
Interaksi dalam lingkungan telah dikonseptualisasikan menjadi fi ve bidang: menstabilkan,
melampirkan, memperluas, menyoroti, dan con fi ning ( Mistrett et al., 2004 ; Lihat tabel 5 untuk
beberapa spesifik fi contoh c).

teknologi bantu juga dapat digunakan untuk akademisi dukungan dan keterampilan akademik muncul
dalam anak-anak dengan cacat intelektual. Membaca adalah keterampilan kunci untuk semua anak-anak dan
harus dimulai sejak lahir. Untuk pelajar muda dengan cacat intelektual yang berjuang dengan membaca atau
membaca muncul tech-
nology dapat mendukung akses mereka untuk mencetak. Anak-anak dengan cacat intelektual dapat menikmati
mendengarkan buku audio (misalnya, buku-buku tentang CD) dari buku cerita favorit mereka; anak-anak dapat
mengikuti bersama dengan buku cerita fisik. Ini buku audio dapat dibeli atau dipinjam dari perpustakaan
setempat. Ada juga aplikasi
 EMILY C. Bouck DAN COURTNEY MAHER

Tabel 4. Contoh AAC Devices untuk Anak Muda oleh Kategorisasi.

AAC Kategorisasi contoh

AAC tanpa bantuan • Bahasa isyarat Amerika

• gerak-gerik

Berteknologi rendah dibantu AAC • Gambar Sistem Komunikasi Exchange (Pecs; Bondy & Frost, 2001 )
• Mata menatap layar atau e-Tran papan

Mid-tech dibantu AAC • GoTalk Button dari Pencapaian

• SuperTalker Progresif dari Ablenet

Berteknologi tinggi dibantu AAC • Proloquo2Go

• tampilan visual layar (misalnya, Tema Bicara; Tuthill 2014 ).

sumber: Bouck (2017) .

Tabel 5. Contoh Assistive Technology Lingkungan Interaksi.

Kategori Tujuan / Keterangan contoh

Didownload oleh Lund University Pada 22:13 13 Februari 2019 (PT)

menstabilkan • Mencegah benda bergerak dari satu ' s • piring khusus dan peralatan
jangkauan atau line of sight • Grip rak kapal

melampirkan • Mencegah item dari satu meninggalkan ' s pegang atau • velcro
membawa benda-benda untuk anak • mitt Bath

memperluas • Menambah objek; menambahkan sesuatu untuk membantu • krayon jumbo, segitiga, atau pegangan sawit
memungkinkan penggunaan • busa kecil atau bola licin
• tarikan ritsleting

menyoroti • Menarik perhatian ke item • Wikki tongkat

• berwarna benang

Menipu fi ning • Hentikan item meninggalkan daerah • Di fl kolam atable

• Top box / tutup

Sumber: Baker (2014) ; Bouck (2017) ; Connect (2011) ; Mistrett et al. (2004) ; Sadao dan Robinson (2010) . 66

yang membaca cerita dengan suara keras untuk anak-anak serta aplikasi yang mendukung keaksaraan, seperti pelacakan

dan mengenali huruf ( Bouck 2017 ).

Transisi

Meskipun banyak asosiasi transisi jangka kepada siswa yang lebih tua (yaitu, transisi dari sekolah
tinggi untuk pasca-sekolah), transisi sebenarnya terjadi di banyak titik dalam kehidupan seorang siswa
penyandang cacat. transisi utama untuk pelajar muda dengan cacat intelektual
dan atau keluarganya sebenarnya merupakan

transisi dari layanan intervensi dini (yaitu sampai 2 tahun) untuk pengaturan prasekolah dan
kemudian dari pengaturan prasekolah ke sekolah formal (yaitu, TK;
Bruder 2010 ; McIntrye et al., 2006 ; Ostrosky et al., 2017 ). Transisi dari pelajar muda dengan cacat
intelektual selama tahun-tahun awal harus diantisipasi dan benar direncanakan untuk, termasuk
rencana menulis transisi ( Allen & Cowdery 2015 ).
 Pendidikan khusus untuk Young Learners dengan Intelektual Cacat 67

Transisi dan transisi perencanaan penting dalam membantu menjamin kelangsungan layanan dan
perkembangan sukses pelajar muda penyandang cacat. Dalam sebuah survei nasional anak-anak
penyandang cacat, para peneliti menemukan bahwa mayoritas (84,3%) dari orang tua dengan anak-anak
dengan cacat intelektual dilaporkan transisi dari anak mereka ke TK itu mudah atau sangat mudah;
persentase serupa ditemukan guru anak-anak dengan cacat intelektual (87,6%; Carlson et al., 2009 ). Perlu
dicatat bahwa anak-anak dengan penilaian yang lebih tinggi dari keterampilan akademik dan keterampilan
sosial lebih mungkin untuk memiliki orang dewasa menilai transisi mereka lebih mudah daripada mereka
yang dinilai memiliki kemampuan akademik dan / atau sosial yang lebih rendah, menyoroti nilai membantu
pelajar muda dengan intelektual kecacatan belajar akademisi (yaitu, muncul melek huruf dan matematika
muncul) serta keterampilan sosial di prasekolah dan sebelum tahun ( Carlson et al., 2009 ).

Transisi untuk pelajar muda dengan cacat intelektual dapat difasilitasi oleh perencanaan dan
kegiatan. Sebuah dukungan umum transisi meliputi kunjungan ke sekolah atau kelas yang rumah TK atau
prasekolah, tergantung pada transisi ( Schulting, Malone, & Dodge, 2005 ). Contoh lain termasuk orientasi
orangtua, kunjungan rumah, kunjungan pengaturan sebelumnya, guru berikutnya (misalnya, TK)
Didownload oleh Lund University Pada 22:13 13 Februari 2019 (PT)

berpartisipasi dalam anak ' s Program pendidikan individual (IEP) tahun sebelumnya, dan menerima anak ' s
catatan pendidikan ( Carlson et al., 2009 ; Schulting et al., 2005 ).

KESIMPULAN
Pendidikan pelajar muda sangat penting, dan pendidikan pelajar muda dengan cacat intelektual tidak
terkecuali. cacat intelektual adalah istilah yang luas yang meliputi siswa dengan ringan sampai cacat
intelektual yang mendalam, yang dapat diidentifikasi fi ed sejak lahir atau ke tahun sekolah. Terlepas
dari keparahan cacat intelektual, semua pelajar muda dengan cacat intelektual dapat meraih fi t untuk
pendidikan berfokus pada akademisi, keterampilan hidup, keterampilan sosial dan pembangunan
sosial, dan perilaku. Mengingat karakteristik umum siswa dengan cacat intelektual (misalnya, dif fi culty
generalisasi keterampilan dan perilaku; dif fi

kesulitan-dengan akademisi; perjuangan dengan memori, termasuk memori kerja; dan tantangan dengan
perhatian), instruksi dalam lingkungan naturalistik dan perhatian terhadap generalisasi keterampilan untuk
lingkungan dunia nyata penting bagi pelajar muda dengan cacat intelektual ( Gargiulo & Bouck, 2018 ).

REFERENSI
Alai-Rosales, S., Toussaint, KA, & McGee, GG (2017). mengajar insidental: Happy kemajuan. Di
JB Leaf (Ed.), Handbook of keterampilan sosial dan gangguan spektrum autisme: Penilaian, kurikulum, dan intervensi ( pp.
171 185). Baton Rouge, LA: Springer.
Allen, KE, & Cowdery, GE (2015). Anak luar biasa: Inklusi dalam pendidikan anak usia dini.
Stamford, CT: Cengage.
American Academy of Pediatrics. (2010). media pendidikan. Pediatri, 126 ( 5), 1012 1017. doi: 10,1542 / peds.2010 1636

Ayres, KM, Lowrey, KA, Douglas, KH, & Sievers, C. (2011). Aku bisa mengidentifikasi Saturnus tapi aku bisa ' t
menyikat gigi: Apa yang terjadi ketika fokus kurikuler bagi siswa dengan cacat berat shift. Pendidikan dan Pelatihan
Autisme dan Pembangunan Cacat, 46 ( 1), 11 21.
 68 EMILY C. Bouck DAN COURTNEY MAHER

Ayres, KM, Travers, J., Shepley, SB, & Cagliani, R. (2017). instruksi berbasis video untuk peserta didik
dengan autisme. Di JB Leaf (Ed.), Handbook of keterampilan sosial dan gangguan spektrum autisme: Penilaian,
kurikulum, dan intervensi ( pp. 223 239). Baton Rouge, LA: Springer.
Baker, FS (2014). Terlibat dalam bermain melalui teknologi bantu: Menutup kesenjangan dalam penelitian dan prac-
Tice untuk bayi dan balita penyandang cacat. Di. B. DaCosta & S. Seok (Eds.), penelitian teknologi bantu, praktek, dan
teori ( pp. 207 221). Hershey, PA: IGI global.
Bakken, L., Brown, N., & Downing, B. (2017). Pendidikan anak usia dini: The jangka panjang bene fi ts.
Jurnal Penelitian Pendidikan Anak Usia, 31 ( 2), 255 268. doi: 10,1080 / 02.568.543,2016. 1273285

Benediktus, E., Horner, R., & Squires, J. (2007). Penilaian dan pelaksanaan perilaku positif
mendukung di TK. Topik dalam Pendidikan Anak Usia Dini khusus, 27 ( 3), 174 192.
Bernheimer, LP, & Keogh, BK (1988). Stabilitas kinerja kognitif anak-anak dengan opment
penundaan opmental. American Journal pada Retardasi Mental, 92 ( 4), 539 542.
Beukelman, DR, & Mirenda, P. (2013). Augmentatif dan komunikasi alternatif: Manajemen
gangguan komunikasi yang parah pada anak-anak dan orang dewasa ( 4th ed.). Baltimore, MD: Brooks. Bondy, A., &
Frost, L. (2001). Sistem komunikasi pertukaran gambar. perilaku Modi fi kation,
25 ( 5), 725 744.
Bouck, EC (2008). Faktor-faktor yang mempengaruhi diberlakukannya kurikulum fungsional di mandiri
program lintas-kategoris. Pendidikan dan Pelatihan di Developmental Disabilities, 43 ( 3), 294 310.
Didownload oleh Lund University Pada 22:13 13 Februari 2019 (PT)

Bouck, EC (2017). teknologi bantu. Thousand Oaks, CA: Sage. Bouck, EC (2012). Intelektual cacat / retardasi mental. Dalam JA
Bank (Ed.), Ensiklopedia
Keanekaragaman dalam Pendidikan ( pp. 1202 1204). Thousand Oaks, CA: Sage.

Bouck, EC, & Joshi, G. (2012). kurikulum fungsional dan siswa dengan cacat intelektual ringan:
Menjelajahi postschool hasil-hasil melalui NLTS2. Pendidikan dan Pelatihan Autisme dan Pembangunan Cacat, 47 ( 2),
139 153.
Boutot, E., & Hume, K. (2012). Di luar waktu dan waktu meja: Hari ini ' s analisis perilaku terapan
bagi siswa dengan autisme. Pendidikan dan Pelatihan Autisme dan Pembangunan Cacat, 47 ( 1), 23 38.

Boutot, EA, Turner, K., & DiGangi, SA (2018). intervensi perilaku bagi siswa dengan intellec-
kecacatan tual. Di. RM Gargiulo & EC Bouck (Eds.), strategi pembelajaran bagi siswa dengan ringan, sedang, dan berat
cacat intelektual ( pp. 107 142). Thousand Oaks, CA: Sage.
Bruder, MB (2010). intervensi anak usia dini: Sebuah janji untuk anak-anak dan keluarga karena mereka
masa depan. Luar biasa Anak-anak, 76 ( 3), 339 355.

Canney, C., & Byrne, A. (2006). Mengevaluasi waktu lingkaran sebagai dukungan untuk pengembangan keterampilan sosial:

Kembali fl ections pada perjalanan dalam penelitian berbasis sekolah. British Journal of Pendidikan Khusus, 33 ( 1), 19 24. doi: 10,1111 /

j.1467-8578.2006.00407.x
Carlson, E., Daley, T., Bitterman, A., Heinzen, H., Keller, B., Markowitz, J., & Riley, J. (2009).
transisi sekolah lebih awal dan perilaku sosial anak-anak cacat: Terpilih fi Temuan dari pra-SD studi longitudinal
pendidikan. Washington DC: Departemen Pendidikan AS. Diterima dari, https: // fi les.eric.ed.gov/fulltext/ED504311.pdf

Cihak, DF, & Grim, J. (2018). Mengajarkan keterampilan akademik ke preschool siswa dengan dis- intelektual
kemampuan. Di. RM Gargiulo & EC Bouck (Eds.), strategi pembelajaran bagi siswa dengan ringan, sedang, dan berat
cacat intelektual ( pp. 175 202). Thousand Oaks, CA: Sage.
Collins, SM (2012). instruksi yang sistematis untuk siswa penyandang cacat sedang dan berat.
Baltimore, MD: Paul H. Brookes. Menghubung. (2011). Contoh adaptasi teknologi bantu. Chapel Hill, NC: Frank Porter

Graham Development Institute Child. Diterima dari http://community.fpg.unc.edu/sites/ community.fpg.unc.edu/ fi les /

sumber / Handout / CONNECT-Handout-5-3.pdf
Cook, RE, Klein, MD, & Chen, D. (2016). Mengadaptasi kurikulum anak usia dini untuk anak-anak dengan
kebutuhan khusus ( ed ke-9.). Boston, MA: Pearson.
Dessemontet, RS, Bless, G., & Morin, D. (2012). Efek dari inklusi pada prestasi akademik
dan perilaku adaptif anak-anak cacat intelektual. Journal of Intellectual Disability Research, 56 ( 6), 579 587.
 Pendidikan khusus untuk Young Learners dengan Intelektual Cacat 69

Duke, NK, Bennett-Armistead, VS, & Roberts, EM (2003). Menjembatani kesenjangan antara pembelajaran
untuk membaca dan membaca untuk belajar. Dalam DM Barone & LM Morrow (Eds.), Literasi dan muda anak: praktek
berdasarkan penelitian ( pp. 226 262). New York, NY: Guilford Press.
Dunst, C., Gorman, E., & Hamby, D. (2010). Efektivitas tanggap kontingen dewasa di
meningkatkan dalam vokalisasi bayi. Cellreviews, 3 ( 1), 1 11.
Dunst, C., Jones, T., Johnson, M., Raab, M., & Hamby, D. (2011). Peran anak-anak ' s kepentingan di
literasi awal dan perkembangan bahasa. CELLreviews, 4 ( 5), 1 18.
Dunst, C., Trivette, C., Masiello, T., Roper, N., & Robyak, A. (2006). Kerangka kerja untuk mengembangkan
praktek pembelajaran keaksaraan awal berbasis bukti. CELLpapers, 1 ( 1), 1 12.
Dymond, SK, Gilson, CL, & Myran, SP (2007). Layanan untuk anak-anak dengan spektrum autisme dis-
order: Apa yang perlu perubahan? Jurnal Kebijakan Cacat, 18 ( 3), 133 147.
Elbaum, B., & Celimli-Aksoy, S. (2017). Secara empiris identifikasi fi subkelompok ed anak-anak bertugas di Bagian C
program intervensi awal. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 38 ( 7), 510 520. doi: 10,1097 /
DBP.0000000000000475
Foreman, P. (2009). Pendidikan siswa dengan cacat intelektual: Penelitian dan praktek.
Charlotte, NC: Era Informasi Penerbitan.
Fowler, SA, Ostrosky, MM, & Yates, TJ (2014). Mengajar dan belajar di tahun-tahun awal. Dalam L.
Florian (Ed.), SAGE buku pegangan dari pendidikan khusus ( 2nd ed., Hlm. 613 631). Thousand Oaks, CA: Sage. Gargiulo,
R. (2015). pendidikan khusus dalam masyarakat kontemporer ( Edisi ke-5.). Thousand Oaks, CA: Sage. Gargiulo, R., & Bouck, EC
(2018). pendidikan khusus dalam masyarakat kontemporer ( ed-6.). Ribu
Didownload oleh Lund University Pada 22:13 13 Februari 2019 (PT)

Oaks, CA: Sage.

Gargiulo, R., & Kilgo, J. (2014). Pengantar untuk anak-anak dengan kebutuhan khusus ( 4th ed.).
Belmont, CA: Wadsworth / Cengage Learning.
Guerette, P., Furumasu, J., & Tefft, D. (2013). Efek positif dari mobilitas bertenaga awal chil-
Dren ' s keterampilan psikososial dan bermain. Assistive Technology, 25 ( 1), 39 48. doi: 10,1080 /
10400435.2012.685834
Haring, NG, & Eaton, MD (1978). prosedur instruksional yang sistematis: Sebuah hierar- instruksional
chy. Dalam NG Haring, TC Lovitt, MD Eaton, & CL Hansen (Eds.), R keempat: Penelitian di kelas ( pp. 23 40). Columbus,
OH: Merrill.
Harper, CB, Symon, JBG, & Frea, WD (2008). Reses adalah waktu di: Menggunakan rekan-rekan untuk meningkatkan
keterampilan sosial anak autis. Jurnal Autisme dan Gangguan Perkembangan, 38 ( 5), 815 826. doi: 10,1007 /
s10803-007-0449-2
Individu Penyandang Cacat Pendidikan Peningkatan Act of 2004, Pub. L. No. 108-446. (2004). Jolivette, K., Stichter, J., &
McCormick, K. (2002). Membuat pilihan-meningkatkan perilaku-terlibat dalam
belajar. Mengajar luar biasa Anak-anak, 34 ( 3), 24 29.
Jones, MA, McEwen, IR, & Neas, BR (2012). Efek dari kursi roda listrik pada pengembangan
dan fungsi anak-anak dengan gangguan motor yang parah. Pediatric Terapi Fisik, 24 ( 2), 131 140. doi: 10,1097 /
PEP.0b013e1824c5fdc
Kamps, DM, Mason, R., & Heitzman-Powell, L. (2017). intervensi rekan mediasi untuk meningkatkan
sosial dan keterampilan komunikasi untuk anak-anak dan remaja dengan gangguan spektrum autisme. Dalam J.

B. Daun (Ed.), Handbook of keterampilan sosial dan gangguan spektrum autisme: Penilaian, kurikulum, dan intervensi ( pp.
187 196). Baton Rouge, LA: Springer.
Karoly, LA (2016). Pengembalian ekonomi untuk pendidikan anak usia dini. Masa Depan Anak,
26 ( 2), 37 55.
Keogh, BK, Bernheimer, LP, & Guthrie, D. (1997). Stabilitas dan perubahan dari waktu ke waktu di kognitif
tingkat anak-anak dengan keterlambatan. American Journal pada Retardasi Mental, 101 ( 4), 365 373.
Knight, V., Sartini, E., & Spriggs, A. (2015). Mengevaluasi jadwal kegiatan visual berbasis bukti
berlatih untuk individu dengan gangguan spektrum autisme. Jurnal Autisme dan Gangguan Perkembangan, 45 ( 1), 157 178.

Lane, SJ, & Mistrett, S. (2002). Membiarkan ' s bermain! intervensi teknologi bantu untuk bermain. Muda
Luar biasa anak-anak, 5 ( 2), 19 27.
Luckasson, R., Borthwick-Duffy, S., Buntinx, W., Coulter, D., Craig, E., Reeve, A., ... Tasse, M.
(2002). keterbelakangan mental: De fi Definisi, dukungan, dan sistem dukungan ( 10 ed.). Washington, DC: American
Association pada Retardasi Mental.
 70 EMILY C. Bouck DAN COURTNEY MAHER

Magnuson, KA, Meyers, MK, Ruhm, CJ, & Waldfogel, J. (2004). Ketimpangan di prasekolah edu
kation dan kesiapan sekolah. Amerika Penelitian Pendidikan Journal, 41 ( 1), 115 157.
Magnuson, KA, Ruhm, C., & Waldfogel, J. (2007). Bertahannya efek prasekolah: Do subse-
pengalaman Quent kelas peduli? Anak Usia Dini Research Quarterly, 22 ( 1), 18 38.
Mary, L. (2014). Membina hubungan rekan positif di kelas primer melalui waktu lingkaran dan
games koperasi. International Journal of Primary, Pendidikan Dasar dan Awal Tahun, 42 ( 2), 125 137.

McIntrye, LL, Blacher, J., & Baker, BL (2006). Transisi ke sekolah: Adaptasi di muda
anak-anak dengan dan tanpa cacat intelektual. Journal of Intellectual Disability Research, 50 ( 5), 349 361. doi: 10,1111 /
j.1365-2788.2006.00783.x
McLaughlin, TW, Snyder, PA, & Algina, J. (2017). Memeriksa anak-anak ' s compe- sosial
tence menggunakan fungsional kemampuan pro fi les. Kecacatan dan Rehabilitasi, [ Canggih online Publikasi]. doi: 10,1080 /
09638288.2017.1363823 Michelson, L., Sugai, DP, Wood, RP, & Kazdin, AE (2013). penilaian keterampilan sosial dan pelatihan

dengan anak-anak: Sebuah buku pegangan berdasarkan empiris. New York, NY: Springer Science & Media Bisnis.

Miltenberger, RG, Zerger, HM, Novotony, M., & Livingston, CP (2017). keterampilan perilaku kereta-
ing untuk mempromosikan perilaku sosial individu dengan autisme. Di JB Leaf (Ed.), Handbook of keterampilan sosial dan
gangguan spektrum autisme: Penilaian, kurikulum, dan intervensi ( pp. 325 342). Baton Rouge, LA: Springer. Mistrett, SM,
Lane, SL, & Ruf fi tidak ada, A. (2004). Tumbuh dan belajar melalui teknologi: Kelahiran
Didownload oleh Lund University Pada 22:13 13 Februari 2019 (PT)

untuk fi ve. Dalam D. Edyburn, K. Higgins, & R. Boone (Eds.), Buku pegangan penelitian teknologi pendidikan khusus dan
praktek ( pp. 273 307). putih fi sh Bay, WI: Pengetahuan by Design. Morningstar, ME, Kurth, JA, & Johnson, PE (2017).
Memeriksa tren nasional di bidang pendidikan
penempatan untuk siswa dengan signi fi cacat tidak bisa. Remedial dan Pendidikan Khusus, 38 ( 1), 3 12.

Asosiasi Nasional untuk Pendidikan Anak Muda. (Nd). Diterima dari, https: // www.
naeyc.org/
Odom, S., Peck, C., Hanson, M., Beckman, P., Kaiser, A., Lieber, J., ... Schwartz, I. (2015).
Inklusi anak prasekolah penyandang cacat: Perspektif sistem ekologi. Laporan Kebijakan Sosial. Masyarakat untuk
Penelitian di Perkembangan Anak, X ( 2 & 3), 18 30.
Ostrosky, MM, Santos, RM, & Zaghlawan, HY (2017). intervensi dini dan anak usia dini
pendidikan. Dalam ML Wehmeyer & KA Shogren (Eds.), Handbook praktek berbasis penelitian untuk mendidik siswa
dengan cacat intelektual ( pp. 367 382). New York, NY: Routledge.
Patton, JR, Cronin, ME, & Jairrels, V. (1997). implikasi kurikulum keterampilan hidup transisi
instruksi sebagai bagian integral dari pendidikan transisi. Remedial dan Pendidikan Khusus, 18 ( 5), 294 306.

Peterson, LD, Young, KR, Salzberg, CL, Barat, RP, & Hill, M. (2006). menggunakan diri
prosedur manajemen untuk meningkatkan kelas keterampilan sosial di beberapa keterampilan pendidikan umum.

Pendidikan & Pengobatan Anak-anak, 29 ( 1), 1 21.

Purcell, M., & Taber-Doughty, T. (2018). keterampilan hidup bagi siswa prasekolah dengan cacat intelektual.
Di RM Gargiulo & EC Bouck (Eds.), strategi pembelajaran bagi siswa dengan ringan, sedang, dan berat cacat intelektual
( pp. 203 228). Thousand Oaks, CA: Sage.
Rustin, L., & Kuhr, A. (1999). keterampilan sosial dan tuna wicara. London: Whurr Penerbit. Sadao, KC, & Robinson, NB (2010). teknologi
bantu untuk anak-anak: Membuat inklusif
lingkungan belajar. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
Schalock, RL, Borthwick-Duffy, SA, Bradley, VJ, Buntinx, Whe, Coulter, DL, Braig, E.
M., ... Yeager, MH (2010). cacat intelektual: De fi definisi, klasifikasi fi kation, dan sistem dukungan ( 11 ed.). Washington,
DC: American Association pada Intelektual dan Pembangunan Cacat.

Schulting, AB, Malone, PS, & Dodge, KA (2005). Pengaruh transi- TK berbasis sekolah
kebijakan tion dan praktek pada hasil akademis anak. Psikologi Perkembangan, 41 ( 6), 860 871.
 Pendidikan khusus untuk Young Learners dengan Intelektual Cacat 71

Shurr, J., Jimenez, B., & Bouck, EC (in press). Akuisisi. Dalam J. Shurr, B. Jimenez, & EC Bouck
(Eds.), Penelitian berbasis praktek dan informasi instruksional untuk siswa dengan autisme dan cacat intelektual. Arlington,
VA: Dewan Luar Biasa Anak-anak.
Singh, NN, Oswald, DP, & Ellis, CR (1998). Keterbelakangan mental. Dalam TH Ollendick & M.
Hersen (Eds.), Handbook of psikopatologi anak ( 3rd ed., Hlm. 91 116). New York, NY: Springer.

Tuthill, J. (2014, Juni). Dapatkan nyata dengan adegan tampilan visual. The ASHA Leader, 19, 34 35. doi: 10,1044 /
leader.APP.19062014.34. Diterima dari http://leader.pubs.asha.org/article.aspx? articleid ¼ 1878423 . Diakses pada 4
November 2014.
Departemen Pendidikan AS. (2016). Laporan Tahunan ke-38 kepada Kongres pada Pelaksanaan
Individu Penyandang Cacat Undang-Undang Pendidikan, 2016. Diterima dari, https://www2.ed.gov/about/ laporan / tahunan / osep / 2016

/ bagian-bc / 38-arc-untuk-idea.pdf
Vig, S., Kaminer, RK, & Jedrysek, E. (1987). Kemudian melihat batas dan pra agak terbelakang
sekolah dasar. Jurnal Developmental dan Perilaku Pediatrics, 8 ( 1), 12 17.
Weiss, R. (2013). cacat intelektual dan gangguan perkembangan pada anak-anak. Di anak normal
psikologi remaja ( 2nd ed., Hlm. 88 126). Thousand Oaks, CA: Sage.
Wong, C., Odom, S., Hume, K., Cox, C., Fettig, A., Kurcharczyk, S., ... Schultz, T. (2015).
praktik berbasis bukti untuk anak-anak, remaja, dan dewasa muda dengan gangguan spektrum autisme: Sebuah tinjauan
komprehensif. Jurnal Autisme dan Gangguan Perkembangan, 45 ( 7), 1951 1966.
Yell, M. (2012). Hukum dan pendidikan khusus ( 3 ed.). Boston, MA: Pearson.
Didownload oleh Lund University Pada 22:13 13 Februari 2019 (PT)